Методика преподавания исторических разделов интегрированного курса «Окружающий мир»

Лекция 3. Методика преподавания исторических разделов интегрированного курса «Окружающий мир» Лекция 3. “Metadas” — путь исследования, или способ познания. Таким образом, метод можно охарактеризовать как способ достижения какой-либо цели либо решения конкретной задачи. Методика преподавания истории — это отрасль педагогической науки, которая изучает процесс изучения истории с целью использования его закономерностей для дальнейшего повышения эффективности обучения, воспитания развития личности. Предметом методики преподавания истории является процесс изучения истории. Он состоит из ряда составляющих, между которыми существует определенная взаимосвязь и взаимообусловленность. Итак процесс обучения включает в себя: цели обучения, содержание, деятельность учителя, деятельность учеников и результат. Цели обучения определяются государством. Обычно это воспитание патриотического человека с гуманистическими взглядами. Методика конкретизирует общие цели и определяет задачи изучения каждого курса, раздела и тем, и отмечает, что основной целью изучения истории в школе является формирование на основе возрастных и индивидуальных особенностей учеников социально активной, разносторонне творческой личности с научным гуманистическим мировоззрением. Содержание обучения определяется целями обучения, которые разработало государство, а также возрастными, психологическими и физиологическими особенностями учащихся. Содержание оформляется в виде государственных стандартов, программ и учебников. Исходя из этого, методика должна разработать содержание обучения в каждом классе. Преподавательская деятельность учителя: Методика определяет наиболее оптимальные способы организации процесса обучения (т. е. методы), определяет эффективные приемы и средства обучения и разрабатывает методические условия, которые позволяют повысить эффективность обучения. С учетом изменений в процессе обучения были разработаны требования к профессионально-педагогическим умениям учителя истории: - определять уровень личностного развития учеников (сформированность их личностных функций), - ставить педагогические цели различной масштабности с учетом гуманитарных возможностей изучаемой темы, - использовать различные гуманитарные факторы в изучении истории: побуждать школьников к осознанию философско-мировоззренческих выводов на основе изучаемого материала, создавать ситуации с морально-эстетическим содержанием, проявлять высокую культуру, эрудицию при изложении материала. Обучающая деятельность учащегося: обучение — это двухсторонний процесс, он возможен в том случае, когда совпадает деятельность учителя и учащегося. Когда одна из сторон не работает, то обучение не происходит. Методика определяет наиболее эффективные приемы и средства активизации познавательной деятельности учащихся. Необходимо помнить, что познавательные возможности учащихся связаны с возрастом ученика и соответствующим уровнем исторических знаний. Только посильное познание способствует развитию мышления, воображения, мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности. Педагоги выделяют три фактора, влияющие на развитие у учащихся познавательного интереса к истории. Во-первых, содержание учебного материала (его характер и организация). Во-вторых, организация учебного процесса. Здесь подразумевается использование различных методов, приемов и средств обучения на уроках. Предполагается, что учитель будет оказывать эмоциональное воздействие на учеников, использовать наглядные и технические средства обучения, средства привлечения интереса, организовывать различные формы познавательной деятельности учащихся и таким образом влиять на характер усвоения знаний. И последний, третий фактор – это отношения учитель-ученики и ученик–ученик в учебном процессе. Педагоги и психологи доказывают, что только комфортное (приятное, приносящее положительные эмоции) общение способствует развитию у учеников интереса к предмету. Результаты обучения: Методика анализирует и исследует результаты обучения с тем, чтобы проследить или выявить факторы, которые влияют на тот или другой результат обучения. В целом результаты обучения измеряются уровнем развития познавательных возможностей учащихся. Исходя их вышеуказанного, задачи методики преподавания истории можно определить как ответы на следующие вопросы: какие цели можно ставить перед изучением истории; чему учить (содержание обучения); как учить детей, как преподавать учителю; какая познавательная деятельность школьников необходима для усвоения содержания обучения; как учитывать результаты обучения для дальнейшего его усовершенствования. Методика преподавания истории в школе тесно связана с педагогикой, т. к. эта отраслью педагогической науки, дидактикой, теорией воспитания. Учитывая тот факт, что методика постоянно исследует процесс изучения истории в школе и пытается конкретизировать методы обучения, она тесно связана с самой историей как наукой. Из нее она черпает свое содержание и на основе этого адаптирует достижения исторической науки в процесс преподавания в школе. Именно методика перерабатывает и приспосабливает научные достижения к требованиям учащихся. Кроме указанного методика связана с философией (особый интерес представляет теория познания), психологией (знание психических особенностей детей разного возраста), возрастной физиологией и школьной гигиеной. Школьная программа — это государственный документ, который определяет цели, содержание структуру школьной дисциплины, а также определяет тот минимум знаний, который должен быть усвоен в каждом классе и в школе в целом. Программы являются обязательными для всех государственных школ. В частных школах программа может быть другой, однако с содержанием стандартов образования, определенного в типовой программе. Структура школьной программы: 1. Объяснительная записка (в ней определяются цели предмета, структура, методические рекомендации, предлагаются средства обучения), 2. Определяется объем знаний, который должен усвоить ученик в каждом классе, 3. Перечислены основные понятия, умения и навыки, которые должны быть усвоены в каждом классе, 4. Критерии оценок, литература для учителя и учащихся, названы новые учебные пособия. Авторы программ должны руководствоваться едиными дидактическими принципами (научность, системность, последовательность, учет возрастных особенностей). Существует несколько принципов построения курса истории: ЛИНЕЙНЫЙ принцип предусматривает изучение истории в хронологической последовательности с древнейших времен до наших дней. ЛИНЕЙНО-СТУПЕНЧАТЫЙ принцип требует от авторов программ такого расположения исторического материала, которое предусматривает постепенное возрастание количества исторических фактов и теоретических понятий в зависимости от уровня обучения, на котором находится ученик. КОНЦЕНТРИЧЕСКИЙ принцип предусматривает неоднократное изучение одного и того же материала, но на разных уровнях. Действующая в нашей стране программа по истории построена по линейно-концентрическому принципу и предусматривается изучение истории в 5-11 классах основной школы и изучение исторических понятий в содержании курса «Окружающий мир» в 1-4 классах начальной школы. Сегодня учебный план четырехлетней начальной школы предусматривает преподавание пропедевтических курсов истории и обществознания в Ш — IV классах. Две образовательные области — «Естествознание» и «Обществознание» — объединены в один образовательный компонент «Окружающий мир», который призван интегрировать знания о человеке, природе и обществе. В соответствии с базисным учебным планом образовательный компонент «Окружающий мир» может быть представлен в двух вариантах: I — интегрированным курсом «Окружающий мир» с I по IV класс; II — курсом «Окружающий мир» в I — II классах, естествоведческим и обществоведческим курсами в III — IV классах. На изучение обществоведческого курса отводится по одному часу в неделю. Образовательная область «Обществознание» представлена двумя разделами: «Общество» и «История Отечества». Раздел «Общество» нацеливает на формирование у младших школьников представлений о родной стране, ее законах, государственной символике и праздниках, семье, нормах морали, культуре общения, многообразии современного мира. Раздел «История Отечества» предусматривает предварительное (пропедевтическое) знакомство учащихся с далеким и недавним прошлым родной страны и края (исторические события, достижения культуры, быт наших предков) чувств. В настоящее время для начальной школы, в соответствии с различными концепциями, разработано несколько УМК и образовательная область «Обществознание» в них представлена в двух вариантах: 1) обществоведческий и естествоведческий материал дается интегрировано, как, например, в учебниках по окружающему миру Плешакова А.А. -«Мир вокруг нас» ( УМК «Школа России»), Виноградовой Н.Ф. — «Окружающий мир» ( УМК «Школа XXI века»), Поглазовой О.Т. — «Окружающий мир» (УМК «Гармония»), Саплина А.И., Саплиной Е.В., Сивоглазова В.И. -«Окружающий мир» (УМК «Планета знаний»), а также Дмитриевой Н.Я., Казакова А.Н. — «Мы и окружающий мир» (УМК для с-мы Занкова Л.В.); 2) отдельным курсом, например, вводный историко-обществоведческий курс (авторы Д.Д. Данилов, СВ. Тырин) состоит из двух частей: «Мое Отечество» (III класс) и «Человек и человечество» (IV класс), разработанный в рамках образовательной программы «Школа 2.100», а также курс для традиционного направления в начальной школе — «Наша Родина и современный мир. Прошлое и настоящее», автором которого является Н.И. Ворожейкина (учебник для Ш класса «Наша Родина в прошлом. Беседы по истории России» — авторы Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградова; учебник для IV класса «Наша Родина и современный мир. Беседы о России» — авторы Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградова, Д.В. Заяц). Важную роль в обучении истории в школе играет учебник. Не вызывает сомнений, что учебники могут быть разными по способу подачи материала, иллюстративности, методическим составляющим. Но, не смотря на это, в них все же можно выделить основные структурные компоненты. Условно в любом учебнике можно выделить две составляющие. Это текст и внетекстовые компоненты. Главной составляющей учебника является текст. Его подразделяют на а) основной (повествовательный, описательный, объяснительный, проблемный, обобщающий), б) дополнительный (документы, отрывки из художественной литературы, биографические справки), в) пояснительный (определение терминов, подписи к иллюстрациям, пояснения в скобках). К внетекстовым компонентам относят а) иллюстрации (фотографии и репродукции картин, достоверные изображения эпохи, картосхемы, схемы, карты), б) т.н. аппарат ориентировки (оглавления, рубрикации, сигналы-символы, указатели, рекомендуемая литература), в) методический аппарат (вопросы и задания, выделения в тексте, пункты параграфов, даты, термины, таблицы, инструктивно-методические материалы). Из своего опыта Вы знаете, что учебник присутствует на каждом уроке в школе. В значительной степени это обусловлено его функциями. А именно: - информационная (выступает источником знаний, раскрывает содержание образования, дает объем материала на каждый урок с учетом возраста учеников), - систематизирующая (обеспечивает последовательность изложения содержания и его систематизацию), - координирующая (выступает как основное (в некоторой степени, главное) средство обучения), - интегрирующая (интеграция (соединение) знаний и умений школьников), - трансформирующая (является носителем программного материала), - контролирующая (носитель обязательного учебного материала), - функция самообразования (т.