Модели и стратегии поликультурного образования

Стратегии и направления формирования межкультурной компетентности Модели и стратегии поликультурного образования На сегодняшний день большинство отечественных специалистов, занимающихся проблемами межэтнического и межкультурного взаимодействия, считают, что развитие соответствующих навыков реализуется в рамках концепций поликультурного образования. Исследователи указывают, что поликультурное образование ориентировано на формирование ценностей, удовлетворение интересов и потребностей на четырех уровнях. На уровне государства оно направлено на: − достижение политической и социальной стабильности, мира и согласия между народами; − установление паритета между национальными, общенациональными и общечеловеческими ценностями; − обеспечение равного доступа к повышенному уровню общего образования на родном языке представителям разных национальностей. На уровне общества функционирование поликультурного образования способствует: − повышению интеллектуального, духовно-нравственного потенциала народов; − преодолению замкнутости, изолированности, выходу в мировое образовательное пространство, т.е. открытости; − повышению гуманитарного и культуротворческого потенциала и переходу к гражданскому обществу. На этническом уровне поликультурное образование выступает: − гарантом выживания и возрождения этносов; − фактором гармонизации межэтнических отношений; − инновационным пространством этнопедагогизации учебновоспитательного процесса. На личностном уровне поликультурное образование обеспечивает: − формирование творческой личности, способной создавать материальные и духовные ценности; − гуманистическое отношение к ученику, создание психологопедагогических условий для его развития; - формирование толерантной, бесконфликтной, коммуникабельной личности. Основополагающей целью поликультурного образования является формирование личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в полиэтнической среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Реализация данной цели предполагает решение следующих задач: - овладение учащимися культурой своего собственного народа; - формирование представлений о многообразии культур в России и мире; - воспитание позитивного отношения к культурным различиям; - создание предпосылок для интеграции учащихся в поликультурную среду; - овладение иноязычной функциональной грамотностью; развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями других культур; - воспитание учащихся в духе взаимоуважения, терпимости, гуманного межнационального общения. Модели поликультурного обучения различаются по следующим аспектам: 1) по методу обучения; 2) по содержанию обучения; 3) по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов (см. таблицу 1). Таблица 1 Модели поликультурного образования По методу обучения Дидактические модели Экспериментальные модели основаны на предположении о основаны на убеждении, что том, что понимание культуры больше всего знаний люди извлекают приходит со знаниями истории, из собственного опыта, например из традиций и обычаев, необходимыми особого рода активности для эффективного взаимодействия с симуляционных и ролевых игр, ее представителями которые создаются для того, чтобы выявить проблемные ситуации при подготовке или в процессе межкультурного взаимодействия. По содержанию обучения Общекультурное обучение Культурно-специфичное обучение приводит к осознанию того, что позволяет учащимся понять существуют психологические принципы взаимодействия с явления (негативные стереотипы, представителями данной конкретной предубеждения и т.п.), которые культуры, или - шире - специфику мешают гармоничным этой культуры. межэтническим отношениям. По сфере, в которой стремятся достичь основных результатов Когнитивная Эмоциональная Поведенческая сторонники ориентирован на поведенческий данного подхода делают акцент на получении учащимися информации о культурах и межкультурных различиях. трансформацию установок, связанных с межкультурным взаимодействием, чувств людей по отношению к «иным» (от предубежденности к толерантности или даже к активной деятельности, направленной на развитие близких взаимоотношений). подход призван формировать умения и навыки, которые повысят эффективность общения Рассматривая межкультурную компетентность как интегративное личностное новообразование, формирующееся под воздействием поликультурного образования, мы считаем правомерным выделять две стадии развития данной компетентности: первичную и вторичную. Первичная стадия развития межкультурной компетентности - период стихийного развития представлений о взаимодействии на межкультурном уровне протекает под влиянием ближайшего социального окружения - семьи, сверстников. Специфика данной стадии развития межкультурной компетентности обусловлена спецификой протекания процессов социализации и инкультурации. Результатом которых является формирование таких личностных особенностей как: 1) характер личности, социальные установки, ценностные ориентации и интересы; 2) этническое самосознание, когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами собственной этнокультурной общности и отличие от членов других культур; 3) способность понимать другого человека, эффективно действовать в социальных группах, в том числе с представителями инокультурных общностей; Таким образом, эта стадия по сути своей составляет основу развития межкультурной компетентности. Происходит формирование базовых характеристик личностного новообразования. Следует отметить, что одним из негативных аспектов в контексте развития межкультурной компетентности является формирование этноцентристских установок личности - стремление оценивать поступки и поведение представителей инокультурных общностей с позиций собственной культуры. Вторичная стадия развития межкультурной компетентности рассматривается нами как целенаправленное развитие данной компетентности в рамках поликультурного образования. Как уже было отмечено ранее, программы целенаправленного развития межкультурной компетентности отличает многообразие и вариативность, в этой связи нам представляется значимым провести их анализ с целью поиска наиболее эффективного и адекватного метода развития данной компетентности у студенческой молодежи. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд значимых стратегий и технологий, использование которых позволит эффективно работать с содержанием основных компонентов межкультурной компетентности. Прежде определимся с пониманием того, что собой представляют стратегии и технологии обучения. Под стратегиями обучения обычно понимают любой набор действий, шагов, планов, рутин, применяемых студентом для получения, хранения, доступа и использования информации. Исследователи Клаус Фаерх и Каспер подчеркивают, что стратегия обучения — это «учебные модели, которые направлены на развитие компетенций средствами специальным образом сконструированных учебных программ». Нам представляется такое понимание в рассматриваемом контексте более удачным. В качестве основных стратегий обучения при развитии межкультурной компетенции могут быть использованы следующие. 1. Стратегии обучения на основе опыта предполагают организацию обучения с опорой на использования имеющегося жизненного опыта тех, кто учится при помощи таких форм обучения, как дискуссии, проблемные ситуации, методов разбора случаев. 2. Целью стратегии критичного обучения является развитие способности сформировать свое мнение в процессе поиска соответствующей информации, осмысленной и объективной оценки качества этой информации, изменять свои взгляды при обнаружении новой достоверной информации. Критическое обучение формирует критичный взгляд на мир, в отличие от некритичного, когда люди принимают заявления за истину. Критическое обучение – не строится только на отрицании, но и на согласии с тем, что принимается за истину. Критический мыслитель пробует оценить, что прочитал, услышал и увидел. 3. Стратегии интегрального обучения обычно описывается как модель обучения через передачу состояния. При этом предмет обучения представляется не как «набор профессиональных навыков», а как путь и способ проживания жизни. Важной особенностью стратегии является формирование оптимального процесса не только в течение тренинга (семинара), но и в последующие периоды личностного и профессионального роста. Используются модели интегральной терапии, которые состоят из интенсивных тренинговых модулей и специализированных мастер-классов. 4. Организация процесса обучения в стратегии обучения в практике напоминает цикл создания продукта, который шведский специалист в области обучения Клас Мелландер представил в следующем виде: Мотивация: психологическая готовность и восприимчивость. Информация: факты и данные преобразуются в информацию. Обработка: информация преобразуется в опыт и понимание. Выводы: момент «озарения», когда опыт и понимание превращаются в знание. Применение: знание превращается в навыки и подходы. Обратная связь: дальнейшие размышления и усовершенствование. Приведенный выше цикл наиболее точно описывает происходящее в процессе обучения. 5. Процесс обучения в стратегии обучения ассертивному поведению предполагает эффективное общение, в котором формируется модель ассертивного поведения – уверенности, толерантности и позитивной установки. Основной составляющей ассертивности является наличие самоуважения и уважения к другим людям. Ассертивное обучение требует развития умений внимательно слушать, стремления понять точку зрения другого человека, стремления к достижению рабочего компромисса. Реализация стратегии проводится в тренинговых, консультационных моделях обучения с использованием методов разбора критических случаев, дискуссионных методов обучения, ролевых игр. В ходе обсуждения поощряется активное участие членов группы, а также предоставляются возможности для выражения различных мнений и точек зрения. 6. Стратегия самоуправляемого обучения основывается на теориях развития эмоционального интеллекта. Основу развития эмоционального интеллекта составляет самоуправляемое обучение – целенаправленное развитие или укрепление какого-то качества той личности, какой человек является и/ или какой хочет быть. Самоуправляемое обучение эффективно и его результаты сохранятся надолго, если, работая над преображением личности, человек продумывает процесс саморазвития и его этапы. Для организации самоуправляемого обучения важно задействовать: самосознание, самооценку, самоконтроль, такие личностные качества, как уверенность в себе, открытость, адаптивность, инициативность и оптимизм, а также развить социальные навыки (способности), которые определяют управлением отношениями с другими людьми. 7. Стратегии коллаборативного обучения основана на концепции управления знанием: Обучение развивает и координирует разнообразные навыки и объединять их в компетенции. Формирование компетенций связано с вовлечением в решение проблем и обязательством. Решение проблем связано с инновациями, то есть с поиском новых решений. Компетенции нуждаются в выращивании, знания утрачиваются, если они не используются. Знание как процесс приращение компетенций является стратегическим активом. Управление знаниями это процесс приобретения индивидуального и коллективного опыта – в базах данных, в печатном виде или в сознании людей – и распределение их там, где они помогают получить наибольший доход, то есть решить важную задачу. Знания это особый продукт приобретаемый коллективно. Коллаборативное обучение рассматривает знание как консенсус: это есть нечто, что люди конструируют взаимозависимо, в процессе коммуникации. В обучении имеет место эффект совместности, когда участники создают свою собственную учебную ситуацию и интегрируют знания и компетенции. 8. Стратегии обучения «жизненным навыкам». Обучение – рассматривается как систематизированный педагогический процесс, который помогает получить новую информацию и навыки, которые они могут применять непосредственно в жизненных ситуациях. Обучение дает возможность пересмотреть свои взгляды и позволяет закрепить навыки, необходимые для осуществления специализированной деятельности, например, самопомощи в различных жизненных ситуациях. 9. Цель обучения в стратегии организационного обучения – разрешить проблемы или противостоять вызовам. Большая часть данной стратегии реализуется в контексте партнерских отношений, в некоторых случаях данную стратегию называют стратегией обучения в партнерстве. 10. Стратегические тренинги. Цель стратегического тренинга – предоставление обучаемым инструментов для выполнения различных действий: самодиагностика, выделение сильных и слабых сторон в процессе обучения; осознание того, что помогает наиболее эффективно приобретать или развивать те или иные компетенции или поведенческие модели; экспериментирование, т. е. применение уже известных и новых действий и умений; принятие методов и инструментов к решению поставленной проблемы; осуществления самоконтроля и мониторинга приобретаемых умений, перенос известных действий на новое содержание деятельности. Если стратегия обучения отвечает на вопрос «Что мы делаем, чтобы достичь тех или иных целей обучения», то технология обучения – «Как мы будем действовать, чтобы эффективно достичь целей обучения»? Технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящих своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО). Нам представляется в качестве наиболее эффективных использование следующих технологий. 1. Тренинги. В настоящее время существует большое разнообразие форм социально-психологического обучения. Однако с целью развития составляющих межкультурной компетенции могут быть использованы различные формы тренинга умений. 2. Практический семинар-мастерская (WORKSHOP). В технологии преобладают активные интерактивные формы работы с группой, в том случае, если необходимо принять коллективное решение, а основная роль в выработке решений принадлежит самим участникам группы. Для обучения важно не столько само решение группы, сколько процесс его выработки. Практический семинар – это определенная процедура организации действий группы обучаемых, в результате которой они приходит к единому решению проблемы. 3. Технология обучения с использованием метода кейсов. Case study предполагает технику обучения с использованием моделей реальных экономических, социальных и других ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Обучение с помощью кейсов помогает студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Кейсы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему. 4. Технологии обучения с использованием методов коучинга. Под коучингом понимают модель обучения, целью которой является раскрытие потенциалов людей при помощи структурированного, методичного и эффективного обучения. Основные принципы коучинга: Коучинг делает акценты на будущих возможностях, а не на прошлых ошибках. Для того чтобы максимально раскрыть возможности людей, коуч должен верить в их потенциал. Коучинг основывается на доверии и конфиденциальных взаимоотношениях между коучем и обучаемым. Обучаемый сам учится, а задача коуча поощрять и поддерживать его. Коуч должен избегать переноса своего собственного опыта на обучаемого. Суть процесса коучинга идет от обогащения новыми идеями обучаемого, повышая его уровень сознания и помогая ему переходить к действиям. Последовательность этапов коучинга: описание желаемой ситуации (цель), описание текущей ситуации (исправление ошибок), опции и диаграмма ресурсов (создание и отбор), план действий (специальный план действий), результаты (контроль и посттренинговое сопровождение). Коучинг способствует раскрытию потенциала студентов, способствует развитию лидерских качеств, увеличивает осознанную вовлеченность в образование, повышает самооценку и, как следствие, воздействует на развитие различного рода компетенций. 5. Технология имитационного игрового моделирования. Имитационные игры сочетают такие элементы игры, как соревнование, кооперация, правила и участники игры с признаками имитации, отражающей характерные черты действительности. Основополагающие предпосылки для игры как способа обучения присутствуют в тех случаях, когда обучающиеся имеют возможность принимать решения на периоды модели протекания времени и проверять последствия решений на основе количественных и качественных результатов периода. 6. Технология «Дебаты» является эффективным средством обучения умению ясно и логично формулировать свою позицию, находить убедительные факты и доводы в свою поддержку, а также развивает уверенность в способности повлиять на общественное мнение или изменить сложившуюся ситуацию. В литературе дебаты определяют как: технологию (форму), позволяющую обучать умению рассуждать, критически мыслить, продуктивно организовывать процесс дискуссии (Карл Поппер); прения, обмен мнениями на каком-либо собрании, заседании (С.А. Пуйман, В.В. Чечет); форму обучения общению, способ организации воспитательной работы обучающихся, позволяющий тренировать навыки самостоятельной работы с литературой и другими источниками информации, отрабатывать умения вести дискуссию и отстаивать собственную точку зрения с учетом того, что и противоположная позиция тоже имеет право на существование (Е.О. Галицких); форму проведения учебного занятия или воспитательного мероприятия, в рамках которого осуществляется формализованный обмен информацией, отражающей полярные точки зрения по одной и той же проблеме, с целью углубления или получения новых знаний, развития аналитико-синтетических и коммуникативных умений, культуры ведения коллективного диалога (Л.Н. Вахрушева, С.В. Савинова). Дебаты позволяют рассматривать одно и то же явление или факт с прямо противоположных позиций, анализировать бесспорные, на первый взгляд, истины и усомниться в их правильности, на основе чего самостоятельно, осознанно вырабатывать жизненную позицию. 7. Технология обучения с применением деловых игр. Деловая игра – это сложная интерактивная технология, позволяющая, исходя из анализа моделируемой ситуации, разрабатывать многоальтернативные решения и проекты на основе разнообразного взаимодействия участников, в условиях разных ролевых интересов, интеллектуальной и эмоциональной напряженности, соревнования и экспертного оценивания. Цель деловой игры – проявить имеющиеся знания, показать умение самостоятельно (автоно мно) или в кооперации (в команде) пользоваться ими, получить навыки уяснения комплексных проблем и выработки подходов к их решению. 8. Технология брейнсторминга. Брейнсторминг – активный и быстрый метод принятия коллективных решений, выработки новых, нестандартных идей через продуцирование (выдачу) идей каждым членом группы. Это метод мобилизации знаний, опыта и творческих способностей проходящих обучение. 9. Технология РКМЧП. Развитие критического мышления через чтение и письмо. Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. – авторы данной технологии предлагают такое определение критического мышления: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений» Технология ориентирована на воспитание у ученика социальной ответственности. Для этого весь учебный процесс тесно увязывается с конкретными жизненными задачами. Социально-ориентированное отношение к действительности, навыки коллективной работы, взаимообусловленность принципов и поступков личности - необходимые условия для формирования гражданских взглядов. Все многообразие этноориентированных форм внеучебной работы с обучающимися ученые подразделяют на четыре группы в зависимости от решаемой ими задачи: 1) социально-ориентированные формы («круглые столы», конференции, митинги, классные часы, встречи с представителями различных этнических диаспор, историками, этнографами, деятелями культуры, стенная печать, празднование памятных дат исторического значения, юбилеев выдающихся деятелей культуры, литературы, науки и народных героев); 2) познавательные формы (краеведческие и этнографические экскурсии, походы, Дни культуры и фестивали, устные журналы, викторины, тематические вечера, музейная деятельность, студии, секции, кружки, выставки и др.); 3) практико-ориентированные формы (тренинги, ролевые игры, организационно-деятельностные игры, шефская и благотворительная деятельность); 4) развлекательные формы (вечера, народные праздники, фольклорные концерты и театральные представления, соревнования по национальным видам спорта и народным играм, конкурсы на знатока народных обычаев и др.) (см. 160). Значительный вклад в анализ и разработку методов поликультурного обучения, по мнению Р. Брислина, внесли в 60-е гг. XX века Харисон и Хопкинс. Исследователи подвергли критике университетский (лекционный) подход, который был популярен в этот период и считался наиболее убедительным. В качестве основных недостатков данного метода Харисон и Хопкинс назвали: 1) пассивное поглощение лекционного материала, 2) конкретность (преопределённость) заданий, 3) стремление к рациональности и снижению эмоциональности, 4) ориентир на изучение теоретического материала, 5) ориентир на письменную коммуникацию. Сущность основных недостатков лекционного метода представлена в таблице 2. Однако, несмотря на указанные недостатки, данный метод отличает относительная простота в применении, гибкость, отсутствие необходимости финансовых затрат и жёстких ограничений по численному составу группы. Помимо этого, лекционный материал может сопровождаться слайдами, видеоматериалами, демонстрирующими культурные различия. Таблица 2 Основные недостатки лекционного метода Недостаток пассивное поглощение лекционного материала конкретность (преопределённость) заданий стремление к рациональности и снижению эмоциональности ориентир на изучение теоретического материала ориентир на письменную коммуникацию Основные отличия от реальных условий межкультурного взаимодействия необходимая информация не лежит на поверхности и необходимы усилия для её получения и освоения необходимо правильно определить и адекватно интерпретировать возникшие проблемы, найти способы их преодоления возникает необходимость контролировать собственные эмоции, таким образом, необходимым личностным качеством является эмоциональная устойчивость востребована готовность к непосредственному взаимодействию с представителями других культур преобладает вербальная коммуникация Акцент на практической направленности в разработке программ поликультурного обучения был поддержан исследователями из Иллинойского университета под руководством Г. Триандиса, которые заложили основы кросс-культурных исследований. Одним из результатов этих исследований явилась разработка культурных ассимиляторов. Первые культурные ассимиляторы предназначались для американских граждан, взаимодействующих с арабами, иранцами, греками, тайцами. Создатели модели ставили своей целью за короткое время дать обучаемым как можно больше информации о различиях между двумя культурами и остановились на программированном пособии с обратной связью, позволяющем сделать его читателя активным участником процесса обучения. Культурный ассимилятор является методом когнитивного ориентирования, но часто используется как основа для программы атрибутивного тренинга и даже считается наиболее разработанной и получившей наибольшее признание техникой, используемой в этнокультурном тренинге. В группах обсуждаются и сравниваются результаты участников, проводятся ролевые игры с использованием ситуаций культурного ассимилятора. Культурные ассимиляторы состоят из: - описаний ситуаций (от 35 до 200), в которых взаимодействуют персонажи из двух культур; - четырех интерпретаций их поведения - каузальных атрибуций о наблюдаемом поведении; -«обратной связи» - выделения «правильной» с точки зрения представителей чужой для обучаемых культуры интерпретации и анализа ее особенностей. Задача обучаемых - выбрать ту интерпретацию поведения персонажей каждой ситуации, которая соответствует точке зрения представителей чужой для них группы, т.е. выбрать изоморфную атрибуцию. Как отмечает Т.Г. Стефаненко к настоящему времени в мире создано большое количество культурных ассимиляторов, они не могут получить широкого распространения, поскольку предназначены для узкого круга лиц. Но во многих случаях развивать межкультурную сензитивность приходится у не столь однородных групп: у учащихся полиэтничных школ современных мегаполисов, иностранных студентов из разных стран и т.п. Группа исследователей во главе с Р. Брислином задалась вопросом, возможно ли создание общекультурного ассимилятора, который бы помог людям эффективно общаться в любой чужой культуре. Опыт создания узко ориентированных культурных ассимиляторов и работа с различными тренинговыми группами позволили им заключить, что такая задача разрешима, так как люди, попадающие в инокультурное окружение, проходят через сходные этапы адаптации и налаживания межличностных контактов с местными жителями. Исследователи выделили круг прототипных конфликтных ситуаций межличностного взаимодействия, причина которых лежит в различиях культур его участников. Все представленные ситуации были сгруппированы в три широкие рубрики в зависимости от того, какие проблемы психологического характера приводят к непониманию между представителями разных культур: - интенсивные эмоциональные реакции (тревожность; несбывшиеся ожидания; ощущение недостатка эмоциональной поддержки со стороны представителей «чужой» культуры; неопределенность отношений с ними; борьба с собственными предубеждениями и этноцентризмом); - отсутствие сферы знаний, важных для понимания межкультурных различий (таких как социальные установки на труд и собственность; пространственно-временная организация общения; индивидуализм/коллективизм; ритуалы и суеверия; ролевые структуры; иерархические структуры - классовые и статусные; личностные и социальные ценности); - когнитивные процессы и явления, лежащие в основе межгрупповых различий (категоризация; дифференциация; этноцентризм; каузальная атрибуция; стиль приобретения знаний). Наиболее эффективная технология развития ресурсов межкультурной компетентности связана с методом тренинга, который признан многими специалистами основным методом подготовки к межкультурной коммуникации. Достоинства данного метода заключаются в том, что с его помощью одновременно приобретаются поведенческие, когнитивные и коммуникативные знания и навыки. Для межкультурной компетентности это означает развитие способности уважать мнение партнеров по коммуникации, формирование позитивного отношения к своему и другим народам и культурам, развитие чувств психологической сенситивности, доверия, эмпатии, сопереживания, умения адекватно воспринимать другого человека.