Мониторинг
Выбери формат для чтения
Загружаем конспект в формате pdf
Это займет всего пару минут! А пока ты можешь прочитать работу в формате Word 👇
Ликвидация монополий государства на образование и переход к общественногосударственной системе, четкое разграничение полномочий между центральными, региональными и местными органами управления, самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития, цели содержания, организации методов работы,
право педагогов на творчество, на свободу выбора педагогических концепций и технологий,
учебников и учебных пособий, право учащихся на выбор школы и профиля образования, на
домашнее образование, обучение в негосударственных учебных заведениях, на ускоренное
обучение и обучение по индивидуальным планам ставят новые и более сложные задачи подготовки специалистов в области образования, а вопрос систематического контроля за качеством учебно-воспитательного процесса является одним из основных в управлении ходом
этого процесса.
Без специального отслеживания этого процесса по единой методике трудно представить корректность действий учителя в сравнении с другими учителями и успешность освоения предмета учащимися. Как решить, являются ли услуги школы качественными? Ответ на
этот вопрос может дать информация о достижениях и перспективах учреждения.
«Качество» как понятие относительное имеет два аспекта.
Первый – это соответствие стандартам или спецификации. Второй – соответствие
запросам потребителя.
Проблеме повышения качества образования посвящено большое число работ, но она
остается актуальной и в настоящее время. Нам необходимо найти метод, обеспечивающий
достижение диагностично поставленных целей обучения. Одним из таких методов, с помощью которого можно отслеживать качество образования учащихся, является педагогический мониторинг – длительное наблюдение за конкретными объектами, процессами, явлениями педагогической деятельности.
Педагогический мониторинг обеспечивает участников образовательного процесса,
руководителей структур учебного заведения качественной и своевременной информацией,
необходимой для принятия решений по пересмотру (внесению корректив) в целевые, технологические, организационные, информационные, нормативные параметры педагогической
деятельности, дает возможность обеспечить личностно-ориентированный подход.
Итак, начнем с рассмотрения теоретических основ педагогического мониторинга.
Понятие «мониторинг» (от лат. monitor – предостерегающий) пришло в педагогическую науку из экологии и социологии.
Само понятие «мониторинг» появилось в России после чернобыльской катастрофы
как система отслеживания состояния здоровья детей Чернобыля и прижилось в русском языке.
В теории социального управления мониторинг рассматривается как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле.
В экологии мониторинг – это непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим направлениям.
В социологии мониторинг – определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной сферы, сравнение повторных замеров с базовыми и нормативными показателями.
В педагогике мониторинг – это форма организации, сбора, хранения, обработки и
распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием развития педагогических систем.
В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии
фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям. То, что
конечные цели не всегда соответствуют заданным, планируемым (в той или иной степени), –
ситуация обычная, но не всегда учитываемая практическими работниками образования. Задача состоит в том, чтобы правильно оценить степень, направление и причины отклонения.
Эти отклонения вызываются влиянием на педагогическую систему различных внешних и внутренних факторов. В педагогической системе в качестве причин, снижающих эффективность ее функционирования, могут выступать:
изменения в целях образовательного учреждения, в образовательных и учебных
программах, планах;
несовпадение личных целей участников образовательного процесса с целями образовательного учреждения;
опережающее развитие науки, формирующей учебные курсы;
переход к новым методикам и технологиям обучения;
объемное изменение состава обучающихся и педагогического персонала в процессе
достижения цели.
Таким образом, мониторинг связан с выявлением и регулированием воздействий факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы.
Рассматривание мониторинга как самостоятельной функции управления образовательным процессом носит условный характер. В реальном образовательном процессе мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть полно рассмотрены только в соотнесении с другими
звеньями процесса управления образованием в школе.
Органическая связь мониторинга с другими функциями управления проявляется в
том, что каждая из них выступает как основная точка мониторинга, т. е. мониторинг затрагивает цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию. Очевидной является связь мониторинга с целями
обучения, которые обычно фиксируются в планах и являются исходной основой мониторинга. Другими словами, мониторинг связан с оценкой реализации целей и планов. Он имеет место везде, где фактическое сравнивается с намеченным, и главная задача мониторинга сводится к уменьшению разницы между ними.
В процессе образования воплощение основных целей мониторинга находит свое выражение в психолого-педагогических и функциональных результатах, составляющих содержание учебного мониторинга. К психолого-педагогическим результатам относятся новообразования в структуре знаний, учебных навыков, поведении, направленности личности в системе ее отношений. К функциональным результатам – различные способы педагогического
2
воздействия, назначение которых состоит в управлении деятельностью обучающихся. Качественной и количественной мерой оценки психолого-педагогических результатов являются
нормы, эталоны, которыми задаются условия успешной учебной работы и ее желаемые результаты. Нормы определяются целями, стандартами системы и являются обязательной частью любого учебного плана или программы.
Так, С. Е. Шишов и В. А. Кальней в работе «Мониторинг качества образования в
школе» пишут, что норма (нормирование) – одно из самых необходимых условий и оснований мониторинга, поскольку именно с ней сравниваются фактические результаты. Сравнение реальных результатов с эталонами и нормами в образовательной деятельности является
лишь одним из компонентов и этапов мониторинга, за которым следует содержательная
оценка и коррекция. В обучении операцию соотнесения фактических результатов и заданных
целей, стандартов, норм, эталонов называют проверкой. Интерпретацию и отношение к
фактическому результату составляет процесс оценивания, или просто оценка. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой.
Мониторинг и оценка будут настолько эффективны, насколько корректно заданы
стандарты и нормы, т. е. в какой мере они отвечают ряду принципиальных требований.
1. Одно из требований касается измеримости и применимости стандартов и норм. Они
должны быть качественно и количественно определены и пригодны для практического использования. Примером могут служить государственные образовательные стандарты содержания образования в части федерального компонента.
2. Другим требованием является их осуществимость, согласованность с возможностями школы и ее составных частей (элементов). Данное требование указывает на необходимость учета реальной выполнимости задаваемых стандартов и норм. Последние могут быть
либо завышенными, либо заниженными. Завышение стандартов и норм ведет к чрезмерной
напряженности, срывам, сбоям в процессе, выпадению отдельных структурных звеньев школы из общей согласованной работы. В психологическом плане завышенные стандарты и
нормы вызывают у участников образовательного процесса состояние тревоги, неуверенности, стремление отказаться от общей работы и т. п. Снижение стандартов и норм парализует
активность участников образовательного процесса в школе, вызывает состояние благодушия,
самодовольства и безделья. В обоих случаях крайности в определении стандартов и норм
снижают общую эффективность школы в целом и участников образовательного процесса в
частности.
3. Создание нормативов должно учитывать также и конкретные условия, в которых
предлагается их выполнение. Всякие существенные изменения во внешних условиях обязательно ведут к изменению норм. С этой точки зрения мониторинг – не только процесс выявления отклонений от стандартов и норм, но и основа для их пересмотра. То есть мониторинг – не только отслеживание курса движения к целям, но и механизм корректировки целей
и путей их достижения. Многие ошибки в управлении в целом и в педагогике в частности
возникают из-за того, что мониторинг рассматривается только как средство минимизации
отклонений, а не как путь выявления ошибок в самих целях, планах, нормах, установленных
администрацией школы.
4. Соблюдение стандартов и нормативов предполагает наличие аппарата мониторинга, т. е. отдельных лиц или коллективного органа, отвечающих за выявление отклонений и
адекватную их оценку. Практически мониторинг осуществляется на всех структурных уров3
нях школы. В первую очередь ответственность в оценке соблюдения учебных нормативов
несут учителя, и здесь особое значение приобретают объективность педагогической оценки.
Для уменьшения влияния объективности в оценке результатов и достижений обучающихся
должны быть введены механизмы и способы исправления различных ошибок самих педагогов как учителей и как воспитателей.
5. Нормативы должны строиться на основе прошлого опыта и опираться на анализ текущего состояния школы. Нормы являются основой и ключом к интерпретации фактических
результатов школы. Нормы формируются и пересматриваются исходя из сведений о прошлых благоприятных условиях выполнения, а также из ранее допущенных ошибок, которые
приводили к нежелательным последствиям. Наличие таких данных позволяет выявить в процессе мониторинга тенденции к какому-либо из этих состояний и таким образом выработать
соответствующую систему последующих действий. Прогноз или ожидаемый результат, построенный на основе прошлых состояний школы, выполняет нормативную функцию и становится элементом мониторинга.
6. Требуется избегать абсолютизации и преувеличения роли различных нормативных
требований. Хотя нормы и определяют масштаб и алгоритм поведения человека в школе, они
вместе с тем регламентируют его поступки и действия, приводят их к однообразию и стереотипам. В области образования такая жесткая регламентация, исключающая элементы творчества, не желательна как для тех, кто учит, так и для тех, кто учится. Кроме того, в случае
преувеличения значения нормативов при многофакторной оценке конечных результатов может происходить перемещение внимания с трудноизмеримых показателей общего результата
на те, которые легче поддаются измерению.
Рис. 1. Аналитическая схема мониторинга в школе
Этап мониторинга сходен и с информационной стадией управления. В обоих случаях
речь идет об информационных процессах. Отличительной чертой мониторинга, как уже отмечалось, является информация о соответствии фактического результата его ожиданиям,
предсказаниям, а также оценка этого соответствия. Обратная информация – еще один необходимый элемент мониторинга, а следовательно, и управления школой. На ее основе изменяется отношение к результату и пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных целей.
4
Для обеспечения эффективности мониторинга в школе важным становится ряд требований, которым должна удовлетворять обратная информация: полнота, релевантность,
адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность,
структурированность и специфичность для каждого уровня мониторинга. Все перечисленные требования обычно рассматриваются как основные свойства мониторинга. Ими определяются и различные организационные формы мониторинга. В научной литературе по
управлению, психологии, педагогике указывают множество разновидностей мониторинга,
выделяемых по разным основаниям. Применительно к школе можно выделить следующие
виды мониторинга:
по масштабу целей образования (стратегический, тактический, оперативный);
по этапам обучения (входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый);
по временной зависимости (ретроспективный, предупредительный, или опережающий, текущий);
по частоте процедур (разовый, периодический, систематический);
по охвату объекта наблюдения (локальный, выборочный, сплошной);
по организационным формам (индивидуальный, групповой, фронтальный);
по формам объект-субъектных отношений (внешний или социальный, взаимоконтроль, самоанализ);
по используемому инструментарию (стандартизованный, нестандартизованный,
матричный и др.).
Для того чтобы мониторинг стал реальным фактором управления, он, представляя собой определенную систему деятельности, должен быть организован. Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов мониторинга с учетом особенностей конкретной учебно-педагогической ситуации. Таким образом, мониторинг, являясь основанием для принятия решений о сохранении или пересмотре какого-либо способа действий или поведения, сам становится областью
принятия решений.
Перейдем к вопросу рассмотрения сущности педагогического мониторинга как
средства повышения качества обучения.
Педагогический мониторинг как форма сбора, хранения, обработки и распространения информации предполагает получение объективной и достоверной информации о состоянии обученности групп учащихся. Поэтому проведение педагогического мониторинга начинается с осознания и формулировки целей его проведения. Эти цели объединяют все последующие этапы обследования и во многом определяют их содержание. Разработка этапов
включает конструирование системы контрольных заданий и средств сбора дополнительной
информации, организацию объекта контроля и проведение тестовых срезов, сбор данных о
выполнении учащимися контрольных заданий, обработку полученных данных, анализ и интерпретацию результатов обработки, Все это требует наличия у педмониторинга определенной динамической направленности, которая выражается в типах обследования или контроля.
1. Сравнительный характер педмониторинга дает возможность сравнения обученности различных групп и классов.
2. Пролонгированный характер предусматривает многократный сбор информации в
течение достаточного длительного периода с определенным контингентом учащихся.
5
3. Констатирующий характер – обследование, направленное главным образом на
выявление и описание состояния знаний учащихся.
4. Диагностирующий характер – обследование, направленное на установление причин выявленного состояния знаний учащихся.
5. Прогнозирующий характер – обследование, на основании которого можно осуществлять прогнозирование успешности обучения учащихся в будущем, исходя из возможностей на данный момент.
Каждая же из названных выше пяти целеустановок применения педмониторинга может быть реализована в системе контроля основных видов: входной, текущий, тематический,
рубежный (промежуточный), итоговый, выходной. Целью такого системного контроля является отслеживание степени обученности учащихся по тем или иным дисциплинам, на основании чего делается вывод о ее соответствии требованиям образовательного стандарта. Способы оценки могут быть различными: устный контроль (индивидуальный, фронтальный,
групповой, взаимный опрос и т. д.); письменный контроль (сочинение, диктант и т. д.); графический контроль (по рисункам, схемам и т. д.); тестовый контроль (альтернативная, многовариантная, порядковая, конструктивная, распределительная и другие формы); игровой
контроль (кроссворды, олимпиады, нетрадиционные уроки).
Чем отличается мониторинг как диагностирующая и контролирующая система в обучающем процессе от оценки знаний и умений, традиционно существующих во всех системах
обучения?
В исследованиях В. М. Полонского исходным является признание проверки и оценки
знаний как необходимой части учебно-воспитательного процесса; от их правильной постановки во многом зависит его успех. Автор определяет основные функции проверки и оценки
знаний: обучающая, контролирующая и воспитывающая, так как с их помощью выявляются
знания, которые усвоили школьники на каждом этапе обучения, достижения и недостатки в
подготовке учащихся, эффективность работы учителя.
Проверка и оценка знаний дают необходимую информацию для организации учебновоспитательного процесса и руководства им. От их объективности зависит качество обучения, правильность решения многих дидактических и воспитательных задач.
Анализ традиционных методов проверки и оценки знаний показал, что при контроле
знаний не устанавливается единых, общепринятых и одинаково понимаемых целей, которых
нужно достигнуть в процессе обучения.
Другой фактор, влияющий на обоснованность оценки, – наличие различных объектов
контроля. Для одних учителей объект оценки – фактический материал, который усвоили
школьники, для других – способность применять знания на практике, для третьих – способность переносить знания на решение новых задач и т. д.
Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний.
Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную
подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности).
Таким образом, проверка и оценка знаний школьников зависят от многих объективных и субъективных факторов.
Рассматривая педагогический мониторинг как регулярное отслеживание качества
усвоения знаний и умений в учебном процессе, предполагается, что в качестве оценки может
выступать не только субъективно определяемый педагогом балл.
6
Традиционно педагогическая оценка выполняет две важнейшие функции: соотнесения и мотивации. В своей первой функции педагогическая оценка выступает как индикатор
определенных результатов и уровня достижений, которых добился тот или иной школьник в
своей учебной деятельности. Мотивационная функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на личность школьника, вызывая существенные сдвиги в самооценке ребенка, уровне его притязаний, в поведении, в способах учебной работы, в системе
отношений между всеми участниками образовательного процесса.
В нашем определении педагогического мониторинга существенным является понимание процесса, длительность которого задается целями и задачами обучения.
Чтобы более четко осознать проблему педагогического мониторинга, надо исследовать проблему оценки знаний.
Оценка знаний – систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений, навыков предварительно планируемым. Как
следует из определения, первое необходимое условие оценки – планирование образовательных целей. Другое условие – установление фактического уровня знаний и сопоставление его
с заданным. Исходя из сказанного, процесс оценки знаний включает в себя следующие компоненты:
определение целей обучения;
выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей;
отметку или иной способ выражения результатов проверки.
В исследованиях многих авторов (М. И. Зарецкого, И. Я. Лернера, И. Т. Огородникова,
Е. И. Перовского, М. Н. Скаткина) исходным пунктом для оценки знаний является определение целей обучения, конечных и промежуточных результатов, которых должны достигнуть
ученики в своем умственном, нравственном и физическом развитии, трудовой и политехнической подготовке.
Руководством к выбору целей обучения является раскрытие содержания качеств
знания. Полнота знаний определяется количеством знаний об изучаемом объекте, входящем
в школьную программу; глубина – совокупностью осознанных знаний об объекте. Оперативность определяется числом ситуаций или способов, в которых ученик может применить
то или иное знание; гибкость – быстротой нахождения вариативных способов применения
знаний при изменении ситуации.
Знания, усваиваемые учениками, могут быть обобщенными и конкретными, свернутыми и развернутыми, системными и бессистемными. Но главное – осознанность знаний –
наиболее обобщенное качество, отражающее конечный результат усвоения и синтезирующее
другие показатели.
Другой подход к описанию целей обучения состоит в указании уровней, ступеней, которых достигает ученик по мере овладения знаниями.
Выделяются шесть иерархических ступеней, каждая из которых в свою очередь
подразделяется на группы, конкретизирующие и раскрывающие эти ступени.
1. Узнавание предполагает запоминание и воспроизведение терминов, формул, правил, конкретных фактов, методов, процедур, соответствующих сведений.
2. Понимание проявляется в преобразовании изученного материала из одной формы в
другую, в интерпретации, в предположении о дальнейшем ходе развития событий, явлений,
действий.
7
3. Применение проявляется в получении результатов при решении задач, обосновании
выводов на основе использования правил, законов, методов, процедур, принципов, теорий.
4. Анализ проявляется в характеристике составляющих частей целого, в определении
связей между этими частями, в выявлении принципов организации целого, в выявлении
ошибок и упущений в логике рассуждений, в выявлении структуры изложенного материала.
5. Синтез проявляется в умении составить из отдельных частей целое, обладающее
смыслом и новизной.
6. Оценка проявляется в умении оценить конкретный текст, явление, теорию, правило, художественное произведение, продукт деятельности в соответствии с заданными критериями и целями и представить эту оценку в устном или письменном виде.
Перечисленные ступени представляют этапы, которых достигает учащийся по мере
овладения знаниями. Они характеризуют степень понимания и меру овладения опытом в
данном предмете.
Мониторинг отличается от обычной оценки знаний тем, что обеспечивает учителя
оперативной обратной связью об уровне усвоения учащимися обязательного учебного материала.
Таким образом, мониторинг является системой контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих
в динамике уровни усвоения учащимися учебного материала и его корректировку. Иными
словами, мониторинг – регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.
8