Методы диагностики определяющих оснований личности

Лекция 2 Тема «Методы диагностики определяющих оснований личности». Диагностический подход Н.И. Непомнящей. Методы диагностики ведущей направленности (ценностности). Методики выявления особенностей отношения «Я – другой» в реальной ситуации, в самосознании. Связь отношения к другим людям с типом ценностности. Диагностический подход Н.И. Непомнящей1 :«МОЙ ПОДХОД САМЫЙ ЛУЧШИЙ, — ТАК ДУМАЕТ КАЖДЫЙ АВТОР.Так думаю и я» (Специфика данного подхода) Самонадеянно было бы считать, что наш подход к изуче­нию личности и ее диагностике абсолютно свободен от тех труд­ностей и недостатков, о которых шла речь выше. Но мы их учи­тывали и по возможности пытались преодолеть. Специфика данного подхода состоит в следующем. Приоритет личностного начала психики Мы называем данный подход личностным - в том смысле, что личность здесь не выводится из чего-то другого (деятель­ности, коллектива, социума и т. п.), а яв­ляется не только целью, но и первейшим основанием наук и практик, относящихся к человеку. Мы говорим о самодоста­точности личности (и в онтологическом и методологическом планах), которая в процессе ее анализа, а также в процессе генезиса раскрывается, наполняется определенным содержанием, конкретизируется, иерархизируется и т. д. Реализация такого подхода к человеку, личности требует особой методоло­гии, теории, методов (экспериментальных, диагностических, формирующих, коррекционных и др.), принципиально отлич­ных от естественно-научных. Основная цель данного пособия в том, чтобы способство­вать формированию психологического мышления, свободного от редукционизма (т.е. сведения феномена Человек, Личность к чему-либо другому), от технократизма, когда этим другим ока­зываются вещные механистические схемы. Примером и ярким воплощением последнего являются тесты, которые не только не основаны на понимании сущности человека, но большинство из которых вообще не имеет ни теоретического, ни содержатель­ного обоснования. Единственное, что оправдывает широкое при­менение такого рода тестов, — это статистическая связь между стимульным материалом теста и ответом, реакцией. «А почему это так уж плохо?» — может спросить читатель, особенно технократически настроенный. Надеюсь, что в дан­ном пособии он не только получит ответ на этот вопрос, но и сможет ознакомиться с такими методами психодиагностики личности, методологией их разработки и особенностями практического применения, при которых в значительной степени удается преодолеть указанные пороки тестов. Итак, личность (или ее предпосылки) представлена как первейшая основа всей психики и ее развития. В этой свя­зи хочется выделить исследования, которые проводились М.И. Лисиной и под ее руководством. Результаты исследова­ний показывают, что самые разные психические свойства: вос­приятие, память, мышление и др. — с раннего возраста фор­мируются на основе механизмов отношения ребенок — взрос­лый (в процессе общения), особенности которых обусловливают становление и специфику психических функций. Иными сло­вами, личностная реальность (и ее предпосылки) является пер­вейшей и исходной по отношению ко всей психике человека. Или: психика человека личностна. Сущностные свойства личности В основе конкретных исследований личности лежит представление о сущности человека. Как было сказано выше, вопрос о сущно­сти человека гораздо больше занимал писателей, культуроло­гов, богословов, нежели психологов и педагогов. Так, понима­ние сущности человека — это основная проблема, которая вол­новала Достоевского, была основной в богословских работах (например, В. Соловьева, Н. Бердяева, П. Флоренского и др.). Представление о сущности человека не выводится чисто эмпи­рическим путем, а является результатом теоретической рабо­ты, которая предполагает в идеале союз, синтез религиозных, философских, научных подходов, о чем писали и мечтали, на­пример, представители романтической школы (Ф. Шлегель), позднее философы «всеединства» (В. Соловьев, Н. Бердяев и др.). Из современных богословов к ним, с моей точки зрения, можно отнести прежде всего позицию о. Александра Меня. Итак, представление о сущности человека должно лежать в основе построения всей психологии, педагогики и других наук о человеке, это главное и необходимое условие преодоления «го­лого эмпиризма», который еще во многом имеет место в этих науках. Нельзя в этой связи не вспомнить слова Ап. Павла: «Ви­димое — временно, невидимое вечно». Было бы неправомерно утверждать, что вопрос о сущности человека вообще не ставился в психологии. Здесь имели место три подхода: биологизаторский, социальный и биосоциальный. Биологизаторские концепции сущности человека много крити­ковались. Мы на них останавливаться не будем. О социальной природе человека, его психики выше уже говорилось (см. с. 17). Основное содержание, способы жизни человека, его пси­хические свойства, особенно личности и т. д. складываются и развиваются, как отмечалось, в процессе присвоения социаль­ного опыта. Да. Но что же делает возможным сам факт такого присвоения? Ведь чтобы оно осуществилось, человек должен уже обладать такими свойствами, которые позволят присваи­вать внешнее содержание (способы и т. д.) в их всевозможном потенциально-бесконечном многообразии, вариативности, из­менении (например, в разных исторических, этнических и дру­гих условиях) — и присваивать все это через связь, в общении с другими людьми. Есть ли у человека такие свойства? Анализ философских (в том числе философско-богословских) подходов к этому воп­росу, а также результаты теоретико-психологического анали­за и эмпирических исследований25) приводят к положительно­му ответу на этот вопрос. Выделим специфические сущностные свойства (потенци­альные способности) человека. 1. Потенциальная универсальность человека, по­зволяющая ему присваивать во всем многообразии со­циальное содержание, меняющееся исторически, онтогенетически, этнографически и т. д. Маркс говорит о потенциальной эквивалентности человека природе в целом (см. также А. С. Арсеньев и др.). «Ах, если б мог тот идеал явиться, Ему б я имя микрокосма дал», — восклицает Гёте. 2. Потенциальная бесконечность (неконечность) человека (С. Л. Рубинштейн), позволяющая и в процессе присвоения, и в процессе функционирования вы­ходить за пределы знаемого, усвоенного, в том числе и за пределы самого себя, создавать новое, творить. 3. Особая взаимосвязь с другими людьми (в част­ности, как условие присвоения человеческого опыта), которая характеризуется способностью отождествле­ния себя с другими (позволяющей брать новое содер­жание от других), родство человека с человеческим родом (К. Маркс) и обособление себя, своего «Я» (что позволяет делать данное содержание своим). Способ­ность отождествления и обособления мы обозначаем как способность быть собой и другим. Эта способность есть реализация инобытия себя в других как идеальное бытие. Универсальность, бесконечность, способность «быть собой и другим» — специфические сущностные свойства, отличающие человека от животных (условием жизни последних являются прямо противоположные свойства — однозначность, конеч­ность, отсутствие идентификации и обособления). Эти свойства человека являются условием и одновременно выражением духовности, свободы, творческой способности, стремления к со­вершенству. Ибо «дух дышит где хочет» (Еванг. от Иоанна 3, 6). Пойдем дальше. Если мы признаем наличие указанных свойств у человека (а не признать их — значит «закрыть гла­за», не видеть необходимой основы человеческой формы суще­ствования), — то естественно возникает вопрос о природе та­ких свойств. Сведение их либо к биологически наследуемым, либо к социально приобретаемым свойствам абсурдно. В пер­вом случае подрывается тезис о социальной сущности челове­ка. Во втором — образуется порочный круг между социальной формой присвоения и жизни человека, с одной стороны, и ос­новой их осуществления, - с другой. Позиция автора данной книги в том, что никаким иным способом не объяснить природы сущностных свойств человека универсальности, неконечности, особой связи с человеческим родом, а иными словами, всеобщности, творческости, любви), кроме как признания их Высшей Духовной Природы. Учиты­вается ли Истинная Духовная Сущность человека