Методика коррекционно-педагогического воздействия

Лекция № 2. Тема:«Методика коррекционно-педагогического воздействия» ПЛАН: 1. Принципы реабилитации детей с дизартрией 2. Комплексный подход при устранении дизартрии 3. Этапы логопедической работы с детьми-дизартриками. 4. Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией Вопросами коррекции дизартрий занимались многие специалисты: О. В. Правдина, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Л. В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова, Чиркина Г. В., Панченко И. И., Сизова Э. Я., Соботович Е. Ф., Карелина И. Б., Токарева О. А., Мелехова Л. В., Сорочинская Т. В., Федосова О. Ю. и др. Принципы реабилитации детей с дизартрией Успешность психолого-педагогнческой работы с детьми, имеющими дизартрию, существенно зависит от учета разработанных теорией и практикой логопедии общих принципов реабилитации. Общие принципы реабилитации: 1. Этиопатогенетический принцип связан с учетом преимущественного поражения тех или иных структур мозга. Ему предшествует диагностика состояния речевых и психофизиологических функций, позволяющая определить преимущественное поражение структур мозга и связанный с этим характер нарушений мышечного тонуса, моторных, сенсорных и речевых функций. 2. Принцип раннего воздействия. Раннее воздействие на ребенка с риском дизартрии способствует более полному развитию компенсаторных возможностей мозга, а значит, усиливает эффективность коррекционной работы. 3. Системность воздействия, направляющегося: • на моторное развитие; • на психическое развитие; • сенсорное развитие; • речевое развитие; • на личность ребенка. 4. Комплексность воздействия, которое состоит в согласованной работе специалистов: невропатолог - логопед - психолог. Система коррекционного воздействия, в свою очередь, учитывает следующие более конкретные аспекты: – Учет закономерностей и последовательности развития моторных, сенсорных, психических и речевых функций. – Учет структуры речевого нарушения: выделение ведущего дефекта в структурно-функциональной организации речевой деятельности; учет вторичных расстройств. – Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. – Учет детско-родительских отношений, их максимальное использование. Большое значение в специальной педагогической работе имеет воспитание личности ребенка с дизартрией, особенно при значительной выраженности паралича и общих мозговых нарушений. Несмотря на то, что некоторые из ранних проявлений психоорганического синдрома с возрастом могут ослабнуть адаптационные и психологические проблемы обычно сохраняются и по выходе из детского возраста. Ребенок и его семья имеют насущную потребность в психологической помощи в связи с повышенной уязвимостью к эмоциональному стрессу и личностными проблемами, отражающими низкую самооценку ребенка и чувство собственной неполноценности. Такие дети имеют плохие учебные и социальные навыки и часто страдают расстройствами личности, отражающими их попытки справиться с трудностями обучения. У ребенка могут возникать отклонения в общем функционировании организма, дефициты зрительного и слухового восприятия, не только речевые (дизартрия), но и когнитивные нарушения. Эти дети отличаются импульсивностью, незрелостью, ригидностью. В школьном возрасте они обнаруживают дефицитарность социальных навыков, низкий академический уровень, что диктует необходимость многосторонней поддержки специалистов. Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока. Первый блок – медицинский, который определяет врач-невролог. Кроме медикаментозных средств, назначается ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и другие. Второй блок – психолого-педагогический. Основными направлениями этого воздействия будут: развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховойгнозис, тем самым подготавливается база для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительныйгнозис, тем самым предупреждаем графические ошибки на письме. Реализуя это направление развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления. Этот аспект работы достаточно полно изучен и методически обеспечен (Л. А. Данилова, Н. В. Симонова, И. Ю. Левченко и другие). Третий блок – логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам: Первый этап логопедической работы, носящий название – подготовительный, содержит следующие направления: – Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. С этой целью логопед проводит дифференцированный логопедический массаж. Логопедический массаж– нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Активная артикуляционная гимнастика постепенно усложняется и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастика направлена на закрепление кинестезий и на улучшение качества артикуляционных движений. Отрабатываются такие качества артикуляционных движений, как точность, ритмичность, переключаемость и др. (в приложении приводятся 20 артикуляционных упражнений с функциональной нагрузкой). – Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе. Интересные упражнения можно заимствовать из работ Ермаковой И.И., Лопатиной Л.В. и других. – Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Затем закрепляют новые навыки в ортофонических упражнениях, объединяющих артикуляционные, голосовые и дыхательные упражнения воедино. Такой тренинг готовит артикуляционный, голосовой и дыхательный аппарат к формированию у детей новых произносительных умений и навыков. – Нормализация просодики. Это направление на первом этапе является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания просодической стороны речи у детей с дизартрией: это такие нарушения как тихий и немодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и логических ударений и другие симптомы просодики. В методической литературе эти разделы представлены лишь декларациями о необходимости нормализации просодики.– Нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференцированных движений в пальцах обеих рук. Из работ Бернштейн Н.А., Кольцовой М.А. известна взаимосвязь ручной и артикуляционной моторики. Целенаправленная и последовательная стимуляция мелкой моторики рук не только способствует улучшению артикуляционной базы, но и обеспечивает подготовку руки ребенка к овладению графомоторными навыками.. Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются: – Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, небного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и небных звуков. Овладев в первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль. Последовательность действий предлагаемая детям такова:Инструкции логопеда следующие: 1-ая Смотри в зеркало как делаю я. 2-ая Смотри в зеркало на себя и выполняй следующие упражнений, например, для дорсальной позиции («Забор» – «Окно» – «Мост»). Это названия определенных движений, усвоенных на первом этапе. 3-ья Посмотри внимательно на себя в зеркало. В каком положении губы, язык. 4-ая Закрой рот. Проглоти слюну и расскажи, как выполнял последовательно эту серию упражнений. 5-ая Выполни еще раз эти движения. Такая последовательность движений направлена на формирование четких кинестезий и тем самым способствует уменьшению диспраксических нарушений, имеющих место при некоторых вариантах дизартрии. В результате у ребенка подготавливается артикуляционная база для уточнения или вызывания нарушенных свистящих звуков. По аналогии формируют какуминальную позицию, только логопед выбирает уже другой набор упражнений («Забор – Окно – Мост – Лопата – Лопата копает – Вкусное варенье – Фокус – Теплый ветер»). Последовательное выполнение перечисленных упражнений обеспечивает базу для всех шипящих звуков. Для формирования альвеолярной позиции логопед предлагает другой набор упражнений и т. д. – Следующим направлением второго этапа является определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения. При дизартрии у детей в зависимости от наличия патологической симптоматики в артикуляционной области, от степени ее выраженности, индивидуально определяют последовательность работы над звуками. В ряде случаев не придерживаются традиционного порядка, рекомендующего постановку с нарушенных свистящих звуков. Рекомендуется, работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, уточнять или вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например, альвеолярной позиции – р, р’, а свистящие корригироваться будут позже, после «созревания» дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных). – Одним из направлений второго этапа является уточнение или развитие фонематического слуха. Работа проводится по классической схеме, включающей в себя 6 этапов. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребенка выделять и различать фонемы родного языка. Данная способность формируется при нормальном онтогенезе с 6-ти месячного возраста и до одного года и 7-ми месяцев. – Следующим направлением логопедической работы является непосредственно вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится также, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Это значит, что логопед использует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами). – Самым сложным направлением работы на втором этапе является закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизацияУчитывая рекомендации как прошлых, так и современных авторов, можно предложить следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации поставленного звука: в слогах разной структуры (11 модулей), где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (вначале, в конце, в середине). Затем автоматизируют в предложении, насыщенном контрольным звуком. В лексическом материале должны быть исключены звуки, которые у ребенка еще не закреплены. Кроме того весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации в нем звука, должен быть семантически доступен ребенку. Автоматизация звука проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию за логопедом, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т. п.). Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков. – Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребенок в условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретенные навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребенок возвращается к прежнему стереотипному произношению. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка самоконтроля. – Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.). – Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз и др. Четвертый этап логопедической работы носит название – предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу Выработаны технологии коррекционной работы с детьми группы риска по дизартрии в разные возрастные периоды. Однако реализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжелую органическую патологию в условиях стационараСледствием недостаточной профилактики вторичных нарушений является большое число детей с дизартрией, осложненной либо ОНР, либо ФФН. По статистике в логопедических группах ДОУ очень большой процент детей с дизартрией. В группах ОНР – 50–80%, в группах ФФН – 30–40%. Устранение ОНР, ФФН осуществляется на фронтальных и подгрупповых занятиях, организуемых в соответствии с нормативными документами – Программами коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и ФФН. Нормализация произносительной стороны речи, коррекция дизартрии осуществляется на индивидуальных занятиях. Пятый этап логопедической работы – подготовка ребенка с дизартрией в обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок. В данном пособии представлено содержание логопедической работы при стертой дизартрии. Рассмотрены вопросы нормализации моторики органов артикуляции, где особое место отводится 20-и артикуляционным упражнениям с функционально нагрузкой. На основе этих 20-ти упражнений разработана последовательность постановки звуков. Далее в пособии подробно отражена система автоматизации звуков с учетом не только фонетического контекста, но и на основе тактильно-кинестетической стимуляции кистей обеих рук. Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией Основные задачи по коррекции произносительной стороны речи у детей с дизартрией: 1) развитие моторики артикуляционного аппарата; 2) формирование навыков правильного произношения и различения звуков; 3) преодоление затруднений, связанных с произношением слов со сложной слоговой структурой. Особенности подготовительного этапа Работу над произношением традиционно начинают с подготовительного этапа, который включает в себя: 1. Логопедический массаж. 2. Использование непроизвольных движений. 3. Использование рефлекс запрещающих позиций для предупреждения или ослабления патологически усиленных позотонических рефлексов у детей с церебральным параличом. 4. Упражнения для устранения гиперсаливации. 5. Пассивную, пассивно-активную, активную артикуляционную гимнастику. 6. Развитие речевого дыхания, голоса, формирование фонематических представлений. 1. В работе с детьми используют следующие виды массажа: 1) классический; 2) по биологически активным точкам (БАТ); 3) с элементами метамерной стимуляции Скворцова-Осипенко. Логопедический массаж нормализует мышечный тонус, ослабляет гиперкинезы, восстанавливает речевое дыхание. Выбор приемов логопедического массажа проводится дифференцированно, в зависимости от состояния и тонуса речевой мускулатуры (В.А. Ковшиков, И.В. Блыскина, Е.А. Дьякова). При дизартрии, наряду с сегментарным ручным массажем, может быть использован и пальцевой точечный массаж (для ослабления гиперкинезов – перекрестный точечный массаж К.А. Семеновой). Вместе с ручным и пальцевым массажем можно использовать зондовый массаж Е.В. Новиковой. 2. У детей с тяжелой степенью дизартрии работу над речевой моторикой начинают с использования непроизвольных движений: зевание, жевание, глотание, покашливание (Г.В. Чиркина, М.В. Ипполитова). Непроизвольные движения закрепляются вследствие многократного повторения, в результате ребенок может производить их самостоятельно по речевой инструкции (затем эти упражнения используются для отработки необходимых артикуляционных движений). Работа над развитием подвижности языка у детей с тяжелыми нарушениями артикуляции начинается с непроизвольного рефлекторного уровня: 1) Для сокращения языка нужно положить кусочек сладкого на кончик языка или дотронуться до кончика языка шпателем. 2) Для выработки движений языка в сторону положить кусочек сахара между щекой и зубами. 3) Для выдвижения языка вперед к губам ребенка протягивают конфету или нижнюю губу намазывают вареньем. 4) Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений путем раздражения корня языка шпателем. Закрепление осуществляется произвольным покашливанием. Для активизации движений мягкого нёба обучают произвольному глотанию: логопед из пипетки капает на корневую часть языка капли воды, стимулируя кашлеподобные движения, зевания. 3. Спастичность артикуляционных мышц и шейной мускулатуры может усиливаться за счет влияния шейного тонического и лабиринтного тонического рефлексов. В этих случаях расслабление мышц артикуляционного аппарата надо начинать с выбора таких специальных поз, при которых тонические рефлексы либо не проявляются вовсе, либо проявляются минимально. При тяжелойспастичности занятия начинаются в следующих рефлекс запрещающих позициях (Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова). Рефлекс запрещающая позиция 1. Используется при выраженности лабиринтного тонического рефлекса. В положении на спине, голова, плечи и шея ребенка несколько сгибаются; также сгибается спина, бедра и колени. Мышечное расслабление достигается путем равномерных плавных раскачиваний. Рефлекс запрещающая позиция 2. Используется при выраженности шейно-тонического рефлекса. В положении на спине, ноги слегка согнуты в коленных суставах, руки вытянуты вдоль туловища. Логопед помещает свою руку под шею ребенка, давая возможность голове свободно откинуться назад, плечи при этом несколько сгибаются, шея вытягивается. Рефлекс запрещающая позиция 3. Используется также при выраженности шейного тонического рефлекса. Положение на спине, с вытянутыми ногами и руками и головой, слегка закинутой назад. После того как выбрана адекватная поза для уменьшения влияния позотонических рефлексов, приступают к расслаблению мышц шеи, лица, артикуляционного аппарата с помощью специальных приемов. 1) Расслабление мышц шеи. Упражнение 1. Ребенок лежит на спине в рефлекс запрещающей позиции 2, голова несколько свешивается назад, одна рука логопеда на шее ребенка сзади, другой рукой он производит ритмические движения головы ребенка кругового характера сначала по часовой стрелке, затем против часовой стрелки. Производится несколько пассивных движений, затем ребенок стимулируется к повышению активных движений. Упражнение 2. Ребенок в том же положении. Но его голова слегка свешивается через край стола. При этом она помещается на качающуюся дощечку. В этом положении производятся те же ритмические круговые движения головой. Вначале эти движения производятся пассивно, потом пассивно-активно. Наконец, ребенок производит активные движения. Их легче выполнять под счет или музыкальную мелодию. Упражнение 3. Ребенок в положении на животе. Голова свисает через край стола. Проделываются те же движения. При тяжелой спастичности расслабление мышц лица производится в рефлекс запрещающей позиции I. Вначале обязательно производится расслаблящий массаж мышц лица. 2) Расслабление губных мышц. При тяжелой спастичности проводится в рефлекс запрещающей позиции 2. Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Направление движения пальцев к середине губ. При этом верхняя губа собирается в вертикальную складку. Такое же движение производится по отношению к нижней губе, а затем и к обеим губам. За время проведения следующего упражнения указательные пальцы логопеда помещаются в то же положение, но движение идет вверх на верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз на нижней губе, обнажая нижние десны. Во время следующего упражнения логопед помещает кончики своих указательных пальцев в углы рта ребенка, растягивает его губы с помощью пальцев. Обратным движением губы возвращаются в исходное положение. Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт. 4. Борьба со слюнотечением. Нужно объяснить ребенку, что он должен глотать накапливающуюся у него во рту слюну, не дожидаясь, пока она потечет. Особенно необходимо сделать это перед тем, как ребенок начинает говорить, или перед тем, когда нужно произвести какое-нибудь артикуляционное упражнение. На первых порах, когда затруднен еще акт глотания, следует предложить пожевать, несколько закидывать голову назад, что облегчает акт глотания. Кроме глотания слюны, ребенок должен научиться закрывать рот и удерживать его закрытым. Напоминания об этом нужно делать и дома. С этих же указаний начинается работа перед зеркалом. Для того, чтобы активизировать у ребенка желание преодолеть свое слюнотечение, можно после первых успехов (что отмечается примерно через неделю) предложить снять нагрудник, если он его носит. Эту работу необходимо проводить длительно, а дома родители должны мягко напоминать ребенку о необходимости закрывать рот и сглатывать слюну. 5. Пассивной гимнастикой называется такая ее форма, когда ребенок производит движение только при помощи механического воздействия – под нажимом руки логопеда или соответствующего зонда, шпателя_____. Гимнастика сопровождается обязательным зрительным контролем. Движения производятся плавно, медленно, с постепенным увеличением нагрузки. Когда пассивные движения становятся более свободными, механическая помощь сокращается: происходит переход к пассивно-активным упражнениям. Затем, если ребенок может самостоятельно удерживать необходимые положения губ, языка, произвольно менять их, переходят к активной гимнастике, производимой по инструкции логопеда (О.В. Правдина, Г.В. Чиркина). В работе используют такие виды гимнастики: 1) Гимнастика для мимических мышц и артикуляционного аппарата Традиционные артикуляционные и мимические упражнения рекомендуется проводить с использованием предметных и ситуативных картинок, изображающих персонажей известных сказок и животных с характерными мимическими и артикуляционными выражениями и позами, сопровождать картинки и позы соответствующими стихотворениями, например: «Свои губы прямо к ушкам растяну я, как лягушка. А теперь слонёнок я – хоботок есть у меня!» Очень интересна детям «Сказка о весёлом Язычке», которую можно обыгрывать по-разному. Отработка дифференцированных произвольных движений, контроль за положением органов артикуляции затормаживают насильственные движения. Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова рекомендуют учить пить через соломинку, захватывать и удерживать губами леденцы и палочки различного размера и т.п. 2) Гимнастика на дистальные отделы Здесь логопед может использовать такие вспомогательные средства как: а) «пальчиковый бассейн» (авторская разработка логопедов Г.В. Дедюхиной, Т.А. Яньшиной, Л.Д. Могучей), представляющий коробку высотой6 – 8 см, заполненную горохом и фасолью. Проведение пальчиковой гимнастики в таком «бассейне», заключающейся, например, в поиске предметов разной величины, формы, фактуры, способствует активизации двигательных кинестезий, праксиса позы, улучшает динамическийпраксис, пальцевой гнозис. б) «разноцветные прищепки», сдавливающие подушечки пальцев и активизирующие клетки коры головного мозга. Продолжительность процедуры – от 3 – 5 – до 7 – 10 минут по схеме: 1 – 3 дни – большой палец, 4 – 6 дни – большой и указательный пальцы, 7 – 9 дни – большой, указательный и средний пальцы. Затем нагрузки снижаются по той же схеме. Показаниями к применению являются глубокие задержки психоречевого развития, атонически-астатическая форма ДЦП. Если наблюдается негативная реакция или возбуждение, процедуру необходимо прекратить. в) резинки различной степени упругости, массирующими движениями надеваемые на пальцы и снимаемые с них. г) логопедическая щётка «Ёжик» (авторская разработка логопедов Г.В. Дедюхиной, Т.А. Яньшиной, Л.Д. Могучей), с помощью многочисленных точечных раздражителей которой мышцы руки получают достаточно сильные и точные двигательные кинестезии. В упражнениях используются попеременные и синхронные движения обеими руками. На первых этапах работы продолжительность занятий не регламентируется временем и количеством повторений, а зависит от эмоционального настроя ребёнка, его готовности к совместным действиям. 6. Параллельно с развитием подвижности артикуляционной мускулатуры на подготовительном этапе идет активная работа над коррекцией дыхания, голоса, формированием фонематических представлений. Данные направления будут рассмотрены в соответствующих разделах. Особенности этапа формирования первичных произносительных навыков. Способы постановки опорных звуков: [б] 1. Звук [б] сначала дается в качестве образца в ряде слогов: ба-ба-ба. При этом полезно несколько удлинять тот момент произнесения звука, когда голос звучит еще при сомкнутых губах, до взрыва. При переходе от слога к слогу голос должен звучать непрерывно. Ребенку необходимо дать возможность воспринимать этот ряд слогов как на слух, так и с помощью осязания вибрации гортани и щек. В некоторых случаях целесообразно вначале произносить звук [б] с некоторым раздуванием щек. При таком произнесении легче воспроизнести задержку на смычном моменте. 2. От [в]: получив гудящий звук [в], артикулируемый двумя сближенными губами, логопед прикладывает вытянутый указательный палец горизонтально между нижней губой и подбородком ребенка, после чего быстрыми движениями пальца вверх – вниз производит попеременное смыкание и размыкание губ. Получается многократное [б] (бббб...). Постепенно движение пальца замедляется, что приводит к появлению ряда слогов с неопределенными гласными, средними между [э] и [ы] (бэбэбэ... или быбыбы...). Роль механической помощи постепенно снижается, вскоре уже можно проводить дальнейшую автоматизацию звука в речи и без нее. [д] 1. Произносить слово «да» вслед за рядом предшествующих слогов со звуком [б] (бабабада...), контролируя вибрацию гортани. Нередко в таких случаях звук [д] получается как бы по инерции. 2. «Обходной» путь: произнося слоги ба-ба-ба..., просунув язык между губами, получается межгубное [д], по звучанию нечто среднее между [д] и [б]. Затем переходят к межзубному [д]: во время произнесения слогов да-да-да при межгубной артикуляции надо пальцами приподнять верхнюю губу. Язык автоматически прижмется к верхним резцам, и получится межзубное [д], которое в дальнейшем в результате предварительного сжатия зубов легко превратить в нормальное, зазубное. [г] 1. От произнесения ряда слогов («ба-да-га», «ба-да-га» или «да-д-га», «да-да-га»). 2. Механически: от переднеязычного [д] с помощью шпателя (см. выше). Последовательность работы над звуками Г.В. Чиркина указывает, что последовательность работы над звуками определяется следующими факторами: 1) степенью доступности звуков для произношения и постепенностью перехода от меньших произносительных трудностей к большим; 2) артикуляционной и акустической близостью звуков; 3) возможностью подбора речевого материала, включающего звуки. 1*) Степень доступности звуков зависит не только от легкости артикуляции, но и от возможности зрительного восприятия отдельных элементов артикуляции и наличия «орального образа звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию, считаются следующие: а, о, у, э, и, п, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, т, к (по степени уменьшения видимых элементов артикуляции). По легкости артикуляции самыми простыми принято считать гласные звуки и среди них – [а], который образуется продвижением вперед прижатого ко дну ротовой полости языка. Взрывные согласные усваиваются легче, чем фрикативные. Самым лёгким взрывным звуком является [п], а [ф], [в], [х] – самые лёгкие среди фрикативных. 2*) Усвоение звука усложняется, если его артикуляция или акустическая характеристика близка к артикуляции или акустическим свойствам ранее усвоенного звука. В связи с этим постановка близких по артикуляционным и акустическим признакам звуков должна быть рассредоточена во времени. 3*) Возможность подбора достаточного количества доступного речевого материала объясняет ситуацию, когда сначала изучаются более трудные по артикуляции звуки: например, звук [ы] раньше, чем звук [э], при этом [э] – более легкий. Особенности постановки звуков 1) Основными методами коррекции звукопроизношения являются: двигательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова). 2) Наиболее распространённым методом постановки звуков при дизартрии является метод фонетической локализации, когда вызывается «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим и артикуляторным признакам с эталоном правильной речи, но вместе с тем чётко противопоставленный всем остальным звукам речи. Приближённое произношение звука является для ребёнка с дизартрией определённой ступенью к овладению нормативной артикуляцией. Овладение аналогом звука достаточно для того, чтобы ребёнок мог оперировать им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа (Г.В. Чиркина). 3) Значительно более длительные сроки работы над каждым звуком (О.В. Правдина). 4) Необходимость одновременной работы над несколькими звуками, принадлежащими к разным артикуляционным группам (О.В. Правдина). 5) Опора на компенсаторные возможности ребенка (сохранные анализаторы, правильно произносимые звуки, непроизвольные движения, звукосочетания). 6) Соблюдение определенной последовательности в работе над звуками. 7) Учёт влияния на звукопроизношение патологически усиленных позотонических рефлексов и его предупреждение с помощью специальных упражнений в рефлекс запрещающих позициях. 8) Коррекция звукопроизношения при дизартрии обычно сочетается с работой над совершