Обучение орфографии в начальной школе. Орфография. Принципы русской орфографии

ОБУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Орфография. Принципы русской орфографии. Орфография (от греч. orthos - «правильный» и grapho - «пишу») – система правил написания слов, сложившаяся исторически и принятая в качестве нормы письменной речи. Эти правила представлены пятью разделами: 1) передача буквами фонемного состава слов; 2) слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей; 3) употребление прописных и строчных букв; 4) перенос части слова с одной строки на другую; 5) графические сокращения.1 Первый раздел является наиболее важным для русского письма и именно к этому разделу относится большинство правил, изучаемых в начальной школе (правописание безударных гласных, непроизносимых и парных согласных и т.п.). Орфографическая грамотность человека – отражение его общей и языковой культуры. Основы безошибочного письма закладываются в начальной школе, начиная с периода обучения грамоте. «Орфографическая подготовка – это важный компонент общего речевого и языкового развития; её успехи определяются не только орфографическими знаниями и умениями, но также успехами в чтении, грамматике, семантике, говорении – словом, орфография русского языка осваивается в результате совершенствования, обогащения речи ребёнка, в результате овладения им системой языка, его богатством», – отмечала М.М.Разумовская.2 Планируемые результаты освоения курса русского языка ориентируют учителя на то, что «выпускники начальной школы научатся осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, они смогут применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания при записи собственных и предложенных текстов, овладеют умением проверять написанное»,3 что определит их грамотную коммуникацию в письменной форме. Орфографические умения являются составной частью комплекса речевых умений; они отражают языковое развитие ученика в целом. В истории русской школы известны глубокие исследования учёных – педагогов, психологов, лингвистов и методистов, посвящённые проблемам обучения правописанию. Назовём основные: – Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987; – Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1973; – Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. – М., 1945; – Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий. – М., 1965. – Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., 2001. – Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. – М., 1960; – Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. – М., 1960; и другие. Однако в современной методической науке отмечается существенное противоречие между усилиями методистов и учителей в разработке и реализации новых подходов к обучению правописанию и реальным состоянием орфографической грамотности учащихся всех ступеней школы и населения в целом. Современные директивные документы определяют тот содержательный минимум из области орфографии, которым должны овладеть младшие школьники для дальнейшего успешного усвоения курса русского языка в основной школе. В результате освоения курса русского языка (содержательная линия «Орфография и пунктуация») «выпускник начальной школы научится: - применять правила правописания (в объёме содержания курса); - определять (уточнять) написание слова по орфографическому словарю учебника; - безошибочно списывать текст объёмом 80-90 слов; - писать под диктовку тексты объёмом 75-80слов в соответствии с изученными правилами правописания; - проверять собственный и предложенный тексты, находить и исправлять орфографические и пунктуационные ошибки. Выпускник получит возможность научиться: - осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки; - подбирать примеры с определённой орфограммой; - при составлении собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать орфографических и пунктуационных ошибок; - при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действия, помогающих предотвратить её в последующих письменных работах».4 Для организации обучения правописанию на уроках русского языка учителю необходимо «иметь ясное понимание того, что представляет собой наше правописание, в чём заключаются его основные закономерности, как увязываются отдельные его элементы в единую систему, какое место в этой системе занимают те или иные виды написаний. Только широкое понимание общего характера нашего правописания даёт возможность учителю точно ставить конкретные задачи по проработке отдельных орфографических тем, предвидеть имеющиеся трудности, осознавать причины разнообразных ошибок, допускаемых учащимися, и находить меры к их предупреждению и исправлению», – писал А.Н.Гвоздев.5 4.1 Принципы русской орфографии как основа её преподавания Орфографическая система русского языка может быть описана с помощью морфологического, фонематического, фонемного, смыслового (дифференцирующего) и традиционного принципов. Принципы орфографии – «закономерности, лежащие в основе орфографической системы, общие основания написания слов…».6 М.Р.Львов отмечал: «Понять принципы орфографии – значит воспринять каждое её отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во взаимосвязях всех сторон языка».7 Обучение правописанию младших школьников будет зависеть от того, какие принципиальные положения положены в основу методической концепции. Морфологический принцип орфографии регулирует единообразное написание морфем (корня, приставки, суффикса, окончания) независимо от фонетических изменений, которые могут происходить при образовании родственных слов или форм слова: позиционных чередований звуков или других несоответствий письма и произношения. К таким несоответствиям относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах, оглушение звонких согласных на конце слова и перед глухим согласным, озвончение глухого согласного перед звонким согласным, некоторые традиционные произношения (например, окончаний имён прилагательных). Иначе говоря, например, в корне глаз- гласный звук должен быть обозначен буквой а независимо от того, как он произносится в разных фонетических позициях: гл[а]за, гл[ъ]зомер, гл[]застый, гл[а]з. Написания в соответствии с морфологическим принципом сохраняют буквенный состав морфем независимо от произношения. Если обучение правописанию строится на морфологическом принципе, то оно непременно связывается с понятием морфема, поэтому системная орфографическая работа возможна только в связи с изучением темы «Состав слова». (Правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу и использование прописной буквы в именах собственных, изучаемые в первом классе, не связано с действием морфологического принципа). Фонематический принцип объясняет выбор одной буквы для обозначения фонемы (ряда позиционно чередующихся звуков) в сильной и слабой позициях. Поскольку русская графика (система русского письма) – фонемная, следует иметь в виду, что буква обозначает не звук (элемент фонемы), а фонему по сильной её позиции. Сравните записи (в квадратных скобках названы конкретные звуки, а в прямых – фонемы). тр[а]вы – тр[а]ва – тр[ъ]вяной – /а/ – а др[о]в – др[а] ва – др[ъ] вяной – / о/ – о ду[б]ы – ду[п] – ду[п]ки – /б/ – б су[п]ы – су[п] – су[п]чик – /п/ – п Как видим, в слабых позициях фонем (для гласных – в безударном положении, для парных по глухости-звонкости согласных – на конце слова и перед другими согласными, кроме сонорных и [в, в,]) звуки из разных фонемных рядов, т.е. принадлежащие разным фонемам, нередко, как здесь, оказываются одинаковыми (сравните второй и третий столбики слов). Буквы же, выбираемые по сильной позиции фонемы (в данном случае по букве на месте ударного гласного или парного по глухости-звонкости согласного в положении перед гласным), могут быть разными. Иначе говоря, для обозначения одного и того же звука, находящегося в слабой позиции, при письме правильными могут быть разные буквы. Какую операцию должен мысленно выполнить пишущий? Он должен выбрать нужную букву. Способ выбора подсказывается тем или иным правилом. В результате неверного выбора возникает орфографическая ошибка.8 «Фонематический принцип объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и морфологический принцип, но по-иному, с другой точки зрения, и это позволяет глубже понять природу орфографии. Он более определённо обосновывает, почему при написании … безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы [крты] – [крот]».9 Так фонематическая теория не только объясняет идею подбора проверочного слова – нахождение буквы для обозначения сильной позиции фонемы, но и помогает понять причину единообразного написания морфем, т.е. действие морфологического принципа. «Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. Проверка гласных и согласных в слабых позициях – от фонематического принципа; опора при письме на морфемный состав слова, на части речи и их формы – от морфологического», – писал М.Р.Львов.10 Фонематическая теория всё активнее внедряется в практику обучения правописанию в начальной школе, потому что позволяет начать знакомство детей с орфографической системой языка уже с периода обучения грамоте. Так на основе фонемной теории произошло развитие, углубление морфологического принципа, что оказалось очень важным для методики обучения орфографии. Традиционный принцип регулирует написание слов так, как принято в соответствии с традицией русского языка (собака, корова и др.) или в родном языке (для слов иноязычного происхождения – шоссе, касса, солдат и др.). Такие слова с непроверяемыми написаниями усваиваются запоминанием, с предварительным обращением к орфографическому словарю, поскольку не могут быть проверены обращением к сильной позиции фонемы, согласно фонематическому принципу. Однако подобные слова сохраняют действие морфологического принципа в родственных словах и словоформах. Принцип дифференциации значений ещё называют смысловым, потому что орфографический образ слова может разграничить понятия: туш (музыкальное произведение) – тушь (разновидность краски), компания (группа людей) – кампания (мероприятие), Орёл (город) – орёл (птица) и т.п. К числу дифференцирующих написаний принадлежит и употребление мягкого знака после шипящих в именах существительных (дочь – врач, вещь – плащ и под.) Указывая на важность принципа дифференциации значений для обучения правописанию, М.Р.Львов писал: «На примере дифференцирующих написаний можно показать учащимся, что орфография – активное средство выражения мысли пишущего. Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего. Они связывают орфографию не только с грамматикой, с составом и способом образования слова, но и с его значением. А иногда со значением предложения и целого текста».11 Фонетический принцип указывает на то, что буквенная запись слова максимально соответствует его звуковому составу. В современном русском языке достаточно много слов, где не возникает расхождения между их звучанием и написанием (напр. луна, крыло, крупа, синий, лысый, рулить, вымыть и др.). Такие написания, по мнению М.Р.Львова, можно считать фонетико-графическими. Они не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому, ни другим принципам правописания и обычно не вызывают трудностей у учащихся. Однако основные правила правописания, регулирующиеся этим принципом (правописание приставок на з/с, правописание о-а в приставках раз-/рас- и роз-/рос и др.), в начальной школе не изучаются, т.к. противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях. Но, поскольку, избежать таких слов в устной и письменной речи младших школьников невозможно, то их правописание ученики усваивают практически на основе запоминания. Рассмотрение различных принципов русской орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к работе с орфограммой определённого типа. Очевидно, что опора на морфологический принцип предполагает создание прочной грамматической основы в работе по обучению правописанию; фонематический принцип – хорошо развитое умение слышать звучащее слово; традиционный – осмысленное запоминание; принцип дифференцирующий написаний – точного понимания и разграничения лексического значения слов. 4.2. Сущность понятия «орфограмма» Понятие орфограмма трактуется в современной лингвистике как «такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных при одном и том же произношении и отвечает определённому орфографическому правилу. На месте орфограммы может быть допущена орфографическая ошибка.12 Достаточно часто в лингвистических и методических источниках орфограмма характеризуется только как написание, которое определяется правилом или словарём. Такое понимание орфограммы как языкового понятия сужает набор его опознавательных признаков, игнорируя важный для методики: наличие выбора написания. На месте орфограммы всегда есть не менее двух возможных написаний; неверный выбор одного из вариантов приводит к орфографической ошибке. По мнению М.С.Соловейчик, определение сущности понятия орфограмма имеет для учителя очень важное практическое значение. И дело не в том, какое определение давать учащимся (его можно и вообще не давать), а в том, какой смысл вкладывает в этот термин сам учитель. Часто в практике учителей начальной школы используются следующие объяснения: орфограмма – это место в слове: 1) где пишется не так, как слышится; 2) где звук слышится неясно; 3) где можно сделать ошибку; 4) где при письме возникает трудность; 5) где требуется применение правила; 6) где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву. Первое толкование (пишется не так, как слышится) не только не верно, но и опасно с точки зрения практических последствий. Усвоив произнесенные учителем слова и приняв их как руководство к действию, школьники могут писать трова (вм. трава), шабки (вм. шапки), крод (вм. крот), корондаж (вм. карандаш) и т.п. Ошибки «против произношения» весьма устойчивы и труднопреодолимы. К показанным ошибкам ведет не только неверное понимание (прежде всего учителем) сути орфографических проблем, но и неправильная организация обучения на самых первых его этапах. Так, в период обучения грамоте при чтении детьми столбиков слов, учитель, помня о том, сколько проблем доставят потом, например, безударные гласные, начинает привлекать внимание учеников к написанию слов. Считая, что в словах, написание и произношение которых не расходятся (трава, спина), ошибки маловероятны, педагог останавливается лишь на словах типа сосна, вода, пенал, при этом привлекая внимание учеников: «Вот видите, говорим…, а пишем…». Со временем дети делают ложное обобщение: всегда пишется не так, как слышится. Если же это обобщение еще поддерживается приведенной выше трактовкой понятия орфограмма, то ошибки показанных видов будут обеспечены. Вторая формулировка (звук слышится неясно) просто лишена смысла, так как при названном условии слово будет чаще всего непонятным. В этом определении отчетливо просматривается смешение понятий звук и буква, так как, видимо, имеется в виду, что неясно, какая для звука нужна буква. Учителю следует иметь в виду, что и безударные гласные, и парные по глухости-звонкости согласные звуки произносятся и слышатся в слове всегда достаточно отчётливо. Проблему составляет выбор буквы для их обозначения. Третья и четвертая формулировки (где возможна ошибка, где возникает трудность) близки. Они отражают лишь субъективное восприятие письменного облика слов: орфограмма существует в слове независимо от того, может ли конкретный человек (ученик) допустить в этом месте ошибку или не может. Учителя часто встречают в письменных работах ошибки там, где у ученика не «возникло трудностей» и где он никак не предполагал ошибки. Для понимания сущности орфограммы необходимо опираться на объективные признаки этого понятия. Пятое объяснение (где требуется применение правила) такой объективный признак содержит (соотнесенность написания с конкретным правилом), но, пользуясь им, нужно прежде всего изучить все орфографические правила. Если ученик не знает правила, например, выбора падежных или личных окончаний, то он при письме и не заметит подстерегающей его «опасности» написать не ту букву. Именно такое определение орфограммы соответствовало морфологической теории письма, оно лежало в основе традиционного подхода к освоению орфографии. Так, как описано, и происходило на практике: пока правило не изучено, к соответствующей орфограмме не удавалось привлечь внимание школьников. Последняя формулировка (где для обозначения определенного звука нужно в ы б р а т ь букву) с лингвистической и методической точек зрения наиболее корректна. Если детям «открыть», что при письме на месте одного и того же безударного гласного звука (или парного по глухости-звонкости согласного, например, на конце слова) бывают разные буквы (о или а, е или и, б или п…), но для конкретного слова правильна только одна из них, и ее надо выбрать, а потом зафиксировать в их сознании названные опознавательные признаки таких «опасных» при письме мест, то база для осознанного усвоения орфографической системы русского языка младшим школьникам будет обеспечена. 13 Первое знакомство с понятием орфограмма может состояться уже в первом классе в период обучения грамоте. В это время важно привлечь учеников к возможной ситуации выбора написания в слове, а не к термину, поэтому слово «орфограмма» целесообразно заменить на более доступное первоклассникам «опасное при письме место» или «ошибкоопасное место» (термин Г.Г.Граник). Вот, например как может быть организовано знакомство первоклассников с таким местом на уроке обучения грамоте. Подобрав соответствующую иллюстрацию, учитель организовал следующую работу. – Что за капельки воды можно увидеть ранним летним утром на траве? (Это роса). Составим звуковые схемы этих слов. (Ученики выполняют фонетический разбор слов и составляют звуковые модели:      и     ). – Что вы можете сказать о первом гласном звуке в слове трава? (Это безударный гласный звук [a]). А какой первый гласный звук в слове роса? (Тоже безударный гласный звук [a]). – Какие это звуки? (Одинаковые). Учитель выбирает карточку с условным обозначением этих звуков  и выносит на доску для составления будущей обобщающей схемы. – А теперь посмотрим, как эти слова записаны (на доске появляется заранее подготовленная запись слова, которое дети читают: трава). – Какой буквой обозначен здесь звук [a]? (Буквой а). В схему добавляется:  (СХЕМУ СОСТАВЛЯЕМ С ТЕХНИЧЕСКИМ РЕДАКТОРОМ) – А теперь прочитайте второе слово (дети читают: роса). Какой буквой обозначен безударный гласный звук [a] в этом слове? (Буквой о). В схему добавляется соответствующее обозначение. – Какими же буквами может быть обозначен безударный гласный звук [a] при письме? (Буквами а и о ). – Как вы считаете, можно ли при письме такому звуку доверять и писать так, как слышишь? (Нет, можно не ту букву написать). – Сделаем важный вывод: на месте безударного гласного звука есть опасность допустить ошибку – выбрать не ту букву для его обозначения. Вот почему безударный гласный звук представляет на письме «опасное место». С этого урока первоклассникам доступно важное для дальнейшей орфографической работы обобщение: есть безударный гласный звук – будь внимателен, это опасное место! Так постепенно начинает складываться орфографическая зоркость – способность обнаруживать орфограммы на основе известных опознавательных признаков. Вторая по распространённости в языке орфограмма – правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова и в середине слова перед другим парным согласным – будет введена позже, повторяя ту же логику работы: для выделения одинаковых парных согласных потребуется два слова (например, нос и мороз), затем буквенные записи слов покажут, что эти звуки обозначены разными буквами, а значит, –это ошибкоопасное место. Обратим внимание ещё и на то, что в это время не стоит задача обучить первоклассников осознанному выбору буквы: эта работа будет осуществлена позже как способ решения орфографической задачи. На этом этапе важно сформировать у маленьких школьников общее представление об орфограмме как ошибкоопасном месте. Возможность введения понятия орфограмма в период обучения грамоте на уровне подобного обобщения определена следующим. Во-первых, к этому этапу работы у первоклассников сформировались достаточно прочные навыки фонетического анализа, в том числе и в части определения гласных звуков с точки зрения ударности-безударности. Во-вторых, выучена большая часть букв и началось активное становление первоначального навыка чтения. 4.3 Обучение постановке и решению орфографической задачи Орфографические умения. Орфографическое действие. Орфографическая зоркость. Обучение орфографии в методической науке связывается с формированием у младших школьников комплекса орфографических умений, позже – навыков, которые представляют собой автоматизированные компоненты деятельности и «формируются на основе знаний по грамматике, орфографии, фонетике, словообразованию».14 В ХХ веке учёными – психологами (Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленским, С.Ф.Жуйковым, Н.Н.Алгазиной, П.С.Жедек и др.) и педагогами (А.Н. Гвоздевым, Н.С. Рождественским, М.Р.Львовым, М.С. Соловейчик и др.), исследовавшими процесс усвоения школьниками орфографической системы русского языка, было безусловное принятие положения о том, что обучение правописанию должно складываться на полном осознании учениками собственных действий. М.Р. Львов описывает следующий путь формирования орфографических умений: мотив, цель  выбор способа действия  применение алгоритма  действие  повторные действия, упражнения  появление элементов автоматизма  постепенное свёртывание алгоритма  автоматизм написания орфограмм  самоконтроль, контроль, оценка.15 Орфографическое письмо предполагает не только автоматизацию действий пишущего, но и «умение находить, узнавать явления языка (ударный и безударный слоги, наличие в слове той или иной орфограммы), так называемую орфографическую зоркость, чувство языка, которые помогают остановиться. Задуматься, проверить себя, когда это надо».16 Таким образом, когда пишущий осознаёт наличие орфограммы в слове, он намеренно обращается к правилу или информационному источнику (словарю). В этом случае он выполняет орфографическое действие. Рассматривая необходимость формирования у младших школьников орфографического действия как важнейшего условия успешности обучения их правописанию, П.С. Жедек отмечала: «В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом или указанием словаря. При этом речь идёт именно об орографическом действии, направленном на достижении сознаваемой цели (правильно написать слово), а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия (письменного оформления мыслей)».17 Воспользуемся примером, предложенном М.С.Соловейчик, чтобы лучше представить, что такое орфографическое действие и как рассуждает пишущий при его выполнении: вспомним сказку Л. Гераскиной «В стране невыученных уроков» (или одноимённый мультфильм) и её главного героя Витю Перестукина. Ему необходимо было решить орфографическую задачу: правильно написать слова замочек и ключик, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков. Приведем последовательно все рассуждения Вити, пользуясь выдержками из сказки. 1. Я сразу написал: ключ… и остановился. Что писать дальше: ЧИК или ЧЕК? Как правильно: клюЧИК или клюЧЕК? То же самое было и с замочком. ЗамоЧИК или замоЧЕК? Было над чем подумать! 2. Есть же какое-то правило… Стал припоминать. Кажется, после шипящих не пишется… Но при чём тут шипящие? Они сюда никак не подходят. … Но я вспомнил. Пожалуй, это было единственное правило, которое я знал. 3. Если в родительном падеже в конце слова выпадает гласная, то пишется ЧЕК, а если не выпадает, пишется ЧИК. 4. Нетрудно проверить: именительный – замоЧЕК, родительный – замоЧКа. Ага! Буква выпала. Значит, правильно – замоЧЕК. Теперь совсем легко проверить и «ключик». Именительный – клюЧИК, родительный – клюЧИКА. Гласная остаётся на месте. Значит, надо писать «клюЧИК». 5. Я крупными буквами смело написал на доске: ЗАМОЧЕК. КЛЮЧИК. Проанализируем структуру орфографического действия персонажа. Можно ли считать рассуждение Вити Перестукина осознанным орфографическим действием? Конечно. Он хотел правильно написать слова, чтобы открыть ворота Страны невыученных уроков. Обнаружив в словах места, где требовался выбор букв, мальчик сознательно стал вспоминать правило, а вспомнив, воспользовался им, т.е. выполнил предписанные действия. Поставленная цель достигнута, а мотив, заставивший Перестукина обратиться к правилу, удовлетворён: ворота Страны невыученных уроков были открыты. Таким образом, перед нами пример осознанно выполненного орфографического действия. Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определённой структурой. Например, М.Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней: 1) найти (увидеть) орфограмму; 2) определить её тип (проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило); 3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила; 4) определить последовательность «шагов» решения задачи, т.е. составить (вспомнить) алгоритм решения задачи; 5) решить задачу, т.е. выполнить намеченную последовательность действий; 6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи и осуществить самопроверку.18 При соотнесении этих операций со структурой орфографического действия становится очевидным, что первые два шага – это постановка орфографической задачи, а остальные – её решение. Рассуждение персонажа книги Л. Гераскиной – это прохождение всех ступеней решения орфографической задачи: 1) – нахождение орфограммы, 2) - определение типа орфограммы; 3) и 4) - определение последовательности «шагов» решения задачи; 5) - выполнение намеченной последовательности действий; 6) - запись слова в соответствии с решением орфографической задачи. Выделенные М.Р. Львовым операции очень точно отражают структуру осознанно выполняемого орфографического действия, однако, их можно еще немного укрупнить. Так, если первая операция – это фактически постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая – это выбор способа ее решения (чаще всего определение правила, которое следует применить), то третью, четвертую и пятую можно слить воедино, считая, что это собственно решение поставленной задачи. Однако хорошо известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться проверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографическое действие, мы дополним четвертым: осуществление орфографического самоконтроля. Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается проведенным только что рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырех названных компонентов этого действия. Иначе говоря, у младших школьников следует формировать четыре собственно орфографических умения, а именно: • ставить орфографические задачи, т.е. обнаруживать орфограммы (орфографическую зоркость); • устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определённым правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило); • применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи); • проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.19 Орфографическая зоркость трактуется М.Р.Львовым как «способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные или чужие)».20 Такое понимание орфографической зоркости приводит к выводу: обнаружить орфограмму – значит, поставить орфографическую задачу. От того, насколько будет развита у младших школьников эта способность, зависит результат их обучения правописанию. В учебниках русского языка для начальной школы самым распространённым заданием оказывается «списать, вставляя пропущенные буквы». Однако систематическое подсказывание ученику ошибкоопасных мест (орфограмм) не способствует становлению у него орфографической зоркости: ведь первая ступень орфографического действия выполнена авторами учебника (или учителем). 4.4. Виды орфографических упражнений Упражнения. Орфографические упражнения. Диктант. Списывание. Орфографическое правило. Формирование навыков грамотного письма осуществляется при помощи упражнений, которые представляют собой «вид учебной деятельности учащихся, ставящий их перед необходимостью многократного и вариативного применения полученных знаний в различных связях и условиях».21 Кроме того, в методических трудах упражнение рассматривается как «структурная единица методической организации учебного материала, используемого в учебном процессе. С помощью упражнений обеспечивается выполнение определённых умственных действий. Упражнения занимают важное место в обучении, т.к. лежат в основе овладения какой-либо деятельностью. Эффективность упражнений во многом зависит от методики их проведения. При наличии различных критериев классификации, упражнения могут различаться в зависимости от аспекта языка (фонетические, лексические, орфографические и др.)».22 О системе упражнений писал ещё К.Д.Ушинский: по его словам, систематичность упражнений – есть первая и главная основа их успеха, а недостаток систематичности – главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают весьма плохие результаты. В методике обучения русскому языку традиционно выделялись две группы упражнений: по преобладанию активности слуха или зрения (по способу восприятия записываемого). По этому критерию к первой группе относились различные виды диктантов, а ко второй – различные виды списывания. Таким образом, разные виды диктовок и списывания – это две основных группы орфографических упражнений, используемых при обучении правописанию. Научить писать под диктовку, – значит, научить кодировать услышанное (по терминологии Н.И.Жинкина), т.е. переводить орфоэпическую форму в орфографическую. Иначе говоря, учитель диктует в соответствии с нормами произношения (орфоэпически), а ученик пишет, диктуя себе орфографически. Среди диктантов наибольшее распространение в начальной школе получили предупредительный, объяснительный и комментированное письмо. Технология организации предупредительного диктанта, как следует из его названия, предполагает до записи обсуждение с детьми основных орфографических проблем в дидактическом материале, подготовленном учителем для диктовки (обзор основных орфограмм, выявление трудных случаев, подбор проверочных слов или обращение к словарю) с целью предупреждения вероятных ошибок. Объяснительный диктант строится на объяснении всех трудных случаев в уже записанном тексте, поэтому в большей мере направлен на исправление учениками допущенных при записи ошибок. Комментированное письмо – это объяснение правописания в момент записи. В методической практике применяются комментирование-рассуждение («В слове трава – безударный гласный… Подбираю проверочное слово травка. Пишу букву а») и комментирование-доказательство («В слове трава пишу букву