в психоло­гической науке (заведомо ограничившей себя сугубо рациональ­ным подходом к нему), принимаются ли во внимание главные, специфические, определяющие его свойства при изучении лич­ности и ее диагностике? На все эти вопросы приходится отве­тить. Нет, нет и нет. Итак, что же получается? В научных подходах к психике человека, к его личности не только не признается Высшая Духовная Природа человека и тем самым предназначение и смысл его жизни, но и (а пра­вильнее, — в силу этого) не учитываются, как уже было сказа­но выше, его сущностные свойства, способности, которые преж­де всего и делают человека Человеком. Вот где кроется глубин­ная причина того, что теоретические построения о личности в основном реализуются не в эмпирическом материале (посколь­ку истинные основы реализации человеческой сущности, чело­веческого бытия здесь остаются скрытыми), а в практике, в частности в диагностике: берутся либо отдельные, теоретичес­ки не обоснованные свойства, показатели личности, либо их чисто эмпирический набор, который, как правило, также не имеет теоретического основания, и, тем более, не выявляет спе­цифических сущностных особенностей человека и их воплоще­ния в индивидуальной личности. Используемые методы диаг­ностики личности (разного рода тесты) ни в малейшей степени не учитывают истинные сущностные особенности человека, а потому не ориентированы на прояснение его потенциаль­ных возможностей. Тесты в лучшем случае констатируют сложившуюся данность личности, — да и то не в ее главных опре­деляющих свойствах. Тем самым реально возводится непрео­долимая преграда к истинному развитию личности, т. е. мак­симальной реализации высших сущностных свойств человека. Сложившиеся условия воспитания не только не способствуют реализации и развитию этих свойств, а напротив, приводят в меньшей или, часто, в большей степени к «атрофии», «отмира­нию», т. е. к обесчеловечиванию (вспомним— «овеществле­нию») психики, личности. Игра и творчество как формы жизни личности Характерно, что указанные сущностные свойства находят свое проявление у ребен­ка (и это понятно – иначе он не смог бы жить, не обладая способностями, которые позволяют ему присваивать социальный опыт). Яркий при­мер — игра ребенка (особенно ролевая игра). О природе детс­кой игры, как известно, было много споров. Игру рассматри­вают как форму воспроизведения взрослой деятельности и от­ношений в ней, как форму развития интеллекта, как общениеи т. д. Однако ни один из этих подходов не объясняет сущности игры во всех ее специфических особенностях. Наши исследования игры позволили сделать вывод о том, что игра является такой формой жизни ребенка, в которой он реализует сущностные способности и потребности. Во-первых, игра является универсальной формой функциони­рования: в частности, в ней имеют место и деятельность, и по­знание, и личностные отношения. Незавершенность, незаданность результата игры отличает ее как открытую, «неконеч­ную» форму активности. Наконец, в игре реализуется отож­дествление себя с другим (с ролью) и в то же время выделения себя («Я — зайчик, но одновременно я — мальчик Петя»), — то, что мы называем «способностью быть собой и другим». Итак, в игре реализуются основные сущностные свойства и потребности человека. Вот откуда такая всеобщность для дет­ства данной формы активности, такая мощь ничем не преодо­лимой тяги ребенка к игре. Иными словами: потребность ре­бенка в игре есть потребность в реализации своих изначаль­ных сущностных свойств, т. е. изначальных сущностных потребностей. С возрастом в силу принятых методов воспитания с их ути­литаризмом, узкой предметностью, регламентацией, жесткос­тью, несвободой, сущностные потребности и способности ребен­ка все больше атрофируются. К концу дошкольного возраста это нередко дает о себе знать. Школа довершает начатое в дошкольном воспитании. Сохранить, а тем более развить такие потребности и способности удается немногим, и то благодаря особым условиям жизни ребенка, особенно в семье. В связи с этим, несколько практических соображений: • Запрет ребенку играть (в любом возрасте) – большой грех. • Обучение игре должно не противоречить, не противостоять сущностным потребностям и способностям, реализуемым в игре, а учитывать их и по возможности способствовать их актуализации и развитию. • Игра — это одна из главных, а может быть самая главная форма жизни личности ребенка. Поэтому воспитание — в семье, в детском саду, в школе —должно не только не ограничивать, тем паче не разрушать эту форму жизни, а наоборот, способствовать, создавать условия для ее максимальной реализации, в том числе и как важнейшей основы всего учебно-воспитательного процесса. Другой формой жизнедеятельности человека, в которой находят свою актуализацию сущностные возможности и спо­собности человека, является творчество. В творчестве реализу­ется универсальность человека, его неконечность, способность быть собой и другим, которая опредмечивается в творчестве как способность отождествления себя с объектом творчества и объекта с собой, их слияние в одно целое (Н. А. Бердяев трак­тует это как любовь человека к познаваемой природе), что и лежит в основе такого наиболее трудно поддающегося выявле­нию механизма творчества, как инсайт, озарение, момент от­крытия и т. п. Не могу удержаться от того, чтобы не привести некоторые при­меры этого. Так, например, мы узнаем, что Чайковский плакал, ему было страшно, когда он писал известную сцену в «Пиковой даме»; Достоевский терял сознание, описывая наиболее тяжелые пережива­ния своих героев. Берлиоз, сочиняя «Фантастическую симфонию», потерял сознание, когда писал сцену гильотинирования, и у него появился шрам на шее. Мы проводили специально направленную бесе­ду с актерами о их работе над ролью. Многие из них отмечали, что, с одной стороны, они наделяют героя своими собственными личност­ными особенностями, с другой стороны, они сами в реальной жизни начинали жить, чувствовать себя как герой их роли. А в беседе с на­учными сотрудниками, направленной на описание процесса их творческой деятельности (беседа изложена в исследовании Н. Виттенбег), некоторые из них отмечали, что в момент открытия, озарения они ощущали «взаимную любовь» с предметом своего творчества. Хочу привести устное описание творческого процесса известной переводчицей Н. Л. Трауберг. «Между переводимым текстом и моим переводом возникает какая-то промежуточная область, где, с одной стороны, автор, его стиль, характер, манера, язык, содержание и проч., с другой стороны — я, мое понимание, если хотите, моя личность как бы сливаются и образуют третье — одно целое. Когда я дол­го не работаю или болею или не в форме, тогда эта промежуточная область не возникает (а возникает она всегда сама собой, я это сделать не могу), и перевод получается никудышный... У меня много учени­ков. Я их учу мастерству перевода. Но как научить, передать этот про­межуточный слой, я не знаю. Это или есть, возникает, или нет» (из беседы с Н. Л. Трауберг). Итак, учитывая, что в игре и творчестве непосредственно реализуются главнейшие сущностные потребности и способно­сти человека, мы определяем игру и творчество как форму жизни личности. Переход от игры к учебе должен быть естественным для сущности личности, как переход от игровой к творческой форме жизнедеятельности. Возвращаясь к характеристике нашего общего подхода, можно определить его как сущностный подход к личности. Изучение целостной личности и ее определяющих оснований Это положение непосредственно связано с предыдущим. Большинство психологических исследований, проводимых в русле традиционной науки, изучают те или иные отдельные стороны, свойства и т. п. психики личности. Так, раньше это были психические функции (восприятие, па­мять, мышление и т. п.). В последние годы распространено изу­чение отдельных возрастов, что, конечно, является необходи­мым условием возрастной психологии, но при этом (несмотря на учет фактора возрастной преемственности) не реализуется идея о целостности человека в единстве его прошлого, настоя­щего и будущего. Фрагментарность, односторонность, частич­ность психологических исследований есть, с нашей точки зре­ния, главнейшая причина недостаточной реализации психологических знаний в практике, всегда многосторонней, многофак­торной. Частичность, односторонность, характерные для методо­логии традиционной психологии, как и предыдущая особен­ность — несущностный подход — также обусловлены ее ори­ентацией на естественные науки, в русле которых она возник­ла. Вспомним Гёте, который писал: такой ученый «живой предмет желая изучить, сначала из него он душу изгоняет, затем предмет на части разделяет, а жаль — духовная их связь тем временем исчезла, унеслась». Целостный подход предполагает изучение явлений как в их включенности в систему (системы) всеобщей взаимосвязи, так и реализацию этого во внутренних взаимосвязях, вопло­щенных в специфических механизмах. Идеи всеобщей взаимо­связи с картиной мира в последнее время находят все большее распространение и среди представителей естественных наук. Тем более, это относится к наукам о человеке (именно этому как одной из главнейших мыслей посвящена уже упоминавшаяся книга С. Л. Рубинштейна «Человек и мир»). Реализация целостного подхода в наших исследованиях связана с направленностью на выделение, изучение и диаг­ностику фундаментальных, ведущих оснований психики, личности. Автобиографическое отступление Приведу пример из своей практики. После окончания МГУ и аспирантуры я работала психологом Медико-педагогической консультации при НИИ дефектологии. С самого начала своей деятельности я столкнулась с трудностями в определении диагноза и дальнейшей судьбы обследуемых детей. Очень скоро я поняла, что это связано с тем, что моя методика, как меня и учили, была направлена на выяв­ление множества конкретных особенностей психики: мышления, памяти, внимания и др., — совокупность знаний, которых оказывалось недостаточно для безошибочной постановки диагноза и главное — обнаружения психологических причин тех трудностей, с которыми сталкивались дети. В результате я пришла к тому, что множество конк­ретных особенностей психических функций и деятельности, которое я диагностировала, было на самом деле следствием более общих и глу­бинных фундаментальных механизмов, которые оказывались при­чиной проявления тех или иных трудностей. В стремлении к более глубокому анализу психологических структур меня поддерживали мои учителя: Александр Романович Лурия и Блюма Вульфовна Зейгарник. «Если хочешь поймать настоящую рыбу, — говорил Алек­сандр Романович, — надо глубоко ставить сети»… Следует заметить, что направленность на изучение и диагностику фундаментальных ме­ханизмов психики (при психических заболеваниях) была главной причиной той борьбы, которую вела Блюма Вульфовна против тестов. А диагностические методы системного причинного анализа психичес­ких функций при локальных заболеваниях мозга, разработанные Александром Романовичем Лурия, до сих пор являются жемчужи­ной мировой нейропсихологии. Блюма Вульфовна и Александр Романович дали мне вкусить плод причинного анализа психики, личности, указали путь, с которого я уже не могла сойти и по которо­му пыталась двигаться во всей своей дальнейшей научной и практи­ческой работе. В связи с этим нелишне напомнить, что именно разли­чение причин и следствий в картине психологических явлений и ме­ханизмов служит одной из главных методологических, теоретических и эмпирических установок в работе Л. С. Выготского. Сегодня своим студентам я говорю так: «Изучать не причинные механизмы психи­ки, личности, а различные конкретные их проявления как след­ствие — это все равно, что при кори лечить сыпь, а не болезнь». Заключая это автобиографическое отступление, замечу, что все мои последующие искания были направлены на выявление, изучение и диагностику таких причинных, фундаментальных механизмов пси­хики, личности. Это стало основной задачей, когда мне пришлось ру­ководить работой Лаборатории психодиагностики в Институте пси­хологии АПН СССР. Многолетние исследования позволили выделить и изучить такого рода определяющие причинные механизмы психи­ки. Выше мы обозначили их как базовые основания личности. При данном подходе ведущие основания психики, личности не сводятся лишь к одному из них39. Это отличает названный подход от редукци­онизма. Как указывалось выше, он был характерен для тех направ­лений, в которых то или иное конституирующее начало (деятель­ность, установка, избирательность, общение и т. д.) рассматривалось как единственное основание психики. Результаты нашей многолетней работы позволили сделать вывод о том, что все многообразие психических особенностей человека нельзя вывести из одного основания (так называемый монистический подход), что оно обусловлено совокупностью детерминирующих, ве­дущих механизмов. Так была выведена система базовых оснований личности. В этом случае мы говорим о полифоническом подходе. Была выделена и изучена система базовых оснований личнос­ти, как определяющих все многообразие конкретных психологических особенностей, свойств личности. Подробная характеристика данной системы, входящих в нее базовых оснований будет представлена ниже. Пока только укажем, что базовые основания относятся к следующим сферам жизнедеятельности человека: 1) ценностной; 2) отношений с другими людьми; 3) творческой; 4) сознания; 5) деятельности. Методологические особенности данного подхода. Уроки А.Р. Лурия Реализация указанных выше исходных принципов предполагает следующие две методологические особенности, которые, с нашей точки зрения, являют­ся основой любого психологического исследования. Во-первых, исследовательская работа должна вестись с двух сторон. Это, с одной стороны, работа в плоскости теоретических знаний и прежде всего — знаний о сущностных свойствах человека, ко­торые служили необходимой исходной базой исследований. Задача при этом состояла в том, чтобы найти такие психологи­ческие механизмы, в которых воплощаются эти сущностные свойства. С другой стороны, эмпирическая работа, направлен­ная на выявление определяющих оснований личности и после­довательного обобщения выделяемых показателей. Цель это­го — проникнуть в область общих, предельных механизмов и попытаться объяснить их. Не могу удержаться от того, чтобы не поделиться опытом такой обобщающей работы, который также был преподан мне Александром Романовичем Лурия. Студенткой второго курса я получила от него задание — выявить психологические особенности больных с наруше­нием лобных отделов головного мозга. Используя разные методики, я собрала многообразный материал, описав его в обширной таблице, которую и принесла на суд Александра Романовича. Он разложил мою таблицу на полу и оказалось, что она занимает всю длину его доволь­но обширного кабинета. Просмотрев таблицу, Александр Романович сказал: «Да, ты отразила здесь большое число разных показателей. Блохи, конечно, вредные существа (этим Александр Романович дал мне понять, что я занималась «ловлей блох»). А теперь проанализи­руй их так, чтобы к следующему разу твоя таблица уместилась в по­ловину длины кабинета». Это заставило меня проанализировать по­казатели, попытаться найти соотношения между ними, выявить их иерархию, т. е. обобщить полученный эмпирический материал. В результате моя вторая таблица действительно уместилась в половину длины кабинета. Александр Романович похвалил меня, но сказал: «А в следующий раз принеси таблицу, которая будет вдвое короче этой» и т. д. Важно заметить, что это обобщающая работа проводилась не только на бумаге. В процессе ее выполнения возникали различные вопросы, строились гипотезы, которые заставляли меня продолжать эмпирическое исследование. И так постепенно я пришла к открытию одного показателя, который действительно оказался определяющим по отношению к многообразию конкретных особенностей, выявляе­мых у больных с нарушением лобных отделов мозга. Я не буду здесь его описывать, но думаю, что урок, преподанный мне Александром Романовичем, может быть полезен для многих. Возвращаясь к теме, скажу, что примерно по такой же схе­ме велась эмпирическая работа, направленная на выделение определяющих оснований личности. Но! Эмпирический поиск их регулировался задачей — выявить такие психологические механизмы, которые служили бы психологической формой воп­лощения, реализации сущностных свойств человека. ВОПРОС для САМОКОТРОЛЯ: Удалось ли Н.И. Непомнящей разработать методики, позволяющие диагносцировать базовые основания личности2?