е. выступает в качестве средства самостоятельного изучения истории), воспитательная (помогает реализовать воспитательные задачи обучения истории). Исходя из указанных функций, можно говорить и о способах использования материала учебника на уроках. Исторические знания в системе формирования мировоззрения учащихся играют исключительно важную роль. Они концентрируют в себе социальный опыт человечества и необходимы для правильного понимания сложных и противоречивых событий современности. В процессе обучения исторические знания помогают создать 1) представления об исторической реальности; 2) научную картину развития человеческого общества; 3) служат ориентировочной основой в процессе овладения историческими знаниями и познания современного общества; 4) позволяют эффективно воздействовать на формирование личности человека, его ощущений и сознания. Структура исторических знаний: 1. исторические представления, 2. исторические понятия, 3. знания о методологии исторического познания. Дадим краткую характеристику каждой составляющей исторических знаний. Исторические представления — это отражение в сознании учеников внешних, наиболее выразительных особенностей исторических фактов, событий, личностей и локализация их во времени и пространстве. Исторические представления всегда субъективны. Это объясняется особенностями восприятия исторической реальности. Большинство исторических знаний находится на уровне представлений. Эти знания являются наиболее распространенными, так как они базируются на образе. В системе формирования исторических знаний представления выполняют очень важную роль, так как они являются как бы опорными сигналами, которые позволяют восстановить исторический факт, дать его характеристику. Историческое понятие — это отражение в сознании наиболее значимых, обобщенных систематизированных черт исторических фактов, раскрывающих их внутреннюю сущность, как правило, невидимую при первоначальном восприятии. Исторические понятия объективны. Это значит, что они должны быть приблизительно одинаковыми у каждого ученика. Именно понятия лежат в основе исторических знаний. Знание по методологии исторического познания включает в себя знание причинно-следственных связей, закономерностей исторического развития и знания об исторической науке. Сюда мы можем также отнести знание учениками способов работы с историческим материалом и умение использовать их в работе. Другими словами, речь идет об умениях и навыках. Владение умениями и навыками является важным средством повышения уровня познавательной деятельности учащихся. Они дают возможность более эффективно и правильно ориентироваться в современной жизни. Таким образом, исторические знания представляют собой сложную взаимосвязь исторических представлений, понятий, закономерностей исторического развития и способов работы с историческим материалом. Познание истории начинается с создания определенных образов об исторических фактах, событиях, явлениях. Это закономерно. Поэтому формирование у школьников исторических знаний в образной и образноэмоциональной форме должно занимать важное место на уроках истории. Что же такое образ? Образ — это представление об историческом факте, либо мысленная картина исторических событий. Поскольку непосредственно наблюдать за историческим процессом невозможно, учитель должен создать в сознании детей мысленную картину, которая бы максимально приближалась к тому историческому факту, который изучается. В значительной степени помогают решать эту задачу дополнительные сведения из научной, научно-популярной, художественной литературы, которые делают содержание исторического материала более ярким и запоминающимся. Ученые выделяют три вида исторических представлений. Это представления о фактах прошлого (материальная, социально-политическая, историко-культурная жизнь людей и т. д.); об историческом времени (длительность и последовательность исторических событий и явлений); об историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия). Остановимся на методике формирования представлений о фактах прошлого. Для этого необходимо выявить отличие факта от события и явления. Факт в переводе с латинского языка означает сделанное, свершившееся. Таким образом, факт нельзя наблюдать или воспроизвести и в этом его специфика. В процессе изучения истории факты необходимы для определения и сопоставления исторических связей, для их обобщения и усвоения в системе (т.е. происходит обобщение и систематизация фактов). События – это значительные единичные факты (например, Ледовое побоище, Отечественная война 1812 г., гражданская война в России и т.д.). Изучение единичных, неповторимых фактов или событий помогает понять и усвоить типичные явления. Явлениями называются общие понятия (революция, восстание), безотносительно к конкретным фактам, без указания места, времени, участников, либо многократно повторяющиеся факты (например, княжеский суд, междоусобные войны, средневековая ярмарка и т.п.). При изучении истории необходимо также понимание процессов (это последовательная смена состояний в развитии). То есть это цепь взаимосвязанных во времени фактов, когда связующим звеном бывают причины и следствия. Например, появление мануфактур, возникновение средневековых городов и т.п. По содержательному признаку исторические факты подразделяют на главные и второстепенные. Главными считаются те факты, которые передают основное содержание темы урока, т. е. воссоздают картину изучаемых событий и явлений и раскрывают его существенные, наиболее важные стороны. Отличительной чертой многих главных фактов является то, что в их содержании и связях заключены важные теоретические сведения, необходимые для формирования у школьников исторических понятий, мировоззренческих идей, знаний о закономерностях развития. К главным фактам относятся: 1) окружающая среда, 2) материальные предметы, 3) люди-участники исторических событий, 4) локализованные во времени и пространстве динамичные факты, 5) локализованные во времени и пространстве статичные факты. В свою очередь второстепенные факты менее информативны и идут в сочетании с главными, дополняя их, конкретизируя и связывая между собой. К этой группе фактов относят динамичные факты, их локальные и временные отношения, историко-статистический, хронологический и картографический материал. Учителю важно понимать, что анализ фактов, умение выделить главные и определить их взаимосвязь позволит ему сформировать у учащихся умение делать выводы, анализировать, сравнивать, находить закономерности развития. Наиболее быстрым способом формирования исторических образов/представлений является наглядность, особенно предметная наглядность. Чаще всего большинство исторических образов формируется на основе изобразительной наглядности (картины, фильмы). При этом необходимо помнить, что важно непросто показать, но и пояснить новый материал, подчеркнуть наиболее важные черты, моменты, составляющие. При отсутствии изобразительной наглядности некоторые учителя прибегают к помощи словесного рисунка. В данном случае можно использовать приемы картинного и аналитического описания1, чтение описательных исторических текстов из научной, научно-популярной и художественной литературы. Используется также условно-графическая наглядность, которая локализирует исторические понятия в пространстве и времени. Здесь в первую очередь речь идет об использовании карт, рисунков (например, меловых либо заранее заготовленных аппликаций). Например, при необходимости словесно описать природу, географическую среду, в которой происходили изучаемые события, кроме картинного описания важно использовать историческую карту. Иногда, создавая типичные образы, например, каких-либо предметов быта, социальных слоев, учитель может использовать творческую фантазию детей. Но с одним условием, что она не должна выходить за рамки реального. Таким образом, исторические представления являются «низшей ступенью» исторического знания, однако их отсутствие не позволит учащимся понять сути исторического процесса. Наиболее быстрым способом формирования представлений является использование на уроках наглядности. Невозможно изучать исторические события вне времени и пространства. Локализация во времени выполняет важную роль в изучении истории. Временная локализация исторических фактов и изучение хронологии в школе позволяет привести в систему все изучаемые исторические факты, систематизировать их, связать между собой и дать характеристику отдельных периодов в процессе исторического развития. Каждая историческая эпоха и период имеют некоторые общие черты и даже не зная подробностей сущности факта, но, зная события того времени, можно восстановить исторический факт. Обязательная локализация во времени не означает обязательного заучивания всех исторических фактов и дат, включенных в курс истории. В зависимости от значения все исторические даты можно поделить на 4 большие группы: 1) событий всемирного значения или глобальных исторических событий. 2) периодизации истории (первобытное общество, древний мир, средние века, новое время и новейшее время), 3) ориентировки в исторических событиях (например, датировка путешествий Колумба помогает понять суть Великих географических открытий), 4) даты частноисторического характера (например, годы жизни исторических деятелей). Исходя из этого, обязательными для запоминания являются даты первых двух групп. Даты третьей и четвертой групп имеют фактически второстепенное значение и выполняют дополнительную роль. Измерение времени для младших школьников представляет определенные трудности. Обычно учитель пытается соотнести уже известные учащимся даты с их жизнью. Однако таким образом изучение хронологии охватывает лишь небольшой период времени. Поэтому здесь учителю поможет лента времени. Лента времени – это прямая линия, разделенная на равные отрезки, означающие определенное количество лет. Усвоение можно начать с десятилетия (т. к. это возраст детей). Затем переходим к объяснению столетия (века). Рассказываем, как определить век. Если в четырехзначном числе после первых двух цифр идут нули, то первые цифры будут означать век: например, 1300 год – XIII век, но если на месте нулей будет любая другая цифра, это означает, что идет следующий век. Например, 1301 год – XIV век. Также определятся век в трехзначных датах. Для большего понимания можно составить таблицу, в которой будут указаны года определенных веков. Например: IX век – 801–900 гг., X век – 901 –1000 г. и т. д. В рамках формирования представления о времени объясняем деление века на первую и вторую половину, на трети и четверти века, а также объясняем такие понятия как начало и конец века, 10-е, 20-е и т.д. годы. Начальный момент системы летоисчисления, а также сама система летоисчисления называется эрой, например, христианская или новая (наша) эра. Эрой называют также крупный исторический период, а сам счет лет – летоисчислением. Изучая Древний Египет, ученикам необходимо объяснить обратный счет лет в истории. Обратный счет – это одна из условностей, о которой в свое время договорились люди. По византийской вере, сотворение мира произошло за 5508 лет от Рождества Христова. Если прибавить прошедшие с этого времени года, то получается неудобная цифра. Следовательно, счет надо вести не от наших дней, а от какого-то постоянного года. Необходимо отметить, что в разное время люди вели летоисчисление от разных исторических событий. Например, от сотворения мира, олимпийских игр, основания Рима и т.д. Кроме линии времени есть еще ретрограмма. Вместо того, чтобы начинать с прошлого и двигаться вперед, мы выбираем какую-либо точку и идем назад, т.е. это линия времени наоборот. Чтобы сделать изложение более интересным, можно показывать изменения времени на примере машин, домов и т. д. (т. е. использовать прием сравнения). Пример: Ретрограммы – двадцатый век. Материалы: карточки с датами или список ключевых дат, которые вы хотите использовать в ретрограмме. Составление ретрограммы: можно нарисовать ретрограмму на полу или использовать настенный стенд или веревку с бельевыми прищепками. Отметьте сегодняшний день Приготовьте карточки с датами, чтобы разместить их на ретрограмме. Это могут быть даты рождения учеников, вехи их жизни и жизни их родителей или ключевые события двадцатого века. Отмерьте шагами и отмерьте разные события, начиная с года твоего рождения, даты рождения родителей, дедушек, бабушек. Определите, какие события двадцатого века были ключевыми. Поместите их на ретрограмму. Отметьте ключевые события на ретрограмме. Какие же существуют приемы работы с хронологией? В ходе изложения нового материала учитель фиксирует внимание учащихся на наиболее важных исторических фактах. Например, просит их запомнить, предлагает записать в тетрадь, связать дату со столетием, его частью, с ранее усвоенной датой с помощью решения хронологических задач. Важную роль в формировании и закреплении временных представлений отыгрывает составление и ведение учащимися хронологических таблиц. Для этого в конце ученической тетради отводится 4–6 страниц. Вверху первой из страниц записывается название «Хронологическая таблица». Каждая страница этой таблицы делится в соотношении ¼:¾. В узкой части записывают даты, в широкой — события. Считается, что ведение хронологических таблиц представляется целесообразным даже если они есть в учебнике. При подготовке к урокам повторения, зачетным урокам, хронологическим диктантам ученикам будет удобнее готовиться с помощью таблиц. В связи с этим учитель должен познакомить учеников с приемами рационального повторения. Есть два способа. Первый — листом бумаги или тетрадью закрывается дата, а ученик, читая записанное событие, пытается вспомнить дату. Когда все даты таким образом усвоены, можно воспользоваться другим способом. Закрыть названия событий и по датам вспомнить их. При работе с датами важно задействовать на уроке доску. Считается, что на каждом уроке на доске должен присутствовать определенный минимум знаний: название темы, ее план, список исторических дат и понятий, имена исторических деятелей с годами их жизни или деятельности, вопросы и задания для учащихся. С точки зрения размещения дат и понятий необходимо даты записывать в левой части доски, а понятия – в правой. Для понимания хода исторических процессов, как и для проверки знаний, можно использовать определенную группу дат для написания короткого сочинения или устного рассказа по теме. Важную роль в работе с датами играет их закрепление и проверка. В качестве проверки знаний можно использовать карточки, на которых большими черными цифрами записаны даты (обязательные для запоминания). Учитель показывает карточку — ученик называет событие. Еще одной формой проверки знания хронологии является проведение хронологических диктантов. Обязательным условием проведения такого рода работы является запись дат на доске, на листах (карточках) или специальном плакате. Это связано со зрительным восприятием исторических дат учениками. Существует три типа хронологических диктантов: 1) демонстрируется карточка с датой — ученики должны записать или назвать событие, 2) называется событие – ученика предлагается назвать или записать дату этого события, 3) задания комбинируются — называются то даты, то события. Одной из форм проверки знаний выступают тесты. Их целесообразно использовать для усвоения материала насыщенных датами тем. В данном случае можно предложить разные типы заданий. Например, 1) в тестовых заданиях можно предложить соотнести события и даты (одному событию соответствует одна дата); 2) напротив каждого исторического события пишутся несколько дат, из которых ученикам необходимо оставить только одну правильную (здесь используются только исторически верные даты, а не придуманные), 3) дается задание, которое необходимо дополнить нужной датой (подсказка дается в скобках). При рассмотрении вопроса о формировании у школьников временных представлений необходимо отметить и 3 группы способов запоминания дат. 1. Сознательное (логическое) запоминание хронологии. А) Вести отсчет от какой-либо круглой даты. Например, в 1200 г. немецкие рыцари принимают решение о походе на Восток. Б) Записывать исторические события, которые происходили в одно и то же время, попарно. Например, 980 г. – поход новгородского князя Владимира Святославича на Полоцк и первое летописное воспоминание про Туров; 1240 г. битва на Неве со шведами и захват монголо-татарами Киева, начало монголо- татарского ига на Руси. В) Соединение в пары исторических событий, которые происходили через 1, 10, 100, 200 и т. д. лет. Например, 862 г. летописное воспоминание про Полоцк, 863 – создание славянского алфавита; 1380 г. битва на Куликовом поле, 1480 г. стояние на р. Угре. Конец монголо-татарского ига на Руси и т. д. Г) Определение одной из дат протяженного исторического события используя знания о его длительности. Например, Ливонская война продолжалась 25 лет и началась в 1558 г. (соответственно закончилась в 1583 г.) 2. Ассоциативные способы запоминания исторических дат. Во-первых, наличие в исторических датах нулей. Например, 800 г. – коронование Карла Великого, 1500 г. – начало новых войн с Москвой, 1700 г. — начало Северной войны. Во-вторых, наличие в исторических датах двух одинаковых чисел, которые расположены рядом. Например, 988 г. – начало распространения христианства у восточных славян, 1399 г. битва войска Витовта с татарами на р. Ворскле, 1445 г. возникновение книгопечатания, 1772 г. первый раздел Речи Посполитой. В-третьих, наличие в исторических датах чисел, которые в прямом и обратном направлении читаются одинаково. Например, 1881 г. убийство народовольцами царя Александра II. В-четвертых, наличие в различных исторических событиях дат, последние две цифры которых одинаковые. Таким образом, разница между событиями состоит в одно или несколько столетий. 3. Приемы механического запоминания. Игры, кроссворды, работа с карточками, составление таблиц. Таким образом, изучение хронологии является неотъемлемым условием формирования исторических знаний. Однако необходимо помнить, что учащиеся не должны запоминать все даты, приведенные в учебнике, а только даты, связанные всемирного значения и периодизации истории. Для облегчения запоминания событий, существует ряд приемов для работы с хронологией. 4. Многие исторические события усваиваются лишь в связи с определенными географическими или пространственными условиями. Очень важно при изучении истории иметь представление о характере местности, климате, наличии рек, озер и морей, путей сообщения, полезных ископаемых и т. д. Отнесение событий к конкретному пространству и описание географической среды, в которой оно произошло, называется локализацией. Основным средством формирования пространственных представлений являются исторические карты. Они отличаются от географических карт тем, что они содержат минимум географической информации и концентрируют внимание учащихся на событиях социально-экономического, политического и культурного развития общества. Все исторические карты подразделяются на виды: - обзорные (общие) исторические карты, - тематические, - карты-планы и карты-схемы. Обзорные (общие) карты содержат небольшой объем информации, как правило, в основу такой карты кладется развитие какого-то исторического процесса. Например, “Рост территории российского государства в XVI-XVII вв.”, “Европа в XVII в.”. В отличие от общих, тематические карты посвящены изучению локализованных на определенной территории главных событий и явлений. Например, «Завоевания Наполеона» и т. д. При рассмотрении каких-то событий используются такая разновидность тематических карт как карты-планы и карты-схемы (напр., карта-план Куликовской битвы, карта-схема “Сталинградская битва”) на схематических картах есть стрелки, условные обозначения, а карта-план содержит рисунки (напоминают аппликации). Чаще такой вид карт используется в очертании с общеисторическими либо тематическими картами. Начиная работу с картой, учитель должен познакомить с ней учащихся (рассказать, чем отличается от географической карты, объяснить условные обозначения). Постепенно можно привлекать учеников к работе по характеристике карты. Учитель должен помнить, что его слова должны сопровождаться показом. Места боев показывают точкой, реки — по течению, границы государств — непрерывной линией. Перед показом на карте учителю лучше описать места событий словами и только потом обратиться к карте. При описании государственных границ следует обозначать не только физикогеографические ориентиры, но и называть соседних государства и народы. Назовем приемы наиболее эффективного формирования пространственных представлений у учащихся. а Работа с контурной картой (это графическое отражение событий). Эта работа должна проходить систематически. Начинать работу с контурной картой необходимо на уроке, объясняя учеником непонятные моменты. Необходимо объяснить школьникам, что рисовать на контурных картах лучше цветными карандашами, а писать простыми. Работа с “черными” картами — это самодельная контурная карта, нанесенная на доску (бумагу, линолеум). Для ее изготовления используется графопроектор, на который кладется контурная карта и ее контур наносится водоэмульсионной краской, затем рисуется на этой карте. Изображения на такой карте появляются синхронно изложению нового материала. Кроме «черных карт» можно применять меловые контурные карты, которые выполняются на школьной доске и также по ходу изложения нового материала заполняются (желательно цветными мелками) учителем соответственно детьми в тетрадях. Можно использовать также прием «оживления карт» путем прикрепления аппликаций, стрелочек, условных знаков, ленточек и т. д. Необходимо помнить, что картографические пособия выступают не только как средства локализации в пространстве исторических явлений. Карты являются также источником знаний об исторических и географических явлениях на определенной территории, чувственной опорой овладения и осознания связей между изучаемыми историческими фактами, и могут служить средством обобщения изучаемого материала, средством закрепления и проверки знаний учащегося. Поэтому карта должна присутствовать на каждом уроке и соответствовать теме урока. Пример заданий для формирования картографических знаний учеников: Для развития умения локализовать историческое событие на карте: 1) покажите на карте территорию Древнего Египта, Для развития умения сопровождать показ по карте словесным описанием. 1) Покажите на карте реку, которую, по преданию, наполняет водой бог Хапи. К концу 4 класса школьники должны знать: 1) что название карты указывает на тему, на ее основное содержание, 2) что тематические исторические карты «накладываются» на географический фон; 3) что исторические карты рассказывают о прошлом, 4) что сменявшие друг друга события могут изображаться на одной исторической карте, причем последовательность во времени передается как соседство в пространстве, 5) что условные знаки расшифровываются в легенде карты. Вообще же школьники должны уметь: 1) узнавать и называть изображенное на карте географическое пространство, 2) воспринимать масштаб, 3) сравнивать расстояние на карте с известными расстояниями, 4) сравнивать размеры территорий, изображенных на карте, с известными величинами (больше или меньше, чем наша страна – не наша страна и т. д.), 5) правильно читать содержащуюся в легенде информацию и воспроизводить ее средствами обычной речи, 6) находить на карте и называть включенные в легенду знаки, 7) находить изображенную на небольшой карте территорию на картах, охватывающих большее пространство, 8) передавать содержание карты устно и, в известных пределах, графическими средствами. Таким образом, использование на уроках карт позволяет не только получить новые знания, но и закрепить и проверить уже имеющиеся. Использование карты является обязательным методическим обеспечением уроков истории в школе. В изучении истории важную роль отыгрывают понятия. Они необходимы для объяснения и систематизации фактов, а также осмысления других понятий. Понятие традиционно состоит из определения, которое включает в себя родовые, видовые и дополнительные признаки, и термина. В связи с этим процесс формирования понятий происходит эффективно только в том случае, если учитель выделил типичные черты создаваемых образов, которые понимаются учениками как признаки понятий. При формировании понятий необходимо по мере возможности использовать наглядные представления и только потом вводить определенные понятия, через которые можно подвести учеников к еще более общим понятиям. Например, плуг — земледелие – орудие труда. Таким образом, учитель сначала дает признаки определяемого понятия и только спустя какое-то время формирует новые понятия. В 4-6 классах понятия тесно связаны с представлениями, однако уже в 7-8 классах необходимо переходить от конкретного наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому. Для определения понятия необходимо отобрать существенные, самые главные признаки, без которых данное событие или явление не может существовать. Существует специальная памятка по определению понятия. Исходя из нее, необходимо в первую очередь найти более общее (родовое) понятие. Затем установить отличительный (видовой) признак. И только после этого составить формулировку определения. Существует несколько классификаций исторических понятий. Наиболее часто все же выделяют следующие группы понятий: общеисторические, частноисторические и социологические. К общеисторическим понятиям относятся понятия, длительные во времени и характерные для нескольких стран. Особенность общеисторических понятий заключается в том, что они изучаются на протяжении всего курса истории и их изучении является важным для формирования научного мировоззрения. В отличие от общеисторических, частноисторические понятия встречаются только в рамках изучения одного исторического курса. Они относятся к определенному региону и времени. Например, мушкетер, боярин, опричнина и т.д. К социологическим понятиям относятся такие понятия, как государство, культура, внутренняя политика, церковь и т.д. Существуют различные методы и приемы работы с историческим понятиями. В первую очередь, вводимые на уроке новые понятия и термины должны быть записаны на доске. По ходу изложения нового материал, учитель обращает внимание детей на новое понятие и просит записать его тетради. Если этому предшествовало объяснение, то учитель может предложить ученикам самим попытаться сформулировать определение. Необходимо помнить, что нельзя перенасыщать урок введением новых понятий. Так, в 1-2 классах ученики способны понять и усвоить только 1-2 понятия, в 3-4 классах — 3-5, в 5-7 классах – 6-7, в 8-9 классах — 8-9 и в 10-11 классах — 10-12 понятий. Чаще всего исследователи говорят о двух путях формирования понятий. Первый, когда учитель фактически объясняет суть понятия, дает его определение, и только потом вводит сам термин. Второй – фактически противоположный первому. Сначала учитель вводит термин, дает определение и только потом раскрывает и поясняет новое понятие. При изучении истории очень важно, что работа над понятиями происходила регулярно. С этой целью можно проводить понятийные диктанты (давать либо определение, а ученики должны записать термин, либо наоборот), проверять знания по карточкам, предлагать ученикам творческие задания. Например, подобрать к понятию слова, которые помогают раскрыть его суть: фараон – царь, пирамида — гробница, индульгенция – грамота, воеводство – область и т.д. Как и в случае с хронологией можно использовать написание сочинения с включением исторических понятий. Можно сочетать понятия с датами, что позволяет использовать задания тестового характера. В данном случае возможна следующая разновидность тестовых заданий: в определении понятий ученикам предлагается вставить пропущенные слова, либо дописать пропущенную часть определения. Можно предложить задание на соотнесение понятий и определений. При работе с понятиями можно использовать логические цепочки, которые могут показывать как развитие исторического процесса, так и способствовать более четкому определению значения того или иного понятия. Овладение историческим материалом невозможно без овладения определенными умениями и навыками, а также без знания основных закономерностей исторического развития. Умение — это сознательное владение каким-либо приемом деятельности. Умение, доведенное до автоматизма, называется навыком. Выделяют 4 группы умений: 1) Учебно-организационные (планирование деятельности, рациональное выполнение заданий, самооценка, режим дня), 2) Речевые (письменные и устные) (умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно излагать, рецензировать), 3) Учебно-информационные (умение работать с книгой (учебников, хрестоматией, справочниками), библиографией, каталогом), 4) Учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задач, восприятие и воспроизведение, самоконтроль). При обучении истории формируются следующие специальные умения: - воссоздание исторических образов, - анализ источников, логические операции, осмысление теоретического материала (т.е. умение анализировать исторические факты и сравнивать их, выделять и обобщать существенные признаки, определять исторические понятия и оперировать ими), - картографические, - оценочные, хронологические. Формирование у школьников умений проходит в 4 этапа: 1) формирование ориентировочной основы умения, 2) первичное применение операций учащимися при самостоятельном выполнении заданий, 3) тренировочные задания, 4) применение умения по типу все более отдаленного переноса. Работа по формированию у школьников умений происходит уже в 2-4 классах. В первую очередь ученики знакомятся с приемами устного изложения материала, такими как, например, объяснение, рассуждение, описание и т.д. Наряду с приемами устного изложения учитель формирует у учащихся умение составлять хронологические таблицы, планы, работать с картой и т.д. Большую роль в формировании умений отыгрывают специальные памятки, в которых отражены основные положения, необходимые для рассмотрения или выполнения. Умения играют важную роль при изучении теоретического содержания исторического материала. Т. е. фактически речь идет об умениях и навыках работы с историческим материалом. В устном изложении теоретического материала используются в основном три приема: объяснение, рассуждение, характеристика. С помощью объяснения учитель выделяет, рассматривает и аргументирует существенные признаки исторических событий, явлений и процессов, показывает связи и закономерности, разъясняет причины, следствия и их значения. Объяснение всегда выступает в виде логического следствия и потому в нем используются следующие союзы: поэтому; так как; потому, что; вследствие (в результате) того, что и т. д. Из этого видно, что данный прием состоит из двух частей – того, что объясняется, и того, чем объясняется. Необходимо отметить, что для учащихся прием объяснения является наиболее доступным, так как сообщает сущность изучаемых событий и явлений, их связей, в готовом, обязательно разъясненном виде. В этом можно увидеть и недостаток. Так как в данном случае познавательная деятельность учащихся ограничена, так как им достаточно только понять и запомнить. Чтобы постепенно научить учеников правильно осмысливать теоретическое содержание учебного материала необходимо наряду с объяснением применять прием рассуждения. Рассуждающее изложение включает в себя цепь умозаключений или суждений, раскрывающих сущность события или явления. Но в сравнении с объяснением оно позволяет учителю показать ход своих размышлений, познакомить учеников с приемом анализа фактов. Кроме объяснения и рассуждения применяют обобщающую и образную характеристики. Прием обобщающей характеристики учитель использует тогда, когда необходимо изложить существенные признаки, связи и отношения, роль и значение важнейших исторических фактов, содержание понятий очень сжато, в виде простого перечисления существенного. Что же касается образной характеристики, то она чаще используется при изложении типичных черт выдающихся исторических личностей. По мнению экспертов Совета Европы в школьных курсах истории актуально формировать следующие умения: - находить, трактовать и анализировать различные виды информации и свидетельств, - формулировать корректные вопросы и приходить к ответственным сбалансированным решениям, - видеть другие точки зрения, признавать и принимать эту инаковость, - отделять исторический факт от его интерпретации, - критически оценивать исторические явления, - формулировать независимые и взвешенные суждения, делать обоснованные заключения на основе анализа имеющихся свидетельств и изучения широкого спектра точек зрения, - оценивать различные версии и мнения о происшедших исторических событиях, признавая, что некоторые источники могут быть необъективными, объяснять причины такой необъективности. Таким образом, формирование специальных исторических умений у учащихся является непременным условием формирования всесторонне развитой личности и свидетельствует об уровне их исторических знаний. Подводя итог, необходимо подчеркнуть, что процесс формирования исторических знаний представляет собой взаимосвязь исторических представлений, понятий, закономерностей исторического развития и способов работы с историческим материалом. Способность школьников не просто воспроизводить учебный материал, а понимать его сущность, закономерность развития исторических процессов позволяет утверждать, что процесс формирования знаний достиг максимального уровня. Все средства обучения истории можно классифицировать по-разному. В методологической литературе все средства обучения делятся на 3 основные группы: 1) первоисточники исторических знаний (исторические документы, хозяйственные документы, научные труды той эпохи, мифы, легенды, летописи, хроники, произведения художественной литературы, топонимика. Средства, которые фиксируют историческую действительность с помощью объектива: кинофильмы, диафильмы. Произведения искусства — портреты, картины, карикатуры, предметы практического использования); 2) средства, которые содержат исторические знания в научно обработанном виде (учебники, хрестоматии, книги для чтения, научная литература, слово учителя, рисунки, карты, схемы, графики); 3) средства, которые реконструируют историческую действительность с помощью искусства (изобразительное искусство, скульптура, художественная литература, сценическое искусство, кино- и диафильмы). Наиболее важной группой является первая. Она способствует повышению убедительности исторического материала, развитию элементов первоначального анализа источников у учащихся. Однако источники не всегда соответствуют умениям навыкам учащихся, они их не понимают, и это требует дополнительного времени на уроке, что учитель не всегда может сделать. Наиболее широко в процессе обучения используется вторая группа средств (в устной или письменной форме). Она помогает сделать обучение посильным и интересным. Здесь учитель чаще пропускает материал через себя. Третью группу используют для детализации знаний в живой образной форме с целью сформировать у учащихся представления. Повышение теоретического уровня преподавания истории обратило внимание ученых на разработку научно обоснованных приемов и методов, средств обучения, которые должны соответствовать целям обучения, особенностям его содержания и научности на уровне учащихся. Что же такое метод? Метод — это способ работы учителя и учащихся, с помощью которого достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрения учащихся и развиваются их познавательные возможности. Существует традиционная классификация методов по источнику знаний учащихся. Она сложилась еще в начале ХХ века, хотя была предложена еще Я. Коменским: - словесный метод обучения; - наглядный; - практический. В 1960-начале 1970-х гг. в связи с укоренением развивающего обучения за основу классификации методов начали принимать и другие критерии. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили в основу классификации методов положить: - научные цели; - содержание обучения; - особенности способа усвоения знаний; - характер познавательной деятельности учащихся. Они выделили следующие методы: 1) объяснительно-иллюстративный (просто передача информации, минимум познавательной деятельности учеников); 2) репродуктивный метод (отражает познавательную деятельность); 3) проблемное изложение; 4) частично поисковый либо эвристический; 5) исследовательский. В. Р. Карцев попробовал дать классификацию методов на основе учета особенностей формирования исторических знаний. Он выделил 4 группы методов: - методы создания исторических представлений и оценочных понятий; - методы формирования общих, абстрактных исторических понятий; - методы раскрытия диалектики исторического развития; - методы, устанавливающие связь между прошлым и современностью. Карцев впервые использовал вместо дидактического подхода методический (учел особенности исторического материала). А. И. Стражев также использовал методический подход. В основу предложенной классификации он положил изучение важных сторон общественной жизни. Он выделил следующие методы: -методы изучения условий материальной жизни общества; -методы формирования понятий о классах, классовой борьбе, государстве; -методы изучения истории войн; -методы изучения роли народных масс и исторической личности; -методы изучения истории культуры; -методы изучения хронологии и развития представлений об историческом времени; -методы локализации исторических явлений в пространстве и изучение карты. Стражев обратил внимание, что приемы и средства обучения должны соответствовать характеру и особенностям содержания исторического материала. Как и Карцев, он при соотнесении выделенных методов с приемами и средствами обучения вынужден был рядом со своей классификацией использовать классификацию по основным принципам словесных знаний. Б.В. Гора предложил рассматривать проблему методов обучения только в дидактическом отношении и придерживаться традиционной классификации: - метод устного обучения. В устном обучении учитель и учащиеся работают совместно и общаются друг с другом с помощью слова непосредственно. - метод обучения по печатным текстам (или печатно-словесный метод). Печатно-словесный способ предлагает использование в обучении печатных или письменных текстов вместе с устным словом, печатным словом или демонстрацией. метод наглядного обучения. Аналогичным образом в наглядном способе с устным и печатным словом сочетаются наглядные средства. - материальными практический метод. учебными Практический предметами. способ Эти включает действия в себя сопровождаются действия В обучении истории практический способ фактически не используется. Гора предложил на основе соотношения приемов, содержания обучения использовать методический подход. Его суть в том, что разному по характеру историческому материалу соответствуют определенные средства и приемы обучения. В связи с этим он осуществил структурно-функциональный анализ содержания школьного курса истории. В нем он выделил 2 основных компонента: -фактическое содержание исторического материала; -теоретическое содержание. Фактический материал в школе не одинаковый, он выделил 8 групп исторических фактов, которые отличаются объемом, сложностью и значимостью: одинаковые факты; главные исторические факты; неглавные, однако важные в воспитательном отношении и т.д. Все факты могут изучаться на эмпирическом и теоретическом уровнях. В связи с этим и в соответствии с выделенными группами исторических фактов, он подобрал приемы и средства обучения и свел их в таблицу. То самое было сделано и с теоретическим материалом. (Выделил 4 группы: 1) исторические представления; 2) исторические понятия, 3) закономерности общественной жизни; 4) теоретические выводы.) Он отобрал соответствующие приемы и средства и свел в методическую таблицу. К проблеме методов необходимо подходить с точки зрения дидактики, а приемов – методики. Т.о., еще раз назовем основные принципы классификации методов: 1. По источнику знаний: словесные, наглядные, практические. 2. По степени взаимодействия учителя и учащихся: изложение, беседа, самостоятельная работа. 3. В зависимости от конкретных дидактических задач: подготовка к восприятию, объяснение, закрепление материала и т.д. 4. По характеру познавательной деятельности ученика и участию учителя в обучаемом процессе: объяснительно-иллюстрационный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский. 5. По принципу соединения либо расчленения знаний: аналитический, синтетический, сравнительный, обобщающий, классификационный. 6. По характеру направления мысли от незнания к знанию: индуктивный, дедуктивный, традиционный. Каждая новая тема урока истории имеет определенное программой содержание. Но во многом от учителя зависит в какой форме и как это содержание будет усвоено учениками на уроке. В первую очередь речь идет об использовании различных методов, приемов и средств на уроках. Отчего же зависит их выбор? Ю. К. Бабанский, опираясь на исследования различных педагогов и опыт учителей определил шесть основных критериев выбора методов обучения. Во-первых, при выборе методов обучения учитель должен руководствоваться их соответствием поставленной цели урока и способностью решить образовательную, развивающую и воспитательную задачи. Во-вторых, выбранный метод должен соответствовать содержанию учебного материала. В-третьих, методы обучения должны соответствовать формам организации познавательной деятельности учеников, т. к. индивидуальные, фронтальные, групповые и коллективные формы познавательной деятельности, естественно, требуют различных методов обучения. В-четвертых, выбранные учителем методы должны полностью соответствовать реальным учебным возможностям школьников. Имеются ввиду как внутренние (т.е. возможности учеников), так и внешние (т. е. наличие дидактического материала, необходимых условий для работы) условия для успешной учебной деятельности. В-пятых, учитель, выбирая метод, должен учитывать соответствие выбора методов обучения своим возможностям по их использованию. В-шестых, выбранные методы обучения должны соответствовать принципам дидактики: научность, системность, последовательность, учет возрастных особенностей. В настоящее время в школах ведется речь об активном отношении учащихся к обучению, о формировании у них познавательной мотивации и выработке умения получать знания самостоятельно. Предполагается, что именно из этого должен исходить учитель. Однако не всегда необходимо использовать только методы активного обучения. Так, на начальной стадии формирования знаний лучше использовать объяснительно-иллюстративный метод преподавания. Его сущность заключается в организации осознанного восприятия учащимися готовой информации различными средствами и приемами. При этом учитель пользуется устным словом, письменным текстом, кинокартиной, памятником материальной и духовной культуры, или его макетом, копией, символической наглядностью. Потрогает ли ученик какой-то исторический предмет, увидит его изображение, или услышит его описание – во всех случаях организована деятельность ученика по восприятию информации и первоначальному усвоению знаний. Приемы могут быть различны: рисунки на доске, аппликации, чтение стихотворения, объяснение, описание, построение схемы и т.д. Во всех случаях, педагогическая, сущность метода организации осознанного восприятия одинакова, как и одинаков результат - ученик сделал предъявленную ему готовую информацию своим достоянием. Применение наглядных изображений прочно фиксируется в памяти, является хорошим приемом и для закрепления исторических знаний. Разного рода задания по карте, картине и др. наглядным средствам обучения являются способом обучения учащихся применять знания, умения и навыки. Учитель при этом ставит задачу на сравнение, сопоставление изучаемых наглядных средств с уже известными. В этих случаях мы имеем дело со стимулирующим методом преподавания. Рассмотрим классификацию методов, предложенную И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным и определим уровни познавательной деятельности учеников при использовании учителем различных методов. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, методсостоит в том, что учитель разными средствами предъявляет информацию об объекте изучения, а ученики воспринимают ее, осознают и запоминают. Это один из наиболее экономных способов подачи обобщенных и систематизированных знаний. Этот метод не формирует навыки и умения пользоваться этими знаниями, но обеспечивает репродуктивную деятельность 1-го уровня – узнавание и знания 1-го уровня – знания-знакомства. Репродуктивный метод предполагает составление учителем заданий для обучающихся на воспроизведение ими знаний и способов деятельности. С точки зрения умственной деятельности учащихся это воспроизведение, а на уровне знаний – знания-копии. Этот метод имеет ряд форм и способов проявления (письменно, устно, индуктивно, дедуктивно). Проблемное изложение заключается в том, что педагог ставит проблему и сам раскрывает противоречивый путь и логику решения, предоставляя ученикам контроль за этой логикой, побуждая к вопросам и показывая им доступный для них, более высокий уровень мышления. Суть метода заключается в том, что учащиеся, следя за логикой изложения, усваивает этапы решения всей проблемы. Проблемное изложение материала в отличие от информационного, т.е. передачи готовых выводов, которое предполагает объяснительно-иллюстративный, активизирует мышление учеников. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность и умственную деятельность 3-го уровня – применение, а на уровне знаний – это 3-й уровень – знания-умения. Частично-поисковый (эвристический) метод. Его цель – постепенное привлечение учащихся к самостоятельному решению проблемы, выполнение отдельных шагов решения поставленной учебной проблемы, отдельных типов исследований путем самостоятельного активного поиска. При этом подключать учеников к поиску можно на различных этапах занятия в зависимости от использованных приемов. Пути реализации этого метода: А) Эвристическая беседа, т. е. вопросно-ответная форма взаимодействия преподавателя с учащимися. В активизации познавательной деятельности обучающихся вопросы имеют, по мнению педагогов, едва ли не первостепенное значение. Суть эвристической беседы в том, что учитель заранее продумывает систему вопросов, каждый из которых стимулирует ученика к небольшому поиску. Система заранее подготовленных вопросов должна удовлетворять определенным требованиям: 1) максимально стимулировать познавательную активность учеников; 2) при этом ученик, используя имеющуюся базу знаний, должен при ответе стремиться к поиску новых сведений. Только в этом случае ответ вызовет интеллектуальное затруднение у ученика и целенаправленный мыслительный процесс. Система вопросов должна быть связана логической цепью. Преподаватель продумывает не только систему вопросов, но и предполагаемые ответы и возможные «подсказки». Наконец, преподаватель сам подытоживает главное. Этот метод требует от преподавателя большего педагогического мастерства, чем при проведении занятий объяснительноиллюстративным методом. Б) Выдвижение учениками гипотез при решении учебных проблем. Преподаватель умело подводит их к обоснованию гипотезы. Частично-поисковый (эвристический) метод обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровней (применение, творчество) и 3-й и 4-й уровни знаний, знания-умения, знания-трансформации. Использование этого метода в школе представляет определенные трудности, а потому лучше его реализовывать в старших классах или в работе со студентами. Исследовательский метод базируется на конструировании исследовательских заданий и проблемных задач, самостоятельно решаемых учениками с последующим контролем учителем. Устное слово выполняет на уроке ряд функций. Главная из них — повествовательно-описательная. С помощью устного слова мы восстанавливаем историческое прошлое в целостных картинах. Логическая функция способствует усвоению логических путей и способов проникновения в сущность исторических событий, переходу от усвоенных образов к понятиям. И в образной, и в логической функциях находит отражение воспитательная функция устного слова на уроке. Организационная функция учитель организует процесс обучения. Характерным явлением выступает преимущественное использование повествования на уроках истории. Учитель должен помнить о недостатках, которые снижают эффективность устного слова: -устное слово принудительно по темпу восприятия; - отсутствие возвратности устного слова, то, что пропустил, уже не услышишь; -нерасчлененность устного слова. Важно останавливать внимание то на одном, то на другом. Метод устного обучения истории состоит из ряда приемов, посредством которых он происходит. Так, Вагин выделяет ряд таких приемов: 1. ПРОСТОЕ СООБЩЕНИЕ. В нем мы только сообщаем об историческом событии, указываем на факты, действия, людей. Оно содержит в себе сжатую конспективную передачу информации. Здесь отсутствуют описание, характеристики. 2. Сообщение учителя об исторических событиях, процессах, конкретных исторических личностях будет соответствовать методическим требованиям тогда, когда будет сюжет. Наличие сюжета является признаком ПОВЕСТВОВАНИЯ учителя на уроке. Повествование учителя должно приближаться к художественному. Повествование учителя — это синтетический прием, так как он содержит в себе описание, характеристику, объяснение, рассуждение и т.д. Выделяют два вида повествования: образное и сюжетное. ОБРАЗНОЕ ПОВЕСТВОВАНИЯ передает главные исторические факты и их существенные детали в спокойной, бесконфликтной форме, как правило, не эмоциональной, но образной форме. В отличие от образного, СЮЖЕТНОЕ ПОВЕСТВОВАНИЕ воссоздает главные исторические факты и их детали ярко и эмоционально. По форме оно приближается к художественному рассказу и часто называется рассказом или сюжетным рассказом. В основе сюжетного повествования обязательно лежит какая-то конфликтная ситуация, которая имеет завязку, высшую точку развития – кульминацию и развязку. Конфликтная ситуация может быть открытой или скрытой; социальной, политической, военной, культурно-исторической; может выражаться в противоборстве социальных классов, воюющих армий и т.д. Существует две формы сюжетного повествования: персонификация и драматизация. ПЕРСОНИФИКАЦИЯ — это форма сюжетного повествования о действиях вымышленного человека. В ее основе – придуманный сюжет о его судьбе, условиях жизни, поступках. Этот прием помогает ученикам сформировать представления об эпохе, условиях жизни людей и сделать историческое познание более красочным и интересным. В основе ДРАМАТИЗАЦИИ лежит диалог двух лиц, которые пытаются разрешить конфликтную ситуацию. Использование такого приема позволяет ученикам сравнивать позиции различных сторон, аргументировать свою точку зрения, формирует умение выслушивать и принимать чужую позицию, развивает навыки устной речи. 3. ОПИСАНИЕ — это последовательное изложение примет, либо особенностей исторического явления, его значимых черт, построения, состояния, либо внешнего вида. В нем нет сюжета, зато присутствует какой-то конкретный объект, который описывается. Существует 2 вида описания: а) картинное (это прием устного изложения материала, когда в эмоционально-художественной форме создаются образы того или иного факта, т. е. происходит образное воспроизведение фактов в виде целостных картин) и аналитическое (здесь дается анализ изучаемого объекта, его строением, размеры, предназначение каждой детали). Такой вид описания используется при описании орудий труда, построек, оружия, одежды и т.д. 4. ХАРАКТЕРИСТИКА — это разновидность описания, которое содержит в себе четко сформулированный ряд существенных примет, особенностей исторических явлений в их внутренней связи. Существуете несколько видов характеристики: а) сжатая (краткая) и развернутая, б) сравнительная и обобщающая, в) образная характеристика (например, типичных представителей общества конкретного периода: купца, помещика, рабочего, крестьянина и т.д.) и характеристика исторической личности. Существуют специальные памятки для развития умения характеристики событий или исторических деятелей. 5. ОБЪЯСНЕНИЕ — это раскрытие внутренних связей и зависимостей, причинных закономерностей и значение исторических явлений и процессов. 6. РАССУЖДЕНИЕ — это последовательное развитие положений, доказательств, которые подводят ученика к выводам и заключениям. 7. ШКОЛЬНАЯ ЛЕКЦИЯ — развернутое теоретическое рассуждение, научный анализ и обобщение, которое проводится последовательно с опорой на конкретный исторический материал. Это синтетический прием, т.к. она (лекция) содержит в себе другие приемы - описание, характеристику. 8. БЕСЕДА — диалогичная форма устного слова. Ее роль очень значительная в обучении, т.к. она позволяет организовать коллектив, либо индивидуальную умственную деятельность. Существует несколько видов беседы: - вводная беседа; проводится в начале урока, имеет задачу подвести учеников к изучению нового материала путем: а) мобилизации знаний, полученных ранее, б) систематизации и обобщения этих знаний, в) мобилизации и систематизацией знаний, полученных учащимися самостоятельно; - контрольная; ее цель: проверка степени понимания излагаемого материала и проверка знаний. В результате контрольной беседы могут быть выставлены оценки; - аналитико-синтетическая (эвристическая), основная задача проведения такой формы беседы – осмысление изученного исторического материала и углубление исторических знаний. - обобщающая; - заключительная. Изложение исторического материала учителем должно удовлетворять общим требованиям дидактики, выработанным практикой обучения в школе. Необходимо обеспечить: а) доступность, б) наглядность, в) конкретность материала. Доступность изложения исторического материала должна сочетаться с научностью. Важно научиться отбирать для своего изложения самые важные факты, выделять узловые вопросы. При изложении сложных вопросов учитель замедляет темп изложения, использует паузы, дает возможность ученикам вдумчиво воспринимать трудный материал. Важнейшим моментом в изложении материала является показ возникновения нового явления. Этот момент возникновения должен быть каждый раз подчеркнут, контрастно оттенен учителем в его изложении. Подчеркивает и выявляет ведущую роль внутренних причин развития, раскрывает внутренние противоречия, присущие явлениям. Конкретность и наглядность достигаются путем применения разнообразных средств и приемов конкретизации. Язык учителя должен быть чист, понятен, прост и с точки зрения грамматики безукоризненно правильным. Без этого немыслимо правильное изложение материала. Неправильно поставленная фраза искажает мысль. Неграмотная формулировка, вызывает искаженное восприятие, вредна и тем, что воспитывает у учащихся нечеткость мысли. Учебное изложение материала требует от учителя и умения управлять своим голосом. Сила голоса должна соизмеряться с величиной класса и его акустическими особенностями. Когда мы говорим о требованиях к изложению исторического материала, необходимо не забывать и о качестве постановки вопросов на уроках. Важную роль в обучении истории отыгрывает использование наглядных пособий. Наглядным называют такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображения. Наглядные методы обучения — это такие методы обучения, при которых усвоение учебного материала в процессе обучения зависит от применения наглядных пособий и технических средств. Эти методы способствуют развитию памяти, мышления, воображения, наблюдательности, речи. Благодаря систематическому использованию наглядных пособий, учащиеся стремятся понять историческое прошлое, четко представить его в виде соответствующих образов и ясно, четко выразить словами. Использование наглядных пособий (средств обучения) является незаменимым способом создания у школьников четких, исторически правдивых представлений о прошлом, а также прививает и поддерживает интерес к историческому прошлому. В этом случае наглядность служит опорой понимания сущности исторических событий явлений, эффективным способом формирования важнейших исторических понятий усвоения учениками закономерностей общественного развития. Велика роль наглядного обучения для закрепления исторических знаний в памяти учащихся. С помощью наглядных средств ученики прочно запоминают конкретные образы прошлого и связанные с ними отвлеченные идеи. «Лучше один раз увидеть, чем 10 раз услышать». Обладая значительной силой эмоционального воздействия, наглядное обучение имеет большое воспитательное значение. Особенно отличается этим изучение подлинных памятников исторического прошлого, произведений искусства, с помощью которых формируется эстетический вкус учащихся. Кроме указанного, зрительные образы содействуют развитию творческого воображения у школьников. Среди наглядных методов обучения выделяют наблюдение, иллюстрацию и демонстрацию. Благодаря наблюдению возможно возбудить у учащихся интерес к окружающей жизни и научить анализировать природные и социальные явления, а также научить их концентрировать внимание на главном, выделять особые признаки. С помощью демонстрации внимание учащихся оказывается направленным на существенные, а неслучайно обнаруженные внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений, процессов. Иллюстрация особенно хорошо использовать при объяснении нового материала. Учителю следует иллюстрировать свой рассказ с помощью мелового рисунка или другого наглядного пособия. В данном случае рисунок поясняет слова преподавателя, а рассказ делает понятным содержание изображаемого на доске. В методике преподавания истории по характеру изображения выделяют следующие виды наглядности: 1) Внутренняя наглядность представляет оперирование уже имеющимися образами для формирования новых представлений. Например, получение представления о новом через сравнение с тем, что уже известно. Внутренняя наглядность – это опора учителя на готовые образы, непосредственно воспринятые учащимися самостоятельным наблюдением реальных предметов и явлений окружающего мира. 2) Предметная наглядность – это такой метод обучения, при котором представления и понятия учащихся формируются на основе непосредственного восприятия предмета обучения. Предметом обучения в истории являются события и явления исторического прошлого, общественные отношения прошлого. Например, хроникальные фильмы воссоздают картину исторических событий, но это не прошлое, а его отображение на экране. Предметная наглядность в обучении истории имеет специфическое значение — под предметной наглядностью в обучении истории понимается не само историческое прошлое, а его материальные следы (орудия труда, рыцарские доспехи и т.д.). 3) Изобразительная наглядность имеет целью дать отображение реального мира (изображение исторических событий, деятелей, исторических памятников). К изобразительной наглядности относят произведения исторической живописи, учебные картины по истории, иллюстрации, фотоснимки, портреты, карикатуры и т.д. Среди используемой в школе изобразительной наглядности различают: а) изображения документального характера – документальные фотоснимки, кинофильмы, изображения вещественных памятников, орудий труда в том виде, в котором они дошли до нас; б) научно обоснованные реконструкции архитектурных памятников, орудий труда, предметов быта или их комплексов; в) художественные композиции, созданные творческим воображением художника или иллюстратора на основе научных данных (историческая живопись, учебные картины и иллюстрации в учебниках, изображающие события и сцены прошлого). 4) Условная (условно-графическая) наглядность способствует развитию абстрактного мышления, т. к. пособия этого типа отображают реальную действительность в условно-обобщенном символическом виде. Например, карты, схемы, чертежи, диаграммы и т.д. В связи с развитием абстрактнотеоретических знаний и отражением их в школьных курсах этот вид наглядности приобретает все больше значения. Наглядные методы обучения (Вагин выделяет 4 группы в соответствии с видами наглядности – внутренняя, предметная, изобразительная, условная) имеют свои особенности при обучении истории в младших и старших классах. Применение внутренней наглядности в младших классах достигается главным образом при создании у учащихся новых для них исторических представлений, образов и картин прошлого. В старших классах учитель опирается с воем изложении на значительно возросший круг представлений, почерпнутый учащимися из художественной литературы, иллюстрированных изданий, кинофильмов, телепередач, посещения музеев. Достаточно учащимся напомнить несколькими словами знакомые образы, мобилизовать их в сознании слушателей. Предметная наглядность в старших классах изменяет свою роль — не составляя целостной картины исторического прошлого, вещественные памятники, археологические находки могут служить материалом для воссоздания картины прошлого с помощью учителя при участии синтезирующего воображения самих учащихся. Способность к синтезирующей работе у старших школьников развита значительно сильнее, чем у младших. Поэтому предметная наглядность в виде разрозненных, фрагментарных элементов доступнее их восприятию и представляет большую познавательную ценность, чем для младших школьников. Среди средств изобразительной наглядности наиболее доступным и вызывающим интерес у учеников младших классов является учебная картина. В старших классах основным видом изобразительной наглядности является документальное изображение. Условные изображения занимают значительное место в качестве наглядных пособий в старших классах. Это связано с возросшей способностью учащихся к обобщениям. Существует классификация наглядных средств обучения по способу изображения. Выделяют также 4 группы: 1) Печатные средства обучения. Их подразделяют на настольные (иллюстрации учебника, атласы, раздаточные материалы) и настенные, которые в свою очередь подразделяются на карты и картины. 2) Самодельные средства обучения. Они подразделяются на плоскостные (таблицы, схемы, диаграммы, рисунки, аппликации) и объемные (макеты, модели, вещественные памятники). 3) Экранные и экранно-звуковые средства обучения — видеозаписи, кинофильмы, кинофрагменты, диафильмы, слайды. 4) Компьютерные средства обучения (графическое изображение картин, рисунков, таблиц, графиков). Наиболее распространенными являются печатные пособия, т .к. для школьных курсов издаются атласы, карты, серии картин и таблиц, альбомы по истории культуры т.д. Кроме этого можно самостоятельно без использования сложной или специальной аппаратуры изготовить пособия для урока. Учитель, собираясь использовать наглядные пособия на уроке, должен руководствоваться правилами их отбора. 1) Выбор любых пособий, в том числе наглядных, определяется образовательно-воспитательными задачами и особенностями содержания урока. В соответствии с содержанием изучаемой темы на каждый урок учитель приносит необходимую историческую карту, так как она помогает ученикам усваивать исторические события и явления в условиях определенного места. Другие наглядные пособия используются на уроке лишь при условии, если они обеспечивают усвоение узловых моментов изучаемой темы: важнейших исторических фактов, причинно-следственных связей, закономерностей общественного развития. Учитывая содержание урока, учитель подыскивает пособия, обеспечивающие не только эффективное изучение нового материала, но и повторение ранее пройденного по связи с новым, а также закрепление и проверку знаний учащихся. 2) При отборе пособий, учитель учитывает, насколько они содействуют формированию познавательных умений и способностей школьников, в первую очередь тех умений и способностей, над развитием которых ведется работа в данный момент. 3) Предусматривая возможность использования наглядных пособий для развития учащихся, учитель принимает во внимание такие их характеристики, как доступность для учащихся данного возраста и класса, поскольку познавательные возможности учеников далеко не одинаковы. 4) При отборе наглядных пособий учитель исходит из своих педагогических умений и склонностей. Названные правила являются общими, применимыми почти ко всем видам наглядных пособий по истории. При работе с наглядными пособиями учитель должен знать и правила работы с ними. Учитывая, что на уроках чаще других используются такие наглядные пособия, как карта (о методике работы с картой мы уже говорили), учебная картина, портрет, карикатура и меловой рисунок, мы остановимся на методике их использования. Меловой рисунок активно используется на уроках благодаря таким его качествам как доходчивость, быстрота и экономия времени на уроке. В отличие от готовых схем картосхем меловой рисунок возникает на глазах учащихся по мере хода изложения материала. Так как все детали рисунка вводятся учителем постепенно, они воспринимаются учащимися последовательно, а элементы изображения накапливаются поэтапно, что позволяет создать более глубокий и осмысленный образ происходившего. С какой целью учитель может использовать меловой рисунок на уроке? Вопервых, для воссоздания образов природы той или иной страны — т.н. «меловые пейзажи». Во-вторых, делать рисунки-изображения, которые воспроизводят орудия труда, предметы быта, здания, постройки, оружия и т. д. В-третьих, для показа динамики исторического явления или события – его возникновения, изменения и развития. Или наоборот, когда необходимо вычленить те или иные элементы или детали из сложного комплекса или изображения. В-четвертых, для показа целостных динамичных картин. Например, рисунок «Охота на мамонта». Меловой рисунок тесно связан со схемами. Под схемами обычно понимается чертеж, отражающий существенные признаки исторических явлений, их связи и отношения, устройства различных материальных объектов, взаимодействие их деталей, размещение предметов и людей на местности. Гора П. В. выделял следующие типы схем: 1. Технические схемы, показывающие устройство материальных объектов. 2. Локальные схемы, показывающие перемещение на местности. 3. Схематические планы –– статичное расположение объектов на местности. 4. Логические схемы, помогающие выявлять причинно следственные связи. 5. Графики и диаграммы , отражающие количественное и качественное соотношение явлений и процессов, темпы и тенденции их развития. Подробнее о них см.: Короткова М. В. Наглядность на уроках истории. М., 2000. Остановимся на использовании схем и таблиц. При составлении схем и таблиц ученик совершает логические операции – анализ, синтез, сравнение, умение преобразовать и обобщить исторический материал, привести его в систему и графически изобразить. Традиционно в методике преподавания истории выделяют следующие виды схем: логические, сущностные, последовательные, диаграммы, графики, технические, локальные. Таблицы же разделяют на тематические, сравнительные, хронологические и синхронистические. Логические таблицы обычно применяются при изучении причин и последствий событий и явлений, они помогают выявить причинноследственные связи. Они достаточно просты в исполнении учениками, так как основаны на последовательном соединении квадратов, в которых фиксируются причины и следствия, вытекающие одно из другого. Пример, схема: «Причины ВГО». Сущностные структурные схемы отражают обычно структуру, основные части, черты и суть того или иного явления. Они могут отражать названия племен, основные занятия жителей, сословия, расходы и доходы государства, национально-государственное устройство страны. Например, «Славянские племена», «Национально-государственное устройство СССР». На уроках истории также используются диаграммы, которые подчеркивают количественные и качественные стороны изучаемых событий и явлений. Диаграммы подразделяются на столбиковые и круговые. Для вычеркивания диаграмм и графиков на доске полезным считается использование цветных мелков. Диаграммы и графики могут демонстрировать количественные различия однородных исторических явлений в определенный отрезок времени. Другим распространенным средством наглядного обучения на уроках истории являются исторические картины. Они позволяют создать зрительный образ, иллюстрируют теоретический материал, служат источником извлечения новых знаний, являются средством актуализации известного материала, выступают как средство усиления эмоционального воздействия на школьников. А. А. Вагин выделил несколько типов исторических картин: событийные, отражающие неповторимые исторические факты-события, происходившие лишь однажды, типологические, отражающие многократно повторяющиеся исторические факты-явления, описательные картины с изображениями городов, сооружений, ансамблей, архитектурных памятников и исторические портреты. Методическая работа на уроке с картиной зависит от ее содержания. Вагин выделил пять способов применения картины на уроке истории: 1) сюжетное изображение в сочетании с рассказом, 2) изучение деталей на картине, 3) анализ картины с целью серьезных обобщений, 4) эмоциональное воздействие на учащихся во время просмотра, 5) дополнительный информативный ряд. Методика работы с картиной определяется в основном ее содержанием. Так, используя произведения живописи, учитель: во-первых, должен отметить, что картина — не документ, а отражение исторических явлений в искусстве; во-вторых, должен проанализировать (сам или ученик) реальное историческое содержание данной картины; в-третьих, дать краткую характеристику картины как произведения искусства; в-четвёртых, сообщить необходимые данные об авторе, его идейных взглядах. Учитель может по-разному использовать художественные произведения на уроках истории. Например, в качестве зрительной опоры при описании какого либо города или в качестве материальной иллюстрации основных идей объяснения учителя. На уроках можно также проводить сравнение подобных и анализ отдельно взятых картин. Учитель может предложить найти на картине отдельные детали, которые позволят подвести учеников к определенным умозаключениям. Еще одной формой работы с картиной является проведение сопоставительного анализа текста и картины. При работе с событийными картинами можно дать ученикам задание на восстановление истинной фактуры исторического события на основе определенного верного или ошибочного воспроизведения в версии художника. На уроках истории картина может быть использована для организации творческой деятельности школьников. Одним из таких видов является «оживление» образов произведения путем драматизации и персонификации. Начинать работу с картинами надо с простейших заданий по составлению рассказов и написанию сочинений, можно предложить ученикам придумать название картины. Другим вариантом работы с картинами могут стать логические задания на анализ, сравнение, синтез материала картины. Например, описать отдельные сюжеты, сопоставлять их (сюжеты) на разных картинах, инсценировать сюжеты, придумывать за действующих лиц слова и т.д. Овладевая способами такой деятельности, ученики приобретают умение рассматривать произведения живописи. Методика работы с иллюстрацией, помещенной в учебнике, в целом такая же, как и с картиной. Иллюстрация в учебнике это неотъемлемая, органическая часть его содержания. Поэтому работа с иллюстрацией обязательна либо на уроке, либо дома. Отбор иллюстраций необходимо дифференцировать. Они должны раскрывать не случайные, а существенные стороны общественной жизни в изучаемую эпоху, существенные черты исторического явления или события, помогая познанию сущности явления, его специфических особенностей и общих закономерностей развития. Весь иллюстративный материал можно условно разделить на: А) изображения документального характера; Б) изображения творческого воображения. В зависимости от предназначения изображения служат: 1. Наглядной иллюстрацией к тексту, и тогда учитель обращается к ней по ходу объяснения. 2. Дополняют и конкретизируют текст учебника. По ним учитель проводит беседу или организует небольшую работу в классе. 3. Восполняют материал, отсутствующий в тексте. Они дают повод учителю сообщить о них. 4. Использование словесно-печатного метода на уроках истории подразумевает работу учителя и учащихся с учебником, хрестоматией и дополнительной литературой. Ядро основного текста учебника составляют знания об основных понятиях, законах, теориях, способах деятельности. Непосредственно к основному тексту относится все то, что определяет логику изложения материала в учебнике, логику его построения. При работе с текстом учебника учитель должен тщательно изучить структуру и содержание параграфа. Необходимо соотнести объяснение учителя на уроке с содержанием учебника, не повторяя его и в то же время не отходя от него далеко. Важно отобрать фрагменты текста, которые могут быть использованы для организации самостоятельной работы учащихся. При этом необходимо учитывать реальные возможности каждого класса, степень его подготовленности к самостоятельному усвоению учебного материала и отбирать фрагменты, доступные большинству учащихся. Следует выделять два типа заданий по тексту учебника: а) вопросы, требующие конкретного лаконичного ответа (термины, понятия, даты, выводы), б) самостоятельное знакомство с одним из аспектов проблемы. Необходимо отметить, что самостоятельная работа учащихся с текстом учебника не должна рассматриваться изолированно от остальных этапов их работы на уроке. Самостоятельная работа эффективна лишь в том случае, если является элементом общей структуры урока. Учителю необходимо четко сформулировать и определить задачи учащихся. Важную роль в работе с текстом учебника отыгрывает составление логических схем. Логические схемы являются важным средством выявления и использования заложенных в учебнике возможностей организации учебного процесса в любом случае, когда объектом изучения являются однородные по своему характеру явления. Логические схемы представляют собой сжатое текстуальное изложение тех позиций, установок, которые призваны направлять в учебном процессе изучение всех однородных по своему характеру объектов. Эти установки внутренне связаны между собой, составляют логическое единство, систему. Эта система является средоточием основных идей, понятий, связей, закономерностей, характерных для той группы объектов, применительно к которой схема разработана. Важную роль в обучении истории отыгрывает использование документов. Особенностью исторических документов, используемых в школе, является то, что они представлены в обработанном виде и адаптированы к познавательным возможностям учащихся. Вместе с тем, необходимо школьников научить работать с этими документами, уметь их анализировать и характеризовать. Исходя из этого, а также специфики документа, учитель строит и методику работы с документальными источниками на уроке. Большой арсенал средств обуславливает множество форм обучаемого процесса. Каждая форма имеет свои особенности при использовании, поэтому важное место здесь занимает разработка и усовершенствование различных форм обучения. В России используется классно-урочная система обучения. Она была разработана еще Я. Коменским. Классно-урочная система позволяет относительно дешево вести массовое обучение детей. Однако нельзя сказать, что эта система совершенна. Она нивелирует психологические и физиологические особенности учащихся, т.к. она рассчитана на среднего ученика. Поэтому внутренняя дифференциация учебного процесса не ликвидирует этого недостатка. Наиболее оптимальной является индивидуальная форма обучения. В основе классно-урочной системы лежат 2 элемента: 1) класс - это группа учеников постоянного состава, которые имеют одинаковый возраст и обучаются по одной программе; 2) урок - занятия, которые проводит учитель в школе. Они имеют одинаковую продолжительность, проводятся по расписанию и позволяют выполнять программу. Выделим составные части урока: 1) цели обучения; 2) полноценное содержание обучения; 3) различные звенья обучения (усвоение новых знаний, их повторение и проверка); 4) множество форм и приемов учебной деятельности. Однако урок не является единственной формой обучения. Существуют еще учебные экскурсии, консультации, дополнительные занятия, самостоятельное чтение исторической литературы, а также различные формы организации внеурочной (внеклассной) работы - кружки, олимпиады, викторины и т.д. Каждый урок осуществляет заключительный этап в формировании знаний. Поэтому важнейшей из задач является повышение эффективности урока. Качество каждого урока определяет качество личности человека, который учится в школе. В методике преподавания истории много разговоров и споров ведется насчет типологии уроков. Эту проблему учитель решает каждый день, поэтому он определяет тип планируемого урока. Существует много типов уроков. Некоторые насчитывают более 60 (т. к. используются разные критерии для определения типов уроков). Наиболее часто в качестве основного критерия берется основная дидактическая цель, которая решается на уроке, либо основные звенья процесса изучения истории, а также основные методы проведения урока. Выделим несколько способов определения типологии уроков истории. В 1960г. Лейбенгруп выделил следующие типы уроков: 1) комбинированный, 2)изучение нового материала, 3) повторно-обобщающий, 4) урок проверки и учета знаний. Здесь в основу положены основные дидактические цели, которые ставятся на уроке. Вагин выделил свою типологию уроков, положив в основу 2 критерия: основная дидактическая цель и возрастные особенности детей. Для 4 кл. - 3 типа уроков: - комбинированный, - изложение в форме рассказа, - урок-повторение. 3. Под структурой урока необходимо понимать сочетание на нем тех или иных звеньев процесса обучения, которые реализуются через соответствующие формы работы. В 50-60-х гг. вопрос о структуре урока притягивал внимание учителей и методистов. Развернулись дискуссии, в результате - вопреки рекомендациям дидактики и методики уроки приобрели шаблонный характер. Считалась обязательной проверка знаний, преподавание нового материала, его закрепление, а также домашнее задание. Это отрицательно сказалось на результатах обучения. Поэтому появилось много новых методов преподавания. Один из них - липецкий метод - ученик получает оценку за работу на уроке. Опрос как таковой не проводился. В структуре любого урока закономерно присутствуют основные звенья организации процесса обучения. А именно: 1)организация класса на работу на уроке, 2) изучение, повторение, проверка знаний и домашнее задание. Однако соотношение между этими этапами на уроках разных типов разное. Например, сравним комбинированный урок и урок изучения нового материала: Комбинированный урок Урок изучения нового материала Организация класса 1-2 мин. 1-2 мин. Проверка знаний проверка не 15 мин. проводится, повторение - 5мин. Изучение нового 20 мин. 30мин. материала Повторение и закрепление Домашнее задание 5-7-мин. 5 мин. 1-2мин. 1-2мин. Не структура урока, взятая сама по себе, а ее соответствие педагогическим условиям и замыслам урока оказывает влияние на эффективность обучения. Уроки любой структуры могут быть как хорошими, так и плохими. При выборе структуры урока необходимо помнить, что она не должна быть стереотипной, шаблонной. Так, например, на комбинированном уроке проверку можно проводить не только в начале урока, но и в конце, и в середине. При выборе структуры необходимо помнить об особенностях усвоения информации на уроке, выявленных психологами. Самым благоприятным для усвоения материала является время с 4 по 26 минуту (100 % усвоения информации), 26-34- 50 %, 34-43 – 20 %. Важно каждый элемент урока проводить разнообразно (напр., индивидуальный опрос, фронтальная проверка, составление плана, диаграмм, таблиц, опрос по цепочке). Правильный выбор структуры позволяет оптимально организовать процесс обучения. Чаще всего в школе используют комбинированный урок. Во многом это связано с тем, что на таком уроке успевает не только опросить учащихся, но и изложить новый материал. Давайте более подробно остановился на структуре именно этого урока. Первый этап – организационный момент. Он включает в себя приветствие. Приветствие должно выражать взаимное уважение, симпатию, желание добра друг другу. Поэтому нельзя процедуру приветствия осуществлять небрежно и формально. Помните также, что свое плохое настроение вы должны оставлять за дверями класса. После приветствия традиционно определяют отсутствующих. Смысл этого действия заключается в том, что учитель выражает свое отношение к факту отсутствия того или иного ученика. Затем идет проверка готовности учащихся к занятию. Здесь вы должны обратить внимание на внешний вид учеников и состояние рабочего места. При соблюдении такта и чувства меры можно использовать этот момент для формирования вкуса учащихся. Следующим моментом является организация внимания учащихся. Вы должны настроить учащихся на работу, что, следует признать, после перемены сделать непросто. Второй этап – Этап проверки знаний. На этом этапе мы ставим задачу глубоко и всесторонне проверить знания группы учащихся, выявив причины появления обнаруженных недостатков в знаниях и умениях. Мы закрепляем, уточняем и систематизируем знания учащихся. Необходимо помнить, что в ходе опроса отдельных учащихся необходимо организовать деятельность ВСЕХ учащихся. Чаще всего на этом этапе используют устный опрос. И здесь необходимо помнить о том, какие и как вы задаете вопросы. Помните, что умные ответы можно получить только на умные вопросы, а правильные – на правильно поставленные. На так-то просто задать хороший вопрос. Необходимо помнить, что он должен быть содержательным, т .е. заключать в себе определенную серьезную мысль, а также быть последовательным и целесообразным. Важным фактором здесь является ответ учащегося. Однако необходимо не забывать и о поведении класса в ходе опроса. Главное – активизировать в ходе опроса одного ученика внимание, память, деятельность всего класса, включить всех учащихся в активную работу. Опрос, чтобы втянуть в работу весь класс, должен быть интересен ученикам, а для этого известный фактический материал должен рассматриваться в новом свете, теоретические знания применяться на практике. Очень важным приемом является организация учителем рецензирования своих товарищей по единой схеме: полнота ответа, его обоснованность, правильность, логичность композиции, культура речи, умение применять знания на практике. В результате оценку получает и тот, кто отвечал, и тот, кто рецензировал. Здесь можно использовать различные формы опроса, о которых будет идти речь ниже. Необходимо помнить, что проверять необходимо не столько память, сколько мышление ребенка, так как сама суть обучения состоит в развитии мышления, а не в том, чтобы начинять память ребенка как можно большим количеством тех или иных сведений. Следующий этап – этап подготовки учащихся к усвоению нового материала. Он включает в себя сообщение темы изучения нового материала, формулировка вместе с учащимися цели и задачи изучения нового материала, показ фактической значимости изучения нового материала, мотивация учащихся к его усвоению, постановка перед учащимися учебной задачи. Во многих случаях цели и задачи можно объяснить ученикам одновременно с сообщением темы. Однако существует несколько способов сообщения темы, цели и задачи. Например, в виде проблемного задания, эвристического вопроса, познавательной задачи. Можно также цели и задачи урока вывешивать на специальном стенде «Что сегодня на уроке?». Пятый этап – этап усвоения новых знаний. На этом этапе ставится задача дать учащимся конкретное представление об изучаемых фактах, явлениях, об основной идее изучаемого вопроса, правила, принципа, закона. Необходимо добиться усвоения учащимися способов, путей, средств, которые привели к данному обобщению. Добиться усвоения учащимися метода воспроизведения изучаемого материала. На основе приобретенных знаний выработать соответствующие навыки и умения. Этот этап содержит следующие моменты. Организация внимания. Организация учителем процесса восприятия, осознания, осмысления, первичного обобщения и систематизации нового для школьников учебного материала. В ходе освоения нового материала обучать учащихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием этого материала, умениями и навыками рационально учиться. Осуществлять этот этап на основе создания ситуации, когда основным работником (субъектом) процесса обучения, основным ответственным лицом за свою учебу и поведение становится ученик. При осуществлении этого этапа необходимо помнить, что сущность обучения состоит не в изложении учебного материала, а в изучении этого материала учащимися под руководством учителя с использованием последних продуктивных методов и приемов. Для достижения положительных результатов учителю необходимо: 1. Актуализировать чувственный опыт и опорные знания учащихся. в Широко использовать различные способы активизации мыслительной деятельности учащихся, включать их в поисковую работу, в самоорганизацию процесса учения. Необходимо стремиться к максимально творческому участию детей в освоении нового материала. 3. Использовать в процессе учения сменные диалогические пары. 4. Проведение словарной работы как одного из инструментов осознания учебного материала. Необходимо помнить, что именно на этом этапе наиболее широко раскрывается педагогическое мастерство учителя, его знание, эрудиция. Этап закрепления новых знаний. Здесь учитель ставит задачу закрепить в памяти учащихся те знания и умения, которые необходимы им для самостоятельной работы по новому материалу. Необходимо добиться в ходе закрепления повышения уровня осмысления изученного материала, глубины его понимания. Этот этап включает следующие элементы. закрепление новых знаний и умений. Закрепление методики изучения вопроса и методики предстоящего ответа ученика при очередной проверке знаний. Одновременно с закреплением углубление осмысления учащимися учебного материала, проверка понимания сущности новых понятий учащимися. Закрепление только что изученного материала на основе творческого его применения на практике, в нестандартных ситуациях. Выработка соответствующих навыков и умений. И последний этап – этап информации учащихся о домашнем задании. Зачастую учителя просто сообщают номер очередного параграфа и считают, что домашнее задание дано. Однако этого не достаточно. Необходимо не только сообщить о домашнем задании, но и разъяснить методику его выполнения, мотивировать необходимость и обязательность его выполнения. Подвести итоги урока. Здесь необходимо сказать о том, как работал класс, кто из учащихся особенно старательно работал, что нового узнали учащиеся. Чтобы заинтересовать учащихся в выполнении домашнего задания можно поставить познавательную задачу, заинтересовав таким образом учащихся. Готовясь к каждому уроку учитель определяет тему и задачи урока. Условием успешной подготовки является правильное определение его задач. Общие цели обучения истории определяются школьными программами. Они включают 3 основных аспекта: 1) образовательный, 2) развивающий и 3) воспитательный, т.к. при определении задач эти аспекты должны быть отражены. Таким образом, задачи урока должны содержать: 1) указание на содержание изучаемого материала (на главные факты, последовательность их рассмотрения и основные идеи урока), 2) указания на воспитательную значимость изучаемого материала, 3) указание на то, что будет сделано для развития познавательных возможностей учащихся, формирование у них умений и навыков. Чтобы определить цель урока необходимо: 1) ознакомиться с содержанием исторического материала, 2) осуществить структурно-функциональный анализ материала (выделить главные и важные в образовательно-воспитательных отношениях факты, основные понятия и идеи), 3) сделать оценку познавательных возможностей учащихся класса, уровня их обучаемости, 4) формулировать задачи урока. Приведем пример. Тема урока: Природа и занятия жителей Древнего Египта. Цели: 1. Добиться усвоения учащимися того, что теплый климат, мягкие плодородные земли дали возможность населению долины Нила раньше, чем в других местах перейти от скотоводства к земледелию; занятия земледелием в дельте требовали упорной работы по отвоеванию у пустыни и болот новых участков земли, что вело к усовершенствованию старых и появлению новых орудий труда; увеличивавшаяся потребность людей в новых орудиях труда, одежде, предметах домашнего употребления привела к отделению ремесла от земледелия и возникновению торговли. 2. В плане трудового воспитания содействовать пониманию того, что только в результате труда улучшилась жизнь людей; 3. Содействовать развитию у учащихся умений определить по карте географическое положение страны, а также развитию у учащихся исторического мышления. Методика урока Ход урока 1. Организационный момент (содержание). Индивидуальный 2. Проверка домашнего задания (фронтальный) опрос, беседа и (содержание вопросов). т.д. Описание, работа с 3. Изучение нового материала. (план учебником и т.д. изучения, конспективно, что будете говорить (содержание)). 4. Первичное повторение (закрепление). ЛК: ответ на вопрос “как (Вопросы, виды работы). проводить?” 5. Домашнее задание. Учителю необходимо также подготовиться к использованию карт, таблиц, подумать, как оформить записи на доске. Требования к современному уроку с историческим содержанием. 1. Научность. Урок и его содержание должны соответствовать современному уровню развития исторической науки. Это значит, что факты должны быть достоверными, а их анализ и обобщение должны подводить к объективным, научно обоснованным выводам. Необходимо выделять опорные знания и уделять их усвоению особенное внимание. Сообщение знаний должно сочетаться с освоением учащимися особенностей познания истории как науки. 2. Полноценность педагогического замысла. Полноценность педагогического замысла реализуется через правильное определение роли урока в системе исторического образования и оптимальное сочетание образовательных, воспитательных и развивающих задач, которые будут выражаться на уроке. Умелое использование закономерностей познавательного процесса, учет уровня обучаемости школьников и в соответствии с этими дифференцированными знаниями работы на уроке. Оптимальный отбор средств и методов. 3. Активная познавательная деятельность учеников на уроке. Использование различных видов самостоятельной работы, как доминанты усвоения готовых знаний. Это достигается путем развития теоретического мышления, формирования умений и навыков у учеников, посредством использования различных приемов применения и переноса знаний, через опору на разные виды внимания, восприятия, запоминания и т.д. Учет мотивации ученика при организации различных видов работы на уроке. Мотивация - это система побудительных причин человеческого поведения, его теоретической и практической деятельности. Такими побудительными причинами могут быть идеи, чувства, материальные идеи и потребности. Эти требования выделяются через умение учителя заинтересовать детей содержанием урока, через умение пользоваться различными видами мотивации, пробуждение познавательной активности ученика и т.о. добиваться активизации деятельности учащихся. 4. Гибкость методики урока. Реализуется через правильный выбор учителем различных источников сообщения знаний и использования разных приемов учебной работы на уроке, через умение перестроить методику по ходу урока, сделав ее более доступной ( либо сложной) в зависимости от того как ее воспринимают ученики. 5. Высокая результативность урока. Достигается через умение добиваться усвоения главного на самом уроке. Умение реализовать цели урока, которые были определены в его начале. Учитель должен выработать в себе педагогическое мастерство, а именно: должен наблюдать за работой коллег, организовать собственную работу. СХЕМА АНАЛИЗА УРОКА: 1. Научно-исторический профиль урока. 1) точность и правильность сообщаемых на уроке исторических фактов, 2) правильность разбора и обобщения фактов, их оценок, 3) последовательность изложения, 4) полнота изложения, 5) общая оценка урока с точки зрения его соответствия современному положению исторической науки. 2. Методическая характеристика урока. 1) структура урока, 2) целенаправленность урока, 3) методическая характеристика основных элементов урока (проверка знаний, изучение нового материала, закрепление и т.д.), 4) повторение на уроке, 5) работа над историческими терминами и понятиями, 6) воспитательная работа на уроке, 7) работа с картой, 8) работа с иллюстрациями, 9) работа с историческими документами, 10) работа па усвоению хронологии, 11) самостоятельная познавательная деятельность учащихся на уроке, ее организация. 3. Педагогическое поведение учителя. 1) знание учителем учеников, 2) контакт с классом, умение организовать его поведение и дисциплину, 3)умение владеть собой, 4) владение голосом, жестами, мимикой, 5) движение по классу, 6) внешний вид учителя. 4. Характеристика учащихся на уроке. 1) исторические знания учащихся и их уровень, 2) поведение учеников, 3) интерес к работе, 4) активность, 5) типичные проявления сильных, средних и слабых учеников на роке. Роль повторения в усвоении знаний исключительно велика: - оно позволяет закрепить в памяти учащихся основные факты, понятия, идеи, их взаимосвязь и взаимообусловленность, - повторение позволяет систематизировать знания учащихся, расширять и углублять их, -повторение позволяет выработать у учащихся умение применять ранее усвоенные знания, использовать их в качестве инструмента познания. Первичное повторение происходит сразу же после изучения нового материала на уроке. Оно призвано зафиксировать внимание учащихся на важных фактах, понятиях, теоретических выводах, которые были сделаны на уроке. Выделяют 2 вида первичного повторения: 1) сопровождающее повторение (после рассмотрения каждого из пунктов плана изучения нового материала, учитель проводит беседу, в которой обращает внимание детей на главное в только что услышанном, затем идет изучение следующего пункта плана урока и снова проводится беседа. 2) последующее повторение ( оно проводится сразу после изучения нового материала в виде развернутой беседы, обобщения учителем, записи терминов, понятий, работы с учебником, картами, иллюстрациями, документами и т.д.). Первичное повторение является обязательным в 2-8- кл., т.к. учащиеся не могут самостоятельно выделить главное. В 9-11 кл. первичное повторение является факультативным, его можно проводить, можно не проводить. Однако в конце урока учитель проводит обобщение. Текущее повторение — это повторение по связи ранее пройденного с изучаемым на уроке материалом. Это основной вид повторения, он должен присутствовать на каждом из этапов урока. Его основная цель: систематизация изучаемых знаний, установление связи по линии изучаемых фактов, понятий, закономерностей. Обобщающее повторение. Целью такого вида повторения является обобщение знаний, полученных учениками при изучении определенного раздела, темы в курсе истории. Как правило оно проводится на специальных уроках повторения и обобщения. Важно осуществлять этот вид повторения в системе. На результативных уроках обращается внимание на проблемы, которые оказываются наиболее сложными для усвоения учениками. В старших классах результативный урок можно проводить как семинар, игру и т.д. Необходимо помнить, что обобщающий урок - это не урок проверки знаний, поэтому организовывать его в форме конкретной работы, фронтального опроса нельзя! Предназначением проверки знаний является 1) проверка уровня усвоения знаний, формирования умений и навыков, 2) это ступень осознания учащимися основных фактов, понятий. Проверка знаний не менее полезна и для работы учителя, она позволяет осуществить контроль, самоконтроль, диагностировать уровень знаний, корректировать работу учителя и исправлять недостатки. При проверке знаний реализуется функция повторения. Дадим классификацию проверки знаний ( или назовем основные виды): - индивидуальная, - групповая (групповые задания), - фронтальная. Методика организации проверки знаний: 1. Организация познавательной деятельности учащихся в ходе проверки. а) вопросы в ходе проверки знаний формулируются всему классу, а не тому, кого вызывают, б) необходимо использовать приемы учебной работы, которые вынуждают класс следить за ответами своих товарищей, анализировать их (1. ответ по цепочке, 2. рецензирование ответов, 3 предложение учащимся дополнить, расширить, углубить ответ товарища), в) при индивидуальном опросе, после того, как сформулировали вопрос, учитель не должен перебивать ученика, г) фронтальный опрос осуществляется тогда, когда необходимо опросить детей за минимально короткое время. Фронтальный опрос проводится по выяснению узловых моментов в домашнем задании. Он выполняет диагностическую функцию. Вопрос ставится всему классу, а ученики вызываются по очереди. Дети отвечают с места. ОДНАКО: фронтальный опрос не способствует развитию устной речи учащихся, д) групповые формы проверки знаний используются реже, когда дается задание на уроке и несколько учеников могут выполнять одно и то же задание. Оценка выставляется всей группе. Письменный опрос также должен использоваться. Он способствует развитию письменных способностей детей. Необходимо готовить несколько вариантов письменных заданий (минимум -2, а обычно -4-6.) Письменные работы не должны занимать много времени, максимум - 15-20 мин. 4. Оценка имеет три основных цели: Обобщающую, подытоживающую: оценить, что узнали ученики; Формирующую: сформировать процесс обучения, помочь ученикам развивать свои учебные навыки; Диагностическую: определить, насколько успешна работа учителя. Оценивание знаний осуществляется в словесной форме, а оценка — это численное выражение оценки. В общеобразовательной школе принята 5балльная система оценок. При выставлении оценок необходимо аргументировать и мотивировать оценку (прокомментировать ее). Учет знаний бывает: -текущий — включает оценки за усвоение исторического материала на каждом уроке,-четвертной, -полугодовой, -годовой. Следует помнить, что четвертная, полугодовая и годовая оценки являются средней арифметической оценок текущего года.