а, потому что проверочное слов – травка»). В период обучения грамоте вместе с введением двух разновидностей чтения – орфографического (как написано) и орфоэпического (как говорим) на уроках письма получает распространение орфографическое проговаривание как важный приём обучения правописанию, в частности, как компонент обучения списыванию. Орфографическое проговаривание помогает детям писать без пропусков и искажений слов и выступает как контрольная операция при проверке написанного. Достаточно широкое распространение на уроках русского языка в начальной школе получил выборочный диктант, который предполагает запись детьми под диктовку только того языкового материала, который отвечает заданию учителя (например, слов с орфограммой определённого типа). В 60-е годы ХХ века учителем-методистом А.И.Кобызевым был предложен диктант «Проверяю себя», идея которого позже реализовалась в введении особого способа записи слов с орфограммой – пропуске в ошибкоопасном месте. Этот диктант разрешал школьникам пропускать букву, в выборе которой есть сомнения. Так в словах образовывались «окошки», из-за чего этот диктант называли ещё «письмом с окошками». Такая запись стала несомненной методической находкой в обучении правописанию: ученики ищут орфограммы не после записи слова, а в момент записи. При проверке пропуски («окошки») «закрываются» – буква занимает своё место в слове. Первые диктанты школьники начинают писать в период обучения грамоте: сначала это графические диктанты, позже – диктанты букв, слогов, отдельных слов и затем – предложений и текстов. Несмотря на кажущуюся простоту задания, связанного со списыванием печатного текста, ученики допускают при его выполнении много ошибок. Методические рекомендации по организации и проведению списывания направлены на формирование у школьников осознанных действий при выполнении задания. Так, например, научное исследование Г.В.Репкиной показало, что побуквенное списывание, которым чаще всего пользуются младшие школьники, если не овладели другой технологией, приводит к большому количеству пропусков, замен букв и слогов. Именно поэтому необходимо научить детей списывать смысловыми единицами (сначала короткими предложениями, а позже – словосочетаниями), сопровождая процесс сопутствующим выделением орфограмм как места потенциальной ошибки. Начало обучения осознанному списыванию осуществляется на уроках письма при работе в тетрадях или Прописях. Списывание представляет собой алгоритмизированные действия, которые могут быть отражены в памятке.23 1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. Эта операция нужна для того, чтобы исключить возможность механического, побуквенного копирования текста. На этом этапе используется орфоэпическое чтение. 2. Не глядя в текст, повтори предложение. Психологи, исследующие процессы усвоения правописания, утверждают: чтобы научиться списывать смысловыми единицами, нужно иметь развитый навык чтения и хорошую память. Как уже отмечалось, при формировании первоначального чтения, учителю следует работать над расширением поля чтения у маленьких школьников. Повторяя предложение, ребёнок постепенно приучается запоминать осмысленно. 3. Выдели орфограммы в тексте. Этот этап – активный орфографический анализ текста, выполняемый учеником. Однако в большей части Прописей некоторые (не все!) орфограммы подчёркнуты. В этом случае учителю рекомендуется организовать работу для ответа на вопрос Все ли орфограммы выделены?. Этими тремя операциями определяется этап постановки орфографической задачи. 4. Прочитай вслух (или шёпотом) предложение так, как будешь себе диктовать. С этой операции начинается этап решения орфографической задачи практическим путём: орфографически проговаривая каждое слово, ученик запоминает его написание. 5. Проговори предложение (не глядя на него) орфографически, т.е. так, как будешь его писать. Повторное проговаривание закрепляет в памяти ребёнка буквенный образ слова. 6. Пиши, диктуя себе орфографически. Ученик, только осваивающий технологию списывания, должен непременно пройти эту ступень взаимодействия со словом. При подготовке детей к самостоятельному списыванию учителю необходимо обратить внимание на то, чтобы ученики действительно диктовали себе вполголоса (об этом свидетельствует лёгкий шумок, возникающий в классе) и не выполняли эту операцию формально. 7. Проверь себя: читай то, что написано, подчёркивай опасные места и сверяй написанное с печатным текстом. Выполнение этой операции возможно только в том случае, если ученик отчётливо представляет себе процесс проверки и умеет выполнять каждое из действий, его составляющих.24 Систематизация орфографических упражнений может основываться на комплексе орфографических умений, поскольку для формирования каждого из умений необходима система «своих» упражнений. Так, специфика упражнений, направленных на формирование орфографической зоркости, требует особого предъявления дидактического материала: без пропусков букв, сделанных специально. Задания к такому дидактическому материалу носят «поисковый» характер: «найди…», «отметь…», «покажи…», «выпиши…» и т.п., т.