Методика педагогического исследования: определение, задачи, функции

Лекция 1 Методика педагогического исследования: определение, задачи, функции Методологические характеристики педагогического исследования Современная образовательная ситуация в России представляет собой одну общую проблему, выраженную противоречием между потребностью в воспитании гуманистически ориентированной, творческой личности и направленностью массовой школы на "формирование" функционально ограниченного индивида. В отсутствие фундаментальных разработок методологических ориентиров для научно обоснованного педагогического творчества проблемное поле современной школы провоцирует появление "новых" идей и технологий, опосредованных вненаучным, обыденным представлением. Подобные новации не учитывают закономерности развития личности, ее субъективность, специфику деятельности сознания на разных этапах его становления и т.д. Возник широкомасштабный феномен педагогического шаманства и авантюризма, дополнительно стимулированный требованиями различных управленческих органов о производстве в каждой школе своих "новаторов". В целом это явление иллюстрирует отсутствие методологической культуры учителя, его неумение самостоятельно ориентироваться как в многообразии предлагаемых министерством программ, планов, учебников и технологий, так и в построении собственных педагогических новаций. В современных исследованиях методологическая культура рассматривается как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где умения определять цель, выдвигать принципы, обосновывать методы и т.п. опосредованы операциями осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, методической рефлексии и направлены на преобразование конкретной ситуации (В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, В.К. Кириллов и др.). Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение, постановка перспективных целей, выявление причин неудач (см.: Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. № 4. С. 14—18). Формирование методологической культуры, по мнению автора, происходит при усвоении методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, при оценке решений, основанных на научном и обыденном опыте, при сравнении и описании реакций профессионального и непрофессионального воспитателей на проступки ребенка и объяснении не-одинаковых мер воздействия на него и т.п. Другая модель представлена в статье А.А.Орлова (см.: Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. № 6. С. 63—68). В его варианте основным является ценность профессионального мышления учителя, что с определенной долей условности можно отнести к одной из характеристик методологической культуры. Отмечая, что эффективность профессиональной деятельности во многом определяется степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориентаций учителя, так как педагогическая задача должна быть не только понята, но и принята им, что аксиологическая направленность педагогического мышления требует перехода от нормативно-описательного к креативно-аналитическому (творческому) типу, А.А. Орлов полагает, что сформировать гуманные личностные смыслы профессии учителя можно посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуализации при решении познавательных и практических задач, применяя их в новых ситуациях, при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т.д. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами-студентами, учителями школ, готовность к самообразованию. Готовность педагога работать в личностно ориентированной парадигме определяется не только его умениями выполнять те или другие научно-исследовательские операции. Гуманистическая сущность педагогического образования состоит, по нашему мнению, в установлении целостной связи между такими видами педагогической деятельности, которые направлены на формирование смыслотворческой, социально-интеллектуальной, эмоциональной и рефлексийно-эмпатийной культуры будущего учителя. В достижении этого единства заложена возможность преодоления такого антигуманного профессионального недостатка, как обучать по схеме, воспитывать по образцу. В приведенных моделях подготовка будущего учителя к воспитательной и обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то, что авторы отстаивают именно эту позицию), необходимых для выбора той или другой концепции, программы, технологии, а в процессе припоминания – какая методика, прием, средство и т.д. больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора оптимального варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого арсенала. Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает личностный план деятельности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность выделять противоречия формируется на уровне не только видения их проявлений, но и определения причин, их обусловивших; методическая рефлексия полагает самоанализ средством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т.п. Отсутствие в данных моделях ориентации на источники и гуманистические средства формирования методологических умений (проникновение в сущностный смысл педагогического явления, критическая оценка его источника, нахождение скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использование рефлексии как размышления, полного сомнений, противоречий и переживаний и т.д.) приводит будущего учителя не к собственному творчеству, а к заимствованиям уже готового опыта. Методологическая культура – существенная составная часть, слагаемое педагогической культуры, характеризующее степень глубины и основательности овладения педагогом знаниями основ методологии педагогической и психологической науки, умение применять эти знания творчески, с высокой эффективностью при организации учебно-воспитательного процесса. Рассмотрим эту модель, её отдельные компоненты. Методологические знания педагога-исследователя характеризуют глубину и основательность овладения им методологией педагогики (знаниями педагогической и психологической теорий в постоянном развитии, умение применять эти знания самостоятельно, методически обоснованно и с высокой эффективностью в процессе организации учебно-воспитательной работы). Диалектическое мышление – это субъективная сторона методологической культуры педагога-исследователя, это мысленное конструирование им нового способа и новых средств разрешения противоречий, возникающих в педагогическом процессе. Для педагога-исследователя овладеть диалектическим мышлением – это значит овладеть умением анализировать, сравнивать, обобщать педагогические факты, отличать существенное от несущественного, находить многочисленные причинно-следственные связи и закономерности. Подчеркнем, это мыслительный акт приводит к формированию нового научного знания. Педагогическая рефлексия – это умение педагога-исследователя анализировать собственную научную деятельность, размышлять о положительных и отрицательных сторонах этой деятельности, находить реальные пути, методы выхода из сложившейся ситуации. Социальная перцепция – восприятие, познание, понимание и оценка педагогом-исследователем действий учащихся, самого себя, социальных общностей. Сущность педагогической социальной перцепции в том, что педагог-исследователь при организации индивидуальной учебной деятельности проникает в интеллектуально-эмоциональный и волевой комплекс свойств воспитанника, его мотивационную сферу, это дает ему возможность увидеть личность человека в целом, в её сложном, противоречивом развитии. Таким образом, методологическая культура педагога-исследователя – это сложное философско-психолого-педагогическое образование, все компоненты которого взаимосвязаны и взаимообусловлены. Таким образом, педагог-исследователь с ярко выраженной методологической культурой глубже проникает в сущность учебно-воспитательного процесса, видит его противоречия, находит закономерности его развития, определяет действенные технологии педагогического влияния на личность и ученический коллектив. В содержание методологической культуры входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура - это основанная на методологических знаниях культура мышления, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, то есть размышлений о собственной деятельности. Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, "производит" их, а второй их использует. Речь идет, конечно, о различии видов деятельности, а не о жесткой грани между педагогами-профессионалами. Учитель имеет полное право заниматься научной работой, которая, однако, будет плодотворной лишь при условии овладения им исследовательскими умениями и соответствующими методологическими знаниями, позволяющими ему получать новое научное знание. Для педагога-практика обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Специальное исследование формирования методологической культуры как раздела педагогического образования показало, что основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность. Методология науки: определение, задачи, функции Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы. Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. Как видно по приведенному выше определению методологии педагогики, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности - методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически - значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже завершено. Этими различениями обусловлено выделение двух функций методологии - дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной, или нормативной, создающей ориентиры для работы исследователя. Наличие этих двух функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы - основания теоретические и нормативные. К теоретическим основаниям относится следующее: - определение методологии; - общая характеристика методологии науки, ее уровней: общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, уровня методов и техники исследования; - методология как система знаний и система деятельности; источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики: - объект и предмет методологического анализа в области педагогики. Нормативные основания охватывают такой круг вопросов: - научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; - определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; - типология педагогических исследований; - характеристики исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики; - логика педагогического исследования. - система педагогических научных дисциплин, связь между ними. Этими основаниями очерчена объектная область методологических исследований. Их результаты будут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя. В своей нормативной части они найдут применение в оценке эффективности и качества конкретных исследований в образовании. В целом полученные знания составят основу формирования методологической культуры педагога. Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования, которые зависят от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название «методология». Методология – это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности». (Философский энциклопедический словарь. М., 1983. – С.365). «Принципы – общие, основополагающие положения, в которых на основе познания научных законов формулируются требования, обеспечивающие успешное достижение целей». (Загвязинский В.И. Учитель как последователь. – М., 1980. – С.18). С одной стороны, принципы выступают, как результат научного познания, а с другой - служат основанием для практической деятельности, в данном случае исследовательской. Уровни методологических знаний: 1. Философская методология- это уровень составляет общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания . 2. Общенаучная методология- это уровень содержательных общенаучных концепций, воздействующих на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. 3. Конкретно-научная методология- это совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. 4. Технологическая методология, методическая техника - это набор процедур, обеспечивающих единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециализированным методологическим знанием. Методология каждой науки раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы или принципы. В современных педагогических исследованиях реализуют: системный, комплексный, личностный, деятельностный, полисубъективный (диалогический), природосообразный, культурологический, антропологический подходы, которые и представляют их методологические принципы. Системный подход – ориентирует исследования на раскрытие целостности объекта, выявление его сложных связей и взаимодействий, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данного объекта, как говорят, системообразующую связь (например, системообразующими компонентами учебного процесса могут быть: целеполагание, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся) и результат). Комплексный подход – ориентирует исследователя на рассмотрение группы явлений в совокупности (например, при изучении темы «система социального воспитания в школе», исследователь учитывает объективные и субъективные условия и факторы, влияющие на эффективность социального воспитания детей в школе, взаимосвязь гражданского, нравственного, трудового, экономического, физического и других типов воспитания, единство и координацию влияний школы, семьи, социума на воспитание детей). Личностный подход – во-первых, означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как на цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Во-вторых, этот подход настоятельно требует от исследователя учета уникальности личности, её интеллектуального и духовного потенциала. В-третьих, в рамках данного подхода исследователь опирается в обучении и воспитании на естественный процесс саморазвития природных задатков и относится к воспитаннику, как субъекту воспитательного взаимодействия. Деятельностный подход – ориентирует исследователя, во-первых, на анализ структуры учебной, общественно полезной, духовной и других видов деятельности воспитанников, изучению составляющих их: предметное содержание; мотивы побуждающие субъекта к деятельности; цели, на достижение которых она направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется, и её результаты. Во-вторых, деятельностный подход требует от исследователя специальной работы по выбору и организации деятельности ребёнка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь предполагает обучению воспитанника сознательному выбору цели и обоснованному планированию деятельности, её организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности. В-третьих, деятельностный подход – суть которого состоит «в признании единства психики и деятельности, единства строения внутренней и внешней деятельности, деятельностного опосредования межличностных отношений». (См.: Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. – М., 1996. – С.30). Природосообразный подход – обеспечивает организацию учебно-воспитательного процесса в соответствии с общими законами развития природы и человека. Полисубъектный (диалогический) подход - составляет сущность методологии гуманистической педагогики. Применение этого подхода помогает исследователю создать нравственно-психологическое единство субъектов (педагога и учащихся), благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития, взаимообразования и самообразования, взаимовоспитания и самовоспитания. Культурологический подход помогает исследователю приобщить воспитанников к различным пластам культуры как системы ценностей. Антропологический подход – предполагает системное использование исследователем данных всех наук о человеке и их учёт при построении и осуществлении учебно-воспитательного процесса. К.Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях». В практике педагогических исследований осуществляют также такие подходы, как: монографический (обращённый к философской, социологической, психолого-педагогической и другой литературы); праксиметрический (обращённый к сравнительно-сопоставительному анализу по обобщению массового и новаторского педагогического опыта); логический (предусматривает изучение педагогического явления в том состоянии его развития, которого оно достигло на момент исследования); исторический (ориентирует на изучение конкретноисторического генезиса и развития, объекта исследования); сущностный (направлен на выявление устойчивых характеристик, внутренних связей, механизмов и движущих сил изучаемого явления). Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области образования Педагогическая действительность как составная часть социального бытия, ее правомерно выделяют в особую сферу общественного сознания, в этой сфере выделяют 3 формы отражения: 1. Отражение педагогической действительности в стихийно- эмпирическом процессе познания; 2. Художественно- образное отражение педагогической действительности; 3. Отражение в научном познании. Наука одна из форм отражения и бессмысленно утверждать, что научная форма отражения лучшая. Существуют различия в характере испытания, места и роли опыта в науке с одной стороны и художества и творчества с другой. В соотношении художественного творчества и общечеловеческого и личностного опыта, большее значение имеет опыт личный. Поэтому науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическое обоснование объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки - научное исследование, особая форма процесса познания, системное и целенаправленное изучение объектов, в котором используют средства и методы наук, а результатом является формирование знаний об изучаемых объектах. Другая форма познания - это стихийно- эмпирическое. Они между собой взаимосвязаны. Стихийно- эмпирическое познание- познание, при котором получение знаний неотделимо от научно-практической деятельности людей (все приходит из практики, потом мы получаем научное толкование). Все начинается с эмпирики (эмпирическое знание). Научное познание - осуществляется специально подготовленными людьми. В науке существуют определенные методы научного познания и средства (моделирование, применение идеализированных знаний, создание теорий, эксперименты). Наука изучает не только те предметы, с которыми люди связаны, но и те которые появляются в ходе научного исследования. В науке еще исследуются результаты, т.е. научные знания. Признаки научного познания: 1. Характер целеполагания; 2. Выделение специального объекта исследования; 3. Применение средств познания; 4. Однозначность терминов. Научное исследование в области педагогики представляет собой особый вид познавательной деятельности, в ходе которого выявляются новые прежде неизвестные стороны, грани изучаемого объекта. Характер и содержание исследования определяют классификацию исследования: - фундаментальные; - прикладные; - разработки. Фундаментальные Прикладные Разработки Раскрывают закономерности процесса воспитания, направ- ленные на изучение научных знаний развития методологии науки, открытие ее новых областей. Не преследует непосредственно практических целей. Решают практические и Теоретические задачи, связанные с формированием содержания воспитания и образование и разработка педагогических технологий. Связывает науку и практику, Фундаментальные исследования и разработки. Имеют целью создания программ, учебников, пособий методических рекомендаций, инструктивно- методологических рекомендаций по воспитанию и обучению, формам и методам организации деятельности учащихся и педагогов, управлению воспитательными системами. Теоретические и Экспериментальные Фундаментальные исследования решают следующие задачи: 1. теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов, факторов, имеющих принципиально важное значение; 2. концептуальность; 3. историзм; 4. критический анализ научно несостоятельных положений; 5. исследование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности; 6. новизна и научная достоверность. Главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: а именно подготовить развитие науки в течение 10- 12 лет. Основные признаки прикладного исследования являются: 1. приближенность к их актуальным запросам; 2. сравнительная ограниченность выборки исследования; 3. оперативность в проведении и внедрении результатов. Прикладные исследования всегда опираются на фундаментальные исследования, которые вооружают теорией, логическими знаниями. Прикладные исследования дают ценный материал для фундаментального исследования. Отличительные черты разработки: - целевая направленность; - конкретность; - определенность; - небольшой объем. Можно выделить два этапа научного исследования: эмпирический и теоретический. Эмпирический этап связан с получением и первичной обработкой исходного фактического материала. Обычно разделяют факты действительности и научные факты. Факты действительности – это события, явления, процессы, которые происходили или происходят на самом деле, это различные стороны, свойства, отношения, связи, взаимосвязи изучаемых объектов. Научные факты – это факты действительности, которые обязательно проверенные, осмысленные и зафиксированные в науке в виде эмпирических суждений, мнений, взглядов, позиций. Эмпирический этап исследования состоит из 2-х ступеней (стадий) работы: первая стадия – это процесс добывания, получения факторов; вторая стадия эмпирического исследования включает в себя первичную обработку и оценку фактов в их взаимосвязи, эта стадия включает в себя: осмысление и строгое описание добытых фактов, классификацию фактов по различным основаниям и выявления основных зависимостей между ними. В ходе этого этапа исследователь осуществляет: критическую оценку и проверку каждого факта; описание каждого факта; отбор из всех фактов типичных, наиболее повторяющихся и выражающих основные тенденции развития; классификацию фактов по их существенным признакам, приводит их в систему; вскрывает наиболее существенные связи, закономерности, которые характеризуют изучаемые явления или процессы. Теоретический этап исследования. Он связан с глубоким анализом факторов, с проникновением в сущность исследуемых явлений, с познанием и формулировкой в качественной и количественной форме законов, т.е. с объяснением явлений. Далее на этом этапе осуществляется прогнозирование возможных событий или изменений в изучаемых явлениях или процессах, вырабатываются принципы, рекомендации о практическом воздействии на эти явления. Великий ученый Д.И. Менделеев так говорил о задачах научного исследования: «Изучать - значит: а) не просто добровольно изображать или просто описывать, но и узнавать отношение изучаемого к тому, что известно; б) измерять всё, что подлежит измерению; в) определять место изучаемого в системе известного, пользоваться как качественными, так и количественными сведениями; г) находить закон, закономерности, противоречия изучаемого явления или процесса; д) составлять гипотезы о причинной связи между изучаемыми явлениями; е) проверять гипотезы опытом; ж) составлять теорию изучаемого». Связующим звеном между эмпирическим и теоретическим этапом является постановка проблемы. Это значит: - определить известное и неизвестное; факты, объяснённые и требующие объяснения; факты, соответствующие теории и противоречащие ей; - сформулировать вопрос, выражающий основной смысл проблемы, обосновать его правильность и важность для науки; - наметить конкретные задачи, последовательность их решения и применяемые при этом методы. Главная задача исследователя – выявить причины, закономерности явлений или процессов, ими управляющие. Поэтому основной разновидностью гипотезы является предположение о причине, об условиях, о закономерностях возникновения, существования, развития изучаемых явлений. Доказательство - следующая необходимая стадия и форма, в которой существует и развивается далее научное знание. Доказательство осуществляется, прежде всего, практическим путем, но в данном случае речь идет о логическом, теоретическом доказательстве, суть которого состоит в подтверждении или опровержении выдвигаемых положений теоретическими аргументами. Итак, мы можем отметить, что научное исследование в каждом цикле совершает движение от эмпирии к теории и от теории к проверяющей её практике. Процессы эмпирического и теоретического познания взаимосвязаны и взаимообусловлены. Эмпирическое познание невозможно без теоретического. И наоборот, даже самая абстрактная теория в конечном счете опирается на практику, на эмпирические факты, ориентируется на объективную реальность. Эмпирическая база педагогики обогащается за счет конкретных исследований. Методологические характеристики педагогического исследования Основную работу по конструированию логики педагогического исследования необходимо проделать вначале научного поиска. Можно условно выделить пять этапов конструирования логики педагогического исследования. Подчеркнем, что логика каждого из этих этапов вариативна и своеобразна. Первый этап – стадия накопления знаний и фактов: - выбор проблемы и темы исследования, обоснование её актуальности, уровня разработанности; - ознакомление с теорией и историей вопроса и изучение научных достижений в данной и смежных областях; - изучение практического опыта учебных заведений и лучших педагогов; - определние объекта, предмета, цели и задач исследования. Второй этап – стадия теоретического осмысливания фактов: - выбор методологии – исходной концепции, опорных теоретических идей, положений; - построение гипотезы исследования; - выбор методов исследования и разработка методики исследования. Третий этап – опытно-экспериментальная работа: - построение гипотезы исследования – теоретической конструкции, истинность которой предстоит доказать; - организация и проведение констатирующего эксперимента; - организация и проведение уточняющего эксперимента; - проверка гипотезы исследования; - организация и проведение преобразующего эксперимента; - окончательная проверка гипотезы исследования; - формулировка выводов исследования. Четвертый этап – анализ и оформление результатов педагогического исследования: - обоснование заключительных выводов и практических рекомендаций; - научный доклад, статьи, учебно-методические пособия, монографии, книги; - плакаты, диафильмы, кинофильмы по теме исследования. Пятый этап – пропаганда и внедрение результатов исследования: - выступления на кафедрах, советах, семинарах, научно-практических конференциях, симпозиумах и т.д.; - публикации в средствах массовой педагогической информации. Процесс педагогического исследования можно условно представить в виде ряда взаимосвязанных стадий, на каждой из которых стоят свои специфические задачи. Начнем с выяснения характера и последовательности шагов, осуществляемых на первой стадии работы. Исследовательская работа начинается с выбора области исследования. Такой областью может быть либо сфера практической деятельности (скажем, внеклассная работа или обучение определенному предмету в старших, средних или младших классах школы), либо её отражение в научной проблематике (теория личностно-ориентированного обучения, дидактические системы и модели обучения). Выбор области исследования определяется как объективными факторами (актуальность, новизна, перспективность), так и субъективными (образование, жизненный опыт, склад ума исследователя, характер профессиональной деятельности). Область и мотивировка возможного педагогического поиска весьма обширны. Это могут быть истоки успеха, условия его обеспечивающие, и наоборот, недостатки, трудности в педагогической работе, «узкие места» технологий обучения и воспитания. Выявив те или иные пробелы и недостатки, исследователь должен обратиться к соответствующей научной и научно-методической литературе. Но нередко оказывается, что по вопросу, вызвавшему затруднения, наука ещё не разработала достаточно четких и однозначных рекомендаций, что тут ещё много неясного и дискуссионного. Сопоставив положения теории и накопленный учебным заведением опыт, исследователь нередко обнаруживает «узкие места», «белые пятна», образные пустоты. Такие «шероховатости», «пятна» могут как раз относиться к конкретным «выходам» теории в практику. Как, скажем, учителю трудового обучения или физкультуры проводить нестандартные уроки? Или как на практике сочетать рекомендации по самым разным вопросам (развивать образное мышление, логическую память учащихся, их одаренность, интеллектуальные способности)? Итак, выявив нерешенные вопросы, исследователь подходит к формулированию темы своего исследования, а вместе с тем и научной проблемы, которой он будет заниматься Тема и проблема – не одно и тоже, это совершенно разные понятия. Проблема (от греч. problema – задача, задание) – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения исследования. Тема (от греч.thema – предмет изложения, исследования, обсуждения) – лаконичная формулировка проблемы. Проблема чаще всего понимается как один из элементов научной теории. Но тема научной работы должна содержать проблему. Следовательно, вывод один: для сознательного выделения и формулировки темы необходимо предварительно вычленить исследовательскую проблему. Проблему нередко понимают как теоретическую или практическую задачу (проблема воспитания трудных детей, работы с одаренными детьми, совершенствования педагогических технологий). Сформулировать проблему – это значит выйти за пределы известного, это есть движение от познанного к неопознанному. Проф. В.И. Загвязинский утверждает, что «проблема – мостик от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании». Надо помнить, что сущность проблемы – противоречие между научными фактами и их теоретическим осмыслением, между конкурирующими научными теориями. Надо знать, во-первых, что научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы; а во-вторых, она отражает противоречия процесса познания на его исторически определенном этапе. Учёные настойчиво подчёркивают мысль о том, что правильная постановка проблемы – залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной чёткостью, мы будем недалеки от её решения». (У.Р. Эшби. Конструкция мозга. – М., 1964.- С.22). Источником проблем, как мы уже говорили, обычно являются «узкие» места, «белые» пятна, затруднения, конфликты, которые рождаются в практике. Возникает потребность в их разрешении, которая отражается в постановке теоретических и практических задач. Скажем, таковы задачи выявления закономерностей в процессе обучения, разработка новых технологий и систем обучения; устранения разрыва между обученностью и воспитанностью, прогнозирование образования на ближайшее и отдалённое будущее и многие, многие другие. Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры: а) определить, какие научные знания необходимы; б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть, то их необходимо отобрать, систематизировать и использовать в исследовательской деятельности. Если необходимых знаний нет или их очень много, возникает проблема. Надо отметить, что в педагогике нерешённых проблем много, и исследователю нужно увидеть ту основную, важную из них, от успешного решения которой во многом зависит судьба волнующих его практических вопросов. Итак, выбор проблемы исследования – очень важная и трудная фаза любой научной работы. Это процесс весьма интенсивного размышления, серьёзной интеллектуальной деятельности, на которую, как правело, уходит большое время. И всё же, формируя тему и конкретную проблему, важно выбрать свой подход, свой угол зрения, свой аспект рассмотрения, своё «поле» поиска. В этом, наверное, и заключается логика развития самой науки. Выявив нерешённый вопрос, необходимо формулировать тему своего исследования. Надо заметить, что удачная в смысловом отношении формулировка темы уточняет проблему, очерчивает основные рамки исследования, конкретизирует основной замысел. Поэтому темы научных работ, особенно начинающих исследователей, должны быть по возможности более конкретизированы, привязаны к определённым путям, условиям, средствам педагогического процесса. Приведём несколько актуальных тем исследования в педагогике: «Оптимальные пути формирования познавательного интереса учащихся на уроках истории», «Эффективные технологии воспитания трудных подростков», «Формирование национального самосознания старшеклассников в учебно-воспитательной работе школы», «Педагогическое общение как метод воспитания школьников». Какие же общие советы можно дать начинающему исследователю в связи с выбором темы педагогического исследования. 1. Тема исследования должна быть актуальной, отражать потребности современной науки и практики. Но иногда выбор актуальной темы превращается в поиски темы модной. В погоне за модными темами нередко упускаются посильные исследователю и актуальные для теории и практики обучения и воспитания темы. Например, в настоящее время недостаточное внимание уделяется вопросам воспитания ученического коллектива, содержанию и формам трудового, нравственного, эстетического и патриотического воспитания школьников, воспитанию в процессе обучения, общественно полезного труда. Эти проблемы, в новых социально-экономических условиях решаются иначе и требуют глубокого и всестороннего осмысления. 2. Всякое педагогическое исследование должно вносить нечто новое в теорию, практику и методику рассматриваемого вопроса. 3. Тема педагогического исследования должна быть связана с инновационными процессами обучения и воспитания школьников. Дальнейшие шаги связаны с определением объекта и предмета исследования. Объект и предмет познания – не одно и то же, хотя нередко их неправомерно отождествляют. Гносеология в качестве объекта познания определяет только те связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. «Любой объект исследования – это какая-то совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им. Это делает объект научного познания определённым единством объективного и субъективного». (В.И.Загвязинский. Учитель как исследователь. – М., 1980. – С. 41). Объектами исследования могут быть, например, система воспитания познавательного интереса у учащихся к учению; нравственное воспитание учащихся на уроках литературы; система воспитательной деятельности классного руководителя; система профессиональной ориентации школьников в новых социально-экономических условиях и т.д. Предмет исследования – это конкретная часть объекта. Это может быть или процесс, в нём происходящий, или аспект проблемы, который, собственно, и исследуется. Мы придерживаемся точки зрения проф. В.Е. Гмурмана: «Предмет педагогики – целенаправленный учебно-воспитательный процесс. Она исследует его сущность, закономерности конструирования, функционирования и развития, даёт нам знания о его генезисе, строении и прогнозируемых перспективах». (Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики // Методологические проблемы педагогики. – М., 1977. – С.11). Скажем, если объектом исследования будет совместная деятельность школы и семьи по эстетическому воспитанию школьников, то предметом исследования может быть или процесс взаимодействия школы и семьи по эстетическому воспитанию школьников, или эффективные пути взаимодействия школы и семьи по эстетическому воспитанию школьников, или особенности взаимодействия школы и семьи по эстетическому воспитанию школьников. Определив объект и предмет исследования необходимо переходить к обоснованию цели и задач исследования. Цель – то, к чему стремятся, что надо осуществить (С.И. Ожегов Словарь русского языка. – М., 1960, с. 859). Цель – замысел исследования, научный результат, который должен быть получен в итоге исследования. Цель исследования формируется кратко и предельно точно, выражая то основное, что намеревается сделать исследователь. Педагогическая цель – это предвидение педагогом результатов своей научноисследовательской деятельности. Целью исследования, скажем, может быть: - разработать научно-обоснованные пути эффективного усвоения учащимися системообразующих знаний при компьютерном обучении; - разработать научно-обоснованную систему воспитания учащихся во внеклассной работе; - выявить педагогические условия, эффективно влияющие на воспитание у учащихся дисциплинированности и т.д. Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования. Задача – то, что требует выполнения, разрешения (С.И.Ожегов Словарь русского языка. – М., 1960, с.198). Задача исследования – это порция, часть цели. Другими словами, задачи исследования конкретизируют его цель. Первая задача, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием сущности, природы, структуры изучаемого объекта. Вторая – с анализом реального состояния предмета исследования, динамики, внутренних противоречий развития. Третья – со способами преобразования, моделирования, опытно-экспериментальной проверки. Четвертая – с выявлением путей и условий повышения эффективности совершенствования исследуемого явления, процесса, т.е. практическими аспектами работы, с проблемой управления исследуемым объектом. Иерархически организованная последовательность задач образует программу исследования. Она может быть представлена в такой последовательности (см. табл.): Выработка практических рекомендаций   Экспертиза программы эксперимента   Сбор и обработка информации   Определение сроков и этапов эксперимента   Разработка и выбор конкретных методик и методов проведения эксперимента   Разработав программу исследования, необходимо переходить к построению гипотезы. Гипотеза (от греч. hyptnesis – основание, предположение) – научно обоснованное предположение о характере и формах связи исследуемых явлений, о причинах, закономерностях, противоречиях, обусловливающих эти явления. В самом общем виде можно сказать, что гипотеза – это развёрнутое научное предположение, где максимально подробно изложены или модель, или система мер, или парадигма, или механизмы того нововведения, благодаря которому ожидается получить высокую результативность работы. Построение и формирование гипотезы – весьма сложный и пока ещё малоисследованный вопрос. Предвидение зачастую осуществляется на основе ретроспекции, анализа прошлого, известных знаний, на базе противоречий между теорией и фактами, которые нельзя уже объяснить в рамках этой теории. Другими словами, при выдвижении гипотезы происходит движение от анализа научных явлений, фактов, процессов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идее исследования, которая затем и развёртывается в гипотезу. В этом сложном процессе значительную (если не ведущую) роль играют психические качества исследователя как проблемное видение, альтернативное мышление, творческое воображение, интуиция, способность к прогнозированию, моделированию, проектированию и т.д. Гипотезы бывают: а) описательные (предполагается существование какого-либо явления); б) объяснительные (вскрывающие причины его); в) описательно-объяснительные; г) индуктивные (гипотеза рождается из наблюдения за фактами, явлениями, процессами и т.д.) д) дедуктивные (гипотеза выводится из анализа теории, практики, от которых отталкивается исследователь). По логической структуре гипотезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и проверяется одно научное предположение, или разветвлённый, когда необходима проверка нескольких научных предположений. Исследования показали, что гипотез может быть несколько, и какие-то из них подтверждаются, а какие-то нет. Необходимо помнить, что в случае, когда гипотеза аксиоматична или абсурдна, не может быть ничем не обоснована, работу над исследованием необходимо начать заново. В ходе исследовательской деятельности гипотеза может дополняться, развиваться, отвергаться. Поэтому исследователь не должен «опускать руки» или бросать научный поиск. Здесь важно знать, что без гипотезы нет и не может быть никакого исследования, никакого рождения новшества вообще. Научная гипотеза должна отвечать ряду требований: Соответствие фактам. Иногда исследователи формулируют проблему в одном плане, а гипотеза с ней не соотносится и уводит человека от проблемы, которую он хотел решать. Правдоподобность, т.е. соответствие уже имеющимся знаниям по данной проблеме. Если такого соответствия нет, новое исследование оказывается изолированным от общей научной теории. Доступность проверке. Последний признак – важнейший. Если не найден способ проверки гипотезы, она не может быть исследована. Поэтому уже при формулировании гипотезы нужно предусмотреть способы её проверки, опираясь и в этом на определённую научную культуру. По-своему характеру гипотеза может быть выдвижением принципиально нового положения или модификацией известных законов. Таким образом, сама гипотеза представляет собой вероятное познание. Если гипотеза подтвердилась, если она доказана, то это познание становится истинной теорией. Решающим фактором в переводе гипотезы в истинную теорию является практическая проверка идеи, которая заключается в её основе. Характеристика научного исследования Вопрос Интерпретация Проблема исследования что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено? Возникает исходя из противоречий между желаемым и имеющимся, наличным Противоречие вытекает из актуальности Тема как назвать аспект рассмотрения проблемы? Не более 11 слов Должна быть проблемна Должна содержать предполагаемый результат Тема-цель-предмет Актуальность почему именно эту проблему нужно в настоящее время изучать и именно в выбранном автором аспекте? Своевременность и необходимость Объект исследования что рассматривается? Явление или процесс, изучаемые в исследовании. Предмет исследования как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяет исследователь для изучения? Часть объекта, за счет которого можно изменить объект Тема-цель-предмет Цель исследования Какое знание предполагается получить в результате исследования, каким в общих чертах видится этот результат еще до получения? Образ ожидаемого результата, предвосхищаемый результат Цель должна быть: - конкретна, а не размыта - достижима, а не фантастична - диагностична - технологична Тема-цель-предмет Задачи Что нужно сделать, чтобы цель была достигнута Микроцель на каждом этапе достижения цели. Ступень к достижению цели. Должны излагаться последовательно, направлены на подтверждение гипотезы и достижение цели Отрицательного результата быть не должно, т.к. положительный результат прогнозируем на основе теоретического анализа Гипотеза и защищаемые положения Что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие? Предположения, которые требуют подтверждения. Формулируется от объекта к предмету …если:… Новизна результатов Что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? Значение для науки В какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки и пополняющие ее содержание? Ценность для практики Какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследования результатов?