Методика организации и руководство творческими играми (сюжетно-ролевой и режиссёрской)

Тема 2.3.Методика организации и руководство творческими играми (сюжетно-ролевой и режиссёрской) Содержание 1.Характеристика творческих игр. Виды. Структурные компоненты. 2.Содержание игровых действий дошкольников в сюжетно-ролевой и режиссерской игре 3.Традиционные и современные технологии руководства творческими играми дошкольников 4.Педагогические условия развития режиссёрских и сюжетно-ролевых игр дошкольников 5.Содержание и методика развития предпосылок сюжетно- ролевой игры в раннем возрасте 6.Способы организации сюжетно-ролевой и режиссерской игры дошкольников 7.Формирование и развитие игрового замысла в сюжетно – ролевой и режиссёрской игре К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом. Надо отметить, в традиционной педагогике режиссерские игры не выделялись в особый вид игровой деятельности, а рассматривались в русле сюжетно-ролевых игр. В последние годы складывается тенденция обособить режиссерские игры в связи с тем, что появились исследования, характеризующие их как самостоятельную разновидность сюжетно-ролевых игр. Основное отличие режиссерских игр состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников. Сущность режиссерских игр Режиссерские игры являются разновидностью творческих игр. В них, как и во всех творческих играх, есть мнимая или воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют» игрушки, предметы). Предметы и игрушки используются не только в своем непосредственном значении, но и в переносном, когда они выполняют функцию, не закрепленную за ними общечеловеческим опытом (диванная подушка становится бегемотом, а пояс от маминого махрового халата - змеей в режиссерской игре в зоопарк; кубики разных размеров превращаются в учителей и детей в игре в школу; из карандаша получается дирижерская палочка или микрофон для куклы-певицы). К игрушкам-заместителям дети охотно прибегают и в сюжетно-ролевых играх, что говорит о развитии воображения. Само название режиссерской игры указывает на ее сходство с деятельностью режиссера спектакля, фильма. Обычно режиссер решает, какой фильм или спектакль он будет ставить, какой возьмет сценарий, что внесет в него от своего прочтения и осмысления. Ребенок сам создает сюжет игры, ее сценарий. Взяв какую-либо тему (урок в школе, праздник в детском саду), малыш развивает ее в зависимости от того, как понимает отображаемое событие, что считает наиболее значимым для себя. В основе сценария лежит непосредственный опыт ребенка: он отражает событие, зрителем или участником которого был сам (выступление артистов на площади города, автодорожное происшествие, лечение в кабинете доктора, празднование дня рождения). Нередко сюжетом игры становятся знания, почерпнутые ребенком из просмотренного мультфильма, прочитанной ему книги, рассказов других людей (режиссерская игра в школу под влиянием рассказов старшего брата-ученика). Для этих игр в их развитой форме свойственны комбинирование впечатлений из личного опыта ребенка с тем, что он узнал из книг, наблюдений, мультфильмов, причудливое соединение реального и вымышленного. Сюжеты режиссерских игр представляют собой цепочки действий (кукла поет в микрофон, другая -аккомпанирует, по окончании выступления - обе кланяются, затем выходит «новая певица»; автомобильчики едут по трассе, сталкиваются, происходит авария). Отдельные эпизоды (сцены) в игре ребенок придумывает, затем исполняет, действуя за персонажи (игрушки, предметы), говоря за каждого, или объясняя все, что происходит. В режиссерской игре речь - главный компонент. Часто она звучит как «дикторский текст за экраном». Например, Лиза разыгрывает день рождения куклы Маши: «Маша сказала гостям «спасибо» за подарки, гости сразу стали садиться за стол. Маша наливает всем чай». Помимо описательных высказываний используются и оценочные: «Гости хорошие, они принесли Машеньке много подарков. А волчонок был жадный: он подарок принес, но не отдал Маше». В ролевых режиссерских играх ребенок использует речевые выразительные средства для создания образа каждого персонажа: меняются интонация, громкость, темп, ритм высказываний, логические ударения, эмоциональная окрашенность, употребление различных суффиксов, звукоподражаний. Так, изображая семейную сценку с ребенком-капризулей, Наташа говорит за него, за бабушку и за папу. За ребенка она говорит тоненьким голоском с требовательными нотками: «Дайте другую кашу! Эта противная!», за куклу-бабушку - ласково с упрашивающими интонациями: «Поешь, поешь, Вовочка!», за папу - сурово, громко, подчеркнуто медленно: «Это что за капризы? Каша не нравится? Другую варить никто не собирается! Быстро все съесть!» В режиссерской игре часто используется много персонажей (куклы-зрители в концерте, машинки и другие виды транспорта на городской трассе, ученики в классе), но «активно действующих», т. е. тех, которых ребенок переставляет, «связывает» отношениями, обычно бывает не более трех-четырех. Их количество возрастает в совместной режиссерской игре, возникающей у детей в среднем и преимущественно в старшем дошкольном возрасте. В такой игре каждый из участников действует за одного-двух персонажей. Режиссерские и сюжетно-ролевые игры В психологической и педагогической литературе прошлых лет есть упоминания о режиссерских играх. Однако они не рассматривались в качестве самостоятельного вида игр, как это делается в настоящее время в работах Е.М. Гаспаровой, Е.Е. Кравцовой, С.Л. Новоселовой и др. В современной характеристике режиссерских игр раскрывается их взаимосвязь с сюжетно-ролевьши играми. В жизни ребенка режиссерская игра возникает раньше, чем сюжетно-ролевая. Но у той и другой общие корни, а именно: сюжетно-отобразительная игра, в процессе которой ребенок раннего возраста усваивает способы действия с предметами, овладевает последовательностью игровых действий при изображении какого-либо знакомого ему по личному опыту события (кормление куклы, укладывание спать, купание, осмотр доктором и т. п.). С помощью взрослых ребенок обогащается простейшими игровыми сюжетами, начинает отражать не только действия с предметами, но и такие, которые связаны с выполнением роли. Таким образом создаются предпосылки для перехода к сюжетно-ролевой игре со сверстниками. Но ребенок еще не полностью «созрел» для такой деятельности, поскольку у него недостаточно развиты навыки общения. Он не умеет договариваться о содержании игры, распределять роли, учитывая желания и интересы других детей; вступать в ролевые отношения и т. п. В значительной степени причина кроется в том, что дети конца третьего года жизни еще не видят всю картину игры, не могут соединять ее отдельные части, выполнять игровые действия, определяемые ролями. Потому и возникают режиссерские игры, в которых ребенок от действия с отдельной игрушкой переходит к игре по своему замыслу, включая в его канву несколько персонажей, связанных определенными отношениями. Первоначально в такой игре преобладает интерес к событийной стороне: действуя с игрушкой, малыш создает какую-нибудь ситуацию. Например, 3-летний Сережа играет с плюшевым зайцем, водит его по столу, комментируя свои действия: «Зайчик гуляет в лесу, прыг-прыг по травке. Ищет морковку, а ее нет. Вот, ягодку нашел. Ешь, зайка, ягодку!» За этой игровой ситуацией скрывается личный опыт малыша: он сам бывал в лесу, находил и ел ягоды, видел на картинке зайца с морковкой. Таким образом, в режиссерской игре, как позже и в сюжетно-ролевой, ребенок начинает использовать приобретенный ранее социальный опыт, привлекает партнеров. Особенностью режиссерской игры является то, что партнеры (игрушки, их заместители) - неодушевленные предметы и не имеют своих желаний, интересов, претензий. Естественно, что такое игровое общение для маленького ребенка легче, чем общение со сверстниками, в котором необходимо учитывать позицию, настроение партнеров, искать с ними общий язык. Малыш исподволь готовится к этому общению, овладевая в режиссерской игре умением «видеть» картину игры, планировать ее, исходя из замысла, который зарождается у него в голове раньше, чем он начнет выполнять игровые действия. Происходит то, что особенно ценил в детских играх К.Д. Ушинский: ребенок учится распоряжаться своими силами. Для развития сюжетно-ролевой игры немаловажное значение имеет умение посмотреть на игровую ситуацию с разных позиций. Именно таким образом глазами разных персонажей ребенок видит событие, отображаемое в режиссерской игре, потому что исполняет не одну роль, а несколько. Овладев режиссерской игрой, он сумеет взаимодействовать и с реальным партнером в сюжетно-ролевой игре. У детей в среднем и старшем дошкольном возрасте режиссерские игры претерпевают изменения разного характера. Прежде всего, меняется содержание, У детей 4-5 лет содержание режиссерских игр разнообразнее, чем у малышей. В них находят отражение знакомые сказки, мультфильмы, а вот события личной жизни используются реже. Дети легко соединяют в одной игре знания и сведения, полученные из разных источников. Появляются новые персонажи (герои мультфильмов), возрастает их число, более отчетливо выделяются главные и второстепенные действующие лица. У детей 6-7лет содержание игр динамичное, с преобладанием собственного литературного творчества, Дети любят обыгрывать измененные собственной фантазией знакомые сказки, мультфильмы, вносят в содержание игры много вымышленного. Как подчеркивает Е. М. Гаспарова, на протяжении всего дошкольного возраста развитие сюжета происходит на основе возникающих ассоциации, отправной точкой которых могут быть предметы, игрушки, собственные впечатления, строчки из знакомого стихотворения и др. Режиссерские игры возникают как индивидуальная деятельность и остаются такими в раннем и младшем дошкольном возрасте. Режиссерские игры в одиночку наблюдаются и у старших дошкольников, особенно когда ребенок мало контактирует со сверстниками (часто болеет, не посещает дошкольное учреждение) или испытывает трудности в общении с другими воспитанниками группы в силу индивидуальных особенностей (замкнут, застенчив, имеет дефекты речи и др.). В среднем и особенно старшем дошкольном возрасте возникают совместные режиссерские игры. Объединения детей обычно немногочисленны - 2-3 человека. Дети вместе придумывают сюжет, подбирают или мастерят необходимые игрушки, предметы, исполняют роли (каждый за своего персонажа). Другими словами, в совместной режиссерской игре ярко выражен сюжетно-ролевой характер. Таким образом, режиссерские игры создают реальные предпосылки для возникновения сюжетно-ролевой игры. Но с появлением последней режиссерские игры не исчезают: взаимообогащаясь, дополняя друг друга, оба вида игр присутствуют в жизни ребенка и за рубежом дошкольного возраста. Педагогические условия развития режиссерских игр Руководство режиссерскими играми затрудняется в силу преобладания индивидуальных форм, а также присущего им интимного характера. Поэтому важнейшее условие для развития режиссерских игр - создание детям индивидуального пространства, обеспечение места и времени для игры. Обычно ребенок ищет для игры уголок, защищенный от взоров наблюдателей (детей, взрослых). Дома дети любят играть под столом, особенно, если удается накинуть на него одеяло, поставить вокруг стулья или кресла. В дошкольном учреждении дети пытаются уединиться для игры в спальне, раздевальной комнате, а на участке - за кустами, верандой и т. д. К сожалению, типовые проекты зданий не учитывают потребность ребенка в индивидуальной игре. Но во многих дошкольных учреждениях (в нашей стране и за рубежом) предпринимаются попытки организации соответствующих условий для развития игры: единое пространство групповой комнаты «разбивают» специальной расстановкой мебели; вносят легкие ширмы, экраны, которые дети ставят по своему желанию. Внедряются и некоторые архитектурные новации: в групповой комнате встраиваются одно-, двух- и трехэтажные возвышения, соединенные галереей, лестницами с перилами, уютные ниши, подиумы и т. п. Используется крупное игровое оборудование (домики, загородки, террасы, вагончики), что дает ребенку возможность уединиться, но не чувствовать себя полностью изолированным от сверстников. Учитывая преимущественно индивидуальный характер режиссерских игр, педагог прибегает к опосредованному руководству деятельностью ребенка. Умелым подбором игрового материала, внесением новой игрушки, которая отвечает интересам малыша, стимулируется возникновение игры. Так, услышав, что Саша с увлечением рассказывает о том, как он ходил вчера в зоопарк, педагог предлагает ему набор мелких животных с вопросом: «Каких животных ты видел? Расскажи и покажи». Возникает игра в зоопарк, требуется сделать клетки для животных, в ход идет строительный материал, затем используются фигурки людей (посетители, служащие). Внимательный педагог воспользуется обсуждением детьми мультфильма, прочитанной книги таким образом, чтобы натолкнуть их на отражение впечатлений и знаний в режиссерской игре. Иногда уместно предложить ребенку: «Покажи, пожалуйста, что там случилось с Винни-Пухом в гостях у Кролика». Можно рассмотреть с ребенком иллюстрации в книге, попросить рассказать, а затем показать, что делают персонажи. Такие педагогические приемы способствуют появлению у ребенка желания обыграть ситуацию с помощью игрушек, предметов. Для того чтобы дети «видели» игру до ее начала, целесообразно вовлекать их в сотворчество с педагогом. Приглашение к сотворчеству может выглядеть по-разному: «Давай сочиним вместе сказку о петушке»; «Придумаем с тобой вместе, как будем праздновать день рождения куклы Маши»; «Я начну сказку, а ты ее закончишь»; «Я расскажу историю, а ты ее покажешь» и т. п. Подбор игрового материла для режиссерских игр - необходимое условие для их развития. Сюжетные игрушки, близость их содержания детскому опыту, оперативное внесение новых игрушек в зависимости от впечатлений ребенка - все это входит в круг педагогического руководства режиссерской игрой детей младшего и отчасти среднего дошкольного возраста. Новую по содержанию игрушку педагог сначала обыгрывает сам, чтобы показать возможность ее включения в знакомый сюжет. Например, игрушку Айболита воспитатель предлагает после чтения сказки К. Чуковского и показывает действия, связанные с образом доктора. В старшем дошкольном возрасте дети предпочитают использовать мелкие игрушки, хорошо вписывающиеся в игровое поле, которое становится более детализированным, содержательным. На данном этапе формируется обобщенное представление о многих явлениях, предметах окружающего мира. Поэтому дети охотно используют игрушки-заместители, многофункциональные игрушки. В качестве такого многофункционального материала для режиссерских игр Е.М. Гаспарова предлагает кубики разных размеров со схематичным оформлением (человеческие лица с признаками веселого, грустного настроения). Е.Е. Кравцова трансформировала содержание этих кубиков: они заменяют детям разные виды транспортных средств, предметы мебели, животных, телефон и др. С целью развития творчества Е.Е. Кравцова советует давать дошкольникам 6-7 лет «пустые кубики». Тогда у ребенка появляется возможность оформлять их соответственно с развитием сюжета режиссерской игры. Подобные кубики, как и другие предметы для режиссерской игры, дошкольники могут мастерить сами (по предложению педагога, с его участием, привлекая к этой работе своих родителей и т.д.). Воспитатель продумывает хранение игрового материала. Важно, чтобы дети могли самостоятельно подбирать все необходимое (фигурки людей, животных, домики, уличное оборудование и др.), а по окончании игры - убирать на место. Целесообразно воздерживаться от прямых указаний, замечаний в адрес играющего ребенка. Лучше прибегать к постановке проблемного задания («Подумай, как твой Незнайка может оказаться на Луне?»), наводящего вопроса («Не пора ли кукле Маше ложиться спать?»). Однако следует помнить, что и такое вмешательство в режиссерскую игру должно быть тактичным, учитывающим особенности ребенка, чтобы не привести его игру к разрушению. Сюжетно-ролевые игры. На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов (JI. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец) и педагогов (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Н. Я. Михайленко). Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре). Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло - «ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки - «скальпеля» - сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К. Д. Ушинский: «...в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» (Ушинский К. Д. Собр. соч. - 1950. - Т. 8. - С. 438). Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полнее реализовать замысел, лучше справиться с ролью. Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом. Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль. Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, содержание игр которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) - одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну). На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Так, в играх детей народов Севера отражаются охота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети, живущие в приморских регионах, играют в кораблестроителей, работают в порту, встречают туристов. Но, кроме того, в каждую эпоху происходили серьезные, иногда экстремальные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождали новые сюжеты детских игр. На протяжении многих лет дети нашей страны играли в Великую Отечественную войну (в сражения, бомбежки, эвакуацию мирных граждан, госпиталь, партизан, блокаду Ленинграда, парад Победы и др.). После полета Юрия Гагарина в космос (12 апреля 1961 г.) дети многих стран мира стали играть в освоение межпланетного пространства (строят ракеты, отправляются на Марс, Луну, работают на космической станции Мир). В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни. Содержание игры, отмечает Д. Б.Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и харак-терного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая в игре врача, многократно повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели у больного горло. После того как малышам сделали прививки, в игровом изображении врача прибавились новые действия. Дети старшей группы, договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечить больных: хирург, окулист, детский врач. В зависимости от специализации врача каждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациентами, уговаривали их не бояться укола, операции, перевязки, смелее принимать лекарства. Таким образом, в содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых. Первоначально «схватывается» в реальной жизни и отражается в игре только внешняя сторона дея-тельности (с чем человек действует: «человек - предмет»). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек - человек»), а сами предметы легко заменяются (кубик - кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или только мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана»). По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливает логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала А.П.Усова, отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом: покормил мишку - уложил спать; снова покормил- и снова уложил спать. А.П.Усова охарактеризовала такие игры как игры- действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка. Например, Оля усадила своих дочек за стол, пошла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюльками, сковородками, а дочки так и остались ненакормленными. Однако на границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта и из литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов. На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблюдаются целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. Например, Сережа, папа которого капитан речного парохода, предлагает «воспитательнице» покатать детей по Москве-реке. Получив согласие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту. В этом возрасте начинаются обобщение и усечение изображаемых в игре ситуаций, которые хорошо освоены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса. Так, если малыши, играя в детский сад, долго едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завершают обед едва поднеся ко рту ложку. Иногда дети ограничиваются символическими действиями: матрос плавает по комнате, которая стала «как будто море». Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфера отображения труда взрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.). В старшем и дошкольном возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий (положил голову на ладошку - уснул) дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали - и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры. Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям: - усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого; - постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений). Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном голь в игре персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботится о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая, требует, чтобы все ее слушали, не шалили на уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнеров по игре: «С капитаном нельзя спорить!» или: «Капитаны громко приказывают, а ты просишь матроса помыть палубу!» Таким образом, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. На третьем году жизни наблюдается эмансипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников пре-обладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - шофер, я - врач. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиям с предметами: мама выбирает для игры игрушки или предметы, которые необходимы для приготовления обеда, купания ребенка; врач подбирает для лечения карандаш-градусник, рвет бумажки для горчичников, из бутылочки наливает воображаемое лекарство и т. п. Дети предпочитают исполнять роли тех взрослых, деятельность которых требует определенной атрибутики: у мамы - набор предметов быта, у врача - медицинские инструменты, лекарства, у шофера - транспортное средство. Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего дошкольного возраста используют игрушки, реальные предметы (ложка, тазик для купания куклы), а также предметы-заместители (карандаш или палочка становится в игре ножом, ложкой, градусником, шприцем). Ролевое взаимодействие между играющими осуществляется посредством предметно-игровых действий: врач лечит больного, измеряя температуру, делая уколы и т. п. В среднем дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4-5 лет заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия. Поскольку у детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры - процесс до-вольно эмоциональный. Помощь педагога необходима. В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий (есть свободная полоса на аэродроме, значит, самолет может приземлиться), сколько смысл социальных отношений (полоса свободная, но надо запросить диспетчера, чтобы не случилось аварии). В сюжетно-ролевых играх складываются благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей. Исследования' проведенные А. П. Усовой и ее учениками, выявили следующие уровни (этапы) становления таких взаимоотношений в ролевых играх на протяжении дошкольного детства: 1.Уровень неорганизованного поведения, которое ведет к разрушению игр других детей (ребенок отнимает игрушки, ломает постройки, мешает играющим детям). Главным образом такое поведение встречается у младших дошкольников, которые еще не умеют занять себя, не представляют последствий своих действий для других. Однако в последние годы возросло число детей с признаками агрессивного поведения, с тенденцией к разрушению. Поэтому и среди старших дошкольников встречаются дети первого уровня. 2.Уровень одиночных игр. Он характерен тем, что ребенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть. То, что ребенок сосредоточен на своей игре, умеет ее организовать, является предпосылкой для перехода к совместным играм. 3.Уровень игр рядом проявляется в том, что двое-трое детей могут играть за одним столом, на ковре, в кукольном уголке, но каждый действует в соответствии со своей игровой целью, реализуя свой замысел. Ценность этого уровня заключается в том, что у ребенка складывается понимание, как надо относиться к игре другого: нельзя мешать, следует в случае необходимости считаться с другим (потесниться, обменяться игрушкой или уступить свою). На этом уровне создаются условия для естественного объединения играющих. Например, педагог советует Коле, строящему дорожку, предложить Сереже покатать по ней свою машинку. 4.Уровень кратковременного общения, взаимодействия характеризуется тем, что ребенок на какое-то время подчиняет свои действия общему замыслу и сообразует их с действиями других. Он пытается договориться о предстоящей игре, вносит свои предложения, готов прислушаться к словам партнеров и подчиниться справедливому требованию. Новый этап игры отличается появлением замысла и стремлением детей подобрать соответствующие игрушки, предметы. Но замысел еще неустойчив, в ходе игры дети могут изменить его или забыть о нем. Кто-то может выйти из игры, что приведет к ее распаду, к конфликтам. Такое поведение свидетельствует об отсутствии умения организовать игру, спланировать ее. Но самое главное заключается в том, что дошкольники пока еще не чувствуют своей связи и зависимости в общей деятельности. 5.Уровень длительного общения-взаимодействия на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, которых она требует. Ребенок, находящийся на этом уровне, обладает начальными формами ответственного отношения к своей роли в общей игре. Он начинает оценивать качество и результат своих личных действий и действий сверстников с точки зрения задач совместной игры. Длительность взаимодействия связана с заинтересованностью в содержании игры. На этом этапе дети достаточно самостоятельны, могут придумать интересную сюжетно-ролевую игру, организовать ее и играть долго. 6.Уровень постоянного взаимодействия на основе общих интересов, избирательных симпатий. Дети, объединенные дружескими интересами, способны уступать друг другу в выборе сюжета, распределении ролей, согласовывать свои действия. Традиционные и современные технологии руководства творческими играми дошкольников. Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях: - формирование игры как деятельности; - использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива. Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением. Приемы руководства игрой с целью формирования ее как деятельности условно можно разделить на традиционные (разработаны Р.И.Жуковской, Д.В.Менд- жерицкой) и новые, исследованные в последние годы (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко). В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом месте, он «вызревает» в ходе всей воспитательно- образовательной работы, если дошкольники получают яркие представления об окружающей жизни, которые вплетаются в их прошлый опыт, будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик. Чем младше дети, тем важнее для них впечатления, полученные при непосредствен-ном ознакомлении с тем или иным явлением. Так, для обогащения содержания игр малышей на транспортную тематику (в шофера, в машиниста) воспитатель ведет детей на остановку городского транспорта, специально просит шофера, который привозит продукты в дошкольное учреждение, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, разрешить посидеть там, подержавшись за руль. С детьми 4-6 лет можно рассмотреть соответствующий иллюстративный материал, почитать им книги, провести беседу. При ознакомлении с окружающим педагог заостряет внимание детей на тех моментах, которые можно отразить в игре в соответствии с их возрастом. Для малышей - это предметы и способы их использования взрослыми в процессе своей деятельности, для детей 4-6 лет - взаимоотношения людей. Так, на остановке городского транспорта малыши наблюдают, как подъезжает автобус, как открываются и закрываются двери, как много людей выходит и входит, какое большое окно в кабине шофера («чтобы все было видно»), что шофером бывают и мужчины, и женщины. А внимание старших дошкольников целесообразно привлечь к деятельности шофера: он заботится о пассажирах, объявляет остановки, не отправляет автобус, пока все не войдут в салон, продает проездные талоны только на остановках, чтобы не отвлекаться во время движения и не подвергать пассажиров опасности, и т. д. Естественно, что даже после очень ярких впечатлений, которые получили дети, не у всех возникает желание передать их в игре. В играх находят выражение интересы детей, а явления, с которыми их познакомили, могут не входить в сферу этих интересов. Но если кто-то развернет игру на новую тему (построили автобус из стульчиков, шофер занял свое место, в салоне разместились пассажиры) или включит в знакомую игру новую сюжетную линию (семья решила поехать в гости на автобусе), педагог должен поддержать инициативу детей, похвалить их. Затем он может стать пассажиром и отправиться на автобусе на работу (в театр, музей), обращаться к шоферу за помощью и советом («Где можно купить проездные билеты? На каких местах должны сидеть пожилые люди, пассажиры с маленькими детьми? Не торопитесь с отправлением - еще не вышла пожилая женщина» и т.д.). Для того чтобы переключить однообразные индивидуальные игры в шофера детей младшего дошкольного возраста в русло более сложной игры в автобус, педагог прибегнет к иным приемам: предложит построить такой «большой автобус, как мы видели на прогулке», станет сам водителем, напомнит, когда и как надо входить и выходить из автобуса, предложит купить проездные билеты и т.п. Иногда дети активно принимаются за игру, но она скоро исчерпывает себя из-за бедности представлений, хотя событие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яркие переживания. Бывает и так: дети играют в одну и ту же игру постоянно, но «застряли» на ее содержании; повторяют однообразные действия, ролевые диалоги, события и ситуации. В обоих случаях - это сигнал для педагога: надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому руслу. Подойдут традиционные приемы: чтение художественного произведения, рассказ, беседа. Задача педагога - придать этим традиционным приемам нужное звучание. Напри-мер, не самому рассказать о деятельности врача, медсестры, почтальона, а попросить это сделать представителя профессии (врача дошкольного учреждения, маму или папу кого- то из детей, почтальона, доставляющего почту). Импульсом к обновлению содержания игры могут служить рассказы педагога об играх своего детства, играх других детей. Иногда новая сюжетная линия игры возникает благодаря дополнительному игровому материалу. Малышам его предлагает воспитатель. Дети 4-5 лет могут смастерить, построить что-либо сами по предложению взрослых или с их помощью (хорошо к этому привлекать членов семей воспитанников дошкольного учреждения). Порой новую сюжетную линию задает педагог, неожиданно включающийся в игру, которая уже «выдыхается». Вот дети старшей группы играют в семью. Мама готовит обед, дети играют, папа уходит на работу. И вдруг педагог, одев на голову платочек (шляпку), взяв с руки сумку, звонит в дверь: бабушка приехала! Своими вопросами, репликами («Почему вы меня не встретили? Куда же делась телеграмма? Пришлось оставить вещи на вокзале, а там подарки, гостинцы») педагог придает новое игровое направление (встреча бабушки, угощение, расспросы, поездка на вокзал за вещами, посещение с бабушкой музея, театра, прогулки с нею по городу и т. п.). Таким образом, в арсенале педагога много приемов, стимулирующих новую тематику игр, углубление их содержания. Следует учитывать правило: по мере роста активности и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приемы воздействия (напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; наводящие вопросы, своевременное изменение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре). Содержание и методика развития предпосылок сюжетно- ролевой игры в раннем возрасте. В первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых ребенок проходит этапы развития игровой деятельности' которые представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой и режиссерской игры. Первым таким этапом является ознакомительная игра. Взрослый организует предметно-игровую деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание составляют действия- манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. Уже с 3-4 мес младенец тянется к игрушкам, которые подвешивают над его грудью (кольца, гирлянды из мелких шариков и др.), рассматривает их: случайно натыкаясь на предмет, радуется, пытается повторить движение. В 5— 6 мес ребенку предлагают игрушки из разных материалов (резиновые, деревянные, пластмассовые), отличающиеся по форме, величине, цвету. Его учат захватывать игрушку, перекладывать из ручки в ручку, размахивать ею, постукивать. Ребенку дают и игрушки-вкладыши, а также различные звучащие игрушки. Взрослый, обращаясь к малышу по имени, показывает игрушку и действия с ней. В процессе самостоятельных манипуляций с игрушкой ребенок познает ее свойства. В ознакомительной игре прослеживается намеренность действий ребенка: тянется к погремушке, захватывает ее, рассматривает, стучит по краю манежа, бросает за бортик манежа, слушает, как она загремела, и т. д. Такая преднамеренность действий с предметами - предпосылка развития целенаправленности, характерной для сюжетно-ролевой игры. На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. Взрослый не только называет предмет, но и обращает внимание малыша на его целевое назначение: «Это чашка, из нее пьют. Это простынка, укроем мишку». Внимание 7- 8-месячного ребенка обращают на свойства игрушек. Его учат играть с ними в зависимости от этих свойств: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки, сжимать и разжимать резиновую рыбку. Малыши овладевают действиями с некоторыми бытовыми предметами: вкладывают мисочки одна в другую, закрывают кастрюльку, коробку крышкой. Ребенка 9-10 мес учат соотносить предметы по форме, по их физическим свойствам: снимать и надевать на стержень колечки, накладывать 2-3 кубика один на другой. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка переносить усвоенные действия с одного предмета на другой, т.е. обобщать действия. Например, научился прокатывать шарик с горки - попробуй сделать то же с мячом, машинкой, яблоком и т. п. Третий этап развития игры относится к концу первого - началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку). Воспитатель учит малышей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту, в игровом (условном) плане. Для развития сюжетно-отобразительной игры необходимы образные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение игровых задач («Мишка хочет гулять, покатай мишку на санках»; «Зайка устал, уложи его спать»; «Кукла Ляля хочет есть, свари ей кашку»). Перед ребенком ставится условно- игровая цель деятельности, которую он достигает игровыми способами и средствами, и получает воображаемый результат. (В этом отличие игровой задачи от практической, направленной на получение практического результата.) В течение второго года жизни ребенок должен научиться следующему: выполнять разные игровые действия (укладывать куклу, кормить ее, катать в коляске, варить еду, перевозить в машине игрушки, грузы и т. п.), дополнять или заменять игровые действия первыми речевыми высказываниями («Ляля бай-бай»; «Ляля помыла руки»). Детям предлагают для игры разнообразный материал: образные игрушки, предметы-заместители. Основное условие для развития сюжетно-ролевой игры - это совместные игры взрослого и ребенка. Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию. Например, видоизменяет игровую ситуацию кормления, которую так любят изображать в игре дети раннего возраста: вводит новые персонажи («Пришел в гости зайка, давай покормим его»), новые блюда («Будем угощать пирогом, дадим гостям конфеты»), новую посуду (яблоки в вазе, конфеты в конфетнице). Следует побуждать детей воспроизводить ранее усвоенные действия в новых вариантах игры. Педагог создает ситуации, стимулирующие ребенка к использованию предметов-заместителей (ножа нет, чем же резать хлеб?), к действиям в воображаемой ситуации. Такие игры обычно сопровождаются речью, которая помогает созданию образа (каша вкусная; зайка любит морковку, молодец мишка - вытер рот салфеткой!). Для развития сюжетно-отобразительной игры эффективны показы- инсценировки. Педагог показывает, как одна игрушка (кукла Ляля) умывается, вытирает лицо и руки полотенцем, садится за стол, пьет молоко, т. е. демонстрирует цепочку последовательных разнородных действий с одной игрушкой. В следующий раз демонстрируются однородные действия, которые выполняют разные игрушки: мишка, кукла Ляля, зайка. Они по очереди поют знакомую малышам песню, читают наизусть стихотворение, пляшут, играют в мяч. Детям показывают также инсценировки с использованием настольного, кукольного театров, сюжетно-дидактические игры. Они с удовольствием смотрят, как разыгрываются знакомая сказка, стихотворение, бытовые сценки, созвучные их опыту. После показа педагог предлагает малышам поиграть с игрушками, вызывает желание подражать тому, что они видели на занятии. Включаясь в игру детей, воспитатель подсказывает, как выполнить игровое действие, ставит перед ними игровые задачи («Спой с куклой песенку!»), помогает при затруднениях («Давай вместе с куклой Лялей прочитаем стихотворение про зайку»). Естественно, что дети не смогут повторить все демонстрировавшиеся им действия. Однако показ необходим для уточнения представлений ребенка, формирования умения следить за действиями взрослого, слушать объяснения. Педагог активизирует речь воспитанников, обращаясь с просьбой (спеть вместе с игрушками, помочь кукле прочитать стихотворение, назвать действия). Чтобы обучающие занятия, разнообразные показы-инсценировки принесли положительные результаты, целесообразно повторять их, вводя новые элементы, вызывая у малышей эмоциональные реакции, повышая их активность. Повторные показы- инсценировки можно проводить с двумя-тремя детьми: это позволяет упражнять их в выполнении игровых действий (практических, условных, воображаемых), в использовании предметов-заместителей. В небольшой группе детей легче вовлечь в совместное выполнение игровой задачи («Кукла Ляля заболела, плачет. Что делать?»). Для обучающих игр, показов подбираются игрушки среднего размера (15-20 см), привлекательно оформленные, устойчивые, с подвижными частями (сгибающиеся руки, ноги), что дает возможность демонстрировать разные движения, изменять положение в пространстве. Возрастные особенности детей второго года жизни таковы, что подбор игрушек и игрового материала, оформление игровой среды имеют особое значение. Внимание ребенка рассеивается, если в поле его зрения попадает одновременно много игрушек, поэтому их необходимо рассредоточивать по всей комнате, желательно комплектовать по смысловым связям. Например, на плиту поставить кухонную посуду, на стол - чайную и обеденную, на лошадку посадить всадника, на тележку погрузить кирпичики, рядом с тазиком положить губку, полотенце, кувшин. Это подскажет ребенку, как выполнить не одно действие, а цепочку. Игрушки, действия с которыми малыши еще не освоили, не рекомендуется давать для самостоятельного пользования. Сначала детей надо обучить игровым действиям в совместной со взрослым игре. Так, если дети не умеют строить из кубиков, кирпичиков, воспитатель проводит обучающие игры, индивидуальные занятия. В остальное время строительный материал убирается. Нецелесообразно, чтобы дети свободно играли с игрушками-забавами: воспитатель использует их в определенные моменты, чтобы порадовать малышей, отвлечь от грустных мыслей о доме, маме. Эти игрушки должны сохранять для ребенка новизну и неожиданность, чтобы оказывать воздействие на его чувства и переживания. Итак, на втором году жизни развиваются игры, посредством которых ребенок знакомится с предметами, удовлетворяет потребность ориентироваться в окружающем мире. Меняется характер подражания: ребенок в игре передает те действия взрослых, которые видел сам, а не только те, которым его обучали. К концу этого периода в играх детей видны ростки режиссерской и сюжетно-ролевой игры, а именно: подражание взрослым, создание воображаемых образов, стремление активно действовать, познавать окружающий мир. В последние годы ввиду того, что отмечается недостаточно высокий уровень сформированности игровой деятельности у детей дошкольного возраста, ученые (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко) предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Авторы выделяют следующие способы построения игры: - последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки; - ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы; - сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие. Первым способом построения игры - предметно-игровыми действиями - дети (рано или поздно) овладевают в совместной со взрослыми деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформироваться неполноценно, на примитивном уровне. Практическое задание. В представленном ниже конспекте организации игровой деятельности с дошкольниками найти методические ошибки. Выделить их красным цветом Технологическая карта организации игровой деятельности дошкольников (сюжетно – ролевая  игра) ФИО студента: Группа: Образовательная область: Социально – коммуникативное развитие. Название игры: «Космическое путешествие» Возрастная группа: Средняя группа (4-5лет). Цель игры: Создание видео-обращения отражающая деятельность детей в процессе игровой деятельности  Задачи: Совершенствование игровых умений. Воспитание социально-коммуникативных навыков. Развивать  умение использовать ролевую речь, устанавливать ролевые отношения, вести ролевой диалог;  Упражнять в развитии сюжета на основе знаний, полученных на подготовительном этапе. Воспитывать желание прийти на помощь товарищу.  Способствовать закреплению у детей умения согласовывать сюжет игры. Закреплять навык выполнять задуманное сообща. Предварительная  работа: - беседы: «Почему в космос летают на ракете?», «Зачем летать в космос?», «Есть ли в космосе жизнь»; - чтение детских энциклопедий (раздел космос); - ознакомление с художественной литературой: Н. Носов «Незнайка на Луне»; В. Медведев «Звездочёт Брунька», В. Драгунский «Удивительный день»; - составление альбома детских рассказов с иллюстрациями «Дети о космосе»; Конструирование - «Космические корабли», «Космодром»; - презентация «Этот удивительный космос». Словарная работа: 1.Беседа по лексической теме: «Космос», «Путешествие», «». Оборудование: набор мягких модулей, аудиозапись песни «Есть у нас ракеты…», аудиозапись запуска и приземления ракеты, набор «космической еды», скафандры, атрибуты с/р игры «Больница», «Магазин», схема ракеты, видеокамера.  Результат (примерный): Дети действуют согласно принятой на себя роли. Роли: Ролевые действия: Командир Он управляет всем полетом Помощник Помогает командиру Конструктор Строит ракету Врач Осматривает командира и помощника  Продавцы Продают одежду и еду для космонавтов  Выбор места для игры: игровая комната. № Этапы, продолжительность. Задачи этапа. Деятельность педагога. Методы, формы, приемы. Предполагаемая деятельность детей. Планируемы результаты. I. Организационно – мотивационный этап. Организация направленного внимания и формирование интереса у детей к игре. Дети, сегодня к нам с утра пришло видео письмо. Давайте мы с вами посмотрим от кого оно? «Здравствуйте ребята, мы жители далекой планеты «Радужный цветок», мы каждый год высаживаем цветы на других планетах, но в этом году у нас случилась беда, сломались все наши космолеты и мы не можем долететь до планеты «Веселая» и посадить там цветы. Мы просим вашей помощи, отвезите рассаду цветов на планету «Веселая» и просим вас записать нам видео- обращение ». Ну, что поможем нашим друзьям с планеты «Радужный цветок»?   Дети, отправим нашим друзьям от нас видео обращение ? Хорошо, тогда я буду ответственной за видеосъемку.  Дети, давайте выберем самую хорошую рассаду цветов у нас в группе для отправки на планету «Веселая»  . Показ видео Вопросы детям  Поручение в выборе рассады  Сидят за столом раскрашивают раскраски с ракетами  Смотрят видео. Да Конечно отправим  Выбирают рассаду Возникновение интереса к предстоящей деятельности. II. Основной этап. 2.1. Этап постановки проблемы. Создание проблемной ситуации, формулировка игровой задачи в доступной для детей форме. Но вот беда, лететь то нам не на чем, а на чём летают в космос?   А кто летает на ракете?  Дети, давайте мы с вами построим нашу собственную ракету на которой и отправимся на планету «Веселая» Беседа. На ракете Космонавты Появление интереса к игровой деятельности. 2.2. Этап ознакомления с материалом. Усвоение знаний об игровых действиях и игровых правилах. Для полета в космос нам нужен командир. Давайте подумаем, каким он должен быть? Чем он занимается в полете?  Дети, а командиру одному не справится, давайте выберем помощника? Каким он должен быть? Давайте___________будет капитаном корабля, потому что он смелый, ловкий, а _____________ будет помощником, потому что он ответственный. А где нам взять ракету?  А кто конструирует ракету?    Кто будет конструктором? Дети, мы с вами уже разработали и выбрали лучшую конструкцию ракеты. Наш конструктор будет строить ракету по схеме, а мы будем помогать. Конструирование из мягких модулей «Ракета» под музыку М. Яковенко – «А как наши космонавты» Молодцы, ракету мы построили. Дети,в космос могут лететь только здоровые космонавты. Для этого перед полетом кто их должен осмотреть?  Правильно, врач осматривает космонавтов перед полетом и по возвращении на Землю, ведут наблюдение за состоянием их здоровья. Кто будет врачом? Дети, а как вы думаете, нашим космонавтом понадобится в космосе еда? А во что оденутся космонавты?  Тогда давайте заглянем в наш магазин для космонавтов и посмотрим, может быть там мы сможем, купить еды и скафандры для космонавтов. Нам нужен продавец в наш продуктовый магазин и в магазин одежды. Кто будет продавцом в продуктовый магазин? А в магазин одежды? Форма работы: индивидуально.  Поручение о постройки ракеты Командир должен быть сильным, смелым, ловким, отважным, решительным Он управляет всем полетом, отдает приказы на борту Должен быть очень умным, быстрым   Построить, сконструировать Конструктор Подготовка необходимого оборудования. Строят ракету       Врач           Выбираем врача Да   Скафандры       Выбираем продавцов для магазинов Дети узнают, как играть. 2.3. Этап практического решения проблемы. Овладение игровыми действиями, способами решения игровой задачи. Дети, занимайте свои места  Продавцы, выкладывайте товар, а мы пока с космонавтами пойдем на предполетный осмотр к врачу. А теперь пойдемте в магазин подбирать для космонавтов одежду и еду. Дети, мы выбрали рассаду цветов, построили ракету, купили еду для наших космонавтов, приготовили скафандры. Пора нашим космонавтам отправляться в путь. Космонавты, занимайте свои места. Космонавты занимают свои места. Дается сигнал к отправлению ракеты. (Звучит мелодия запуска ракеты).  Дети, мы с вами обещали записать обратное видно-сообщение  для наших друзей в космосе, чтобы у них было хорошее настроение, давайте споем песню про космос. Так как я ответственная за съемку, я и буду снимать. У меня все готово! Можешь приступать к съемке. Песня «Есть у нас ракеты…» Дети, посмотрите, а вот и наши космонавты возвращаются из полета, сейчас я помогу им выбраться из ракеты (воспитатель помогает выбраться космонавтам, боксы с едой и рассадой оставляем в ракете)  Словесный: косвенные игровые вопросы. Непосредственно практическая игровая деятельность ребенка, принятие детьми на себя роли с использованием атрибутов, ролевых действий и речи. Художественное слово: Песня «Есть у нас ракеты…» Заняли свои места Космонавты: Здравствуйте, доктор. Осмотрите , нас пожалуйста  перед полетом. Врач слушает, измеряет давление, температуру, зрение. -Здравствуйте, мы собираемся в полет и нам необходимо взять с собой еду, что вы можете нам предложить…. (всю еду складываем в бокс) -Спасибо, можно нам за покупку расплатится пластиковой картой? -Здравствуйте помогите подобрать нам скафандры для полета в космос (примерка одежды) -Спасибо, можно нам за покупку расплатится пластиковой картой? Дети провожают космонавтов, машут руками. Поют песню Все хлопают космонавтам  Дети активно взаимодействуют в целях развития сюжета, используют предметы – заместители и игровые предметы, используют ролевые диалоги. III. Заключительный этап. Подведение итогов игровой деятельности, формирование элементарных навыков самооценки. Дети, наше с вами видео-обращение уже получили наши друзья, они нас всех благодарят и они очень рады, что у нас все получилось. Ой, дети, какие вы сегодня молодцы!  Вам сегодня понравилось играть? Кому мы сегодня помогли?  Вам понравилось, то как вы справились с ролью? Все службы космодрома работали очень дружно. Всем большое спасибо!  Вопросы. Оценка результатов. Анализ и самоанализ  Отвечают на вопросы воспитателя. Делают самооценку. Помогли нашим друзьям с другой планеты Дети могут анализировать свою деятельность.