е. нахождение орфограмм в написанном слове, предложении, тексте. Основным видом упражнения для развития орфографической зоркости на всех этапах обучения является письмо с «окошками» – сознательным пропуском на месте орфограммы, о котором говорилось выше. «Обучение умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи – рассматривается как первоначальный и специфический период в обучении правописанию, имеющий свою методику и типы орфографических упражнений».25 Большая часть орфографических упражнений носит комплексный характер, т.е. направлена на формирование умения ставить и решать орфографические задачи. Для формирования орфографической зоркости целесообразно использовать следующие виды упражнений: • запись слов под диктовку с пропуском (или подчёркиванием) тех букв, в выборе которых можно допустить ошибку; • нахождение в тексте всех известных орфограмм или орфограмм определённого типа; • поиск слов (в готовом тексте), которые не содержат орфограмм; • составление диктанта (подбор слов с орфограммой определённого типа) и другие подобные задания. Очевидно, что для успешного формирования орфографической зоркости необходимо продумывать систему заданий, связанную с выполнением учащимися самостоятельного поиска орфограмм (или слов с ними) на основе известных опознавательных признаков. Для тренировки детей в распознавании типа орфограммы (второе из названных орфографических умений) целесообразно использовать задания на систематизацию слов в зависимости от разновидностей орфограмм. К упражнениям этого вида можно отнести: • выборочные диктанты; • группировка слов (запись, например, в столбики) по виду содержащихся в них орфограмм; • определение, какой орфограммой (или орфограммами) различаются предложенные учителем слова, и т.п. Обучение младших школьников решению орфографической задачи в системе обучения правописанию связано с работой над орфографическим правилом. Орфографическое правило – это «предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки».26 В начальной школе используются орфографические правила нескольких типов. Правило – указание или запрещение – не требует от учащихся рассуждения или сложных мыслительных операций. Пример такого правила – указание на отсутствия мягкого знака в буквосочетаниях чк, чн, щн или запрещение переноса одной буквы слова. Правило – указание на выбор написания – требует от школьников привлечения рассуждений с опорой на значение слова или его состав, т.к. предполагает действия по алгоритму. Пример правила этого типа – употребление большой буквы в именах собственных.27 Если учесть особенность фонематического принципа правописания, то орфографическое правило – это описание последовательности операций, которые выполняет пишущий для того, чтобы перевести звучание в положение, по которому устанавливается письменный знак, т.е. в сильную позицию. Понимание правила как своеобразной инструкции по установлению сильной позиции позволяет младшим школьникам выявить связи, существующие между разрозненными, на первый взгляд, правилами и глубже постичь систему русского правописания. Это обстоятельство помогает освоить единый алгоритм решения орфографических задач: после того, как орфограмма обнаружена и установлен её тип, ученик: а) определяет, в какой части слова находится орфограмма; б) изменяет слово или подбирает другие слова, в которых есть та же морфема; в) в подобранных словах находит то, в котором нужный звук стоит в сильной позиции; г) обозначает звук в слабой позиции буквой, подсказанной сильной позицией того же звука в той же части слова.28 Упражнения, направленные на формирование у младших школьников обобщённого способа решать орфографические задачи и связаны с тренировкой в применении орфографических правил. Умение осуществлять орфографический самоконтроль – сложное умение, становление которого невозможно без орфографической зоркости и умения устанавливать тип орфограммы, а также без умения применять правило. Вот почему умение самоконтроля носит комплексный характер и формируется одновременно с другими умениями, составляющими комплекс орфографических умений. Как уже отмечалось, основное методическое требование к применению упражнений в процессе обучения правописанию методисты связывают с осознанностью выполнения учениками необходимых орфографических действий. «Если учащиеся понимают, с какой целью ими выполняется то или иное упражнение и какой результат должен быть ими достигнут, то эффективность обучения заметно возрастает. …. Не разнообразие упражнений как таковое, а их целесообразность, определяемая задачами становления орфографического навыка и его развития приносит положительный эффект. Упражнения должны формировать определённые языковые умения, воспитывать орфографическую зоркость, навыки сравнения и оценки фактов языка, навыки самоконтроля, развивать чувство языка и способствовать общему развитию учащихся. Упражнения по орфографии, в результате которых происходит формирование орфографического навыка; важнейшие вопросы теории, обеспечивающие сознательность действий; правила, регулирующие процесс письма, – это те компоненты единого содержания обучения правописанию в начальной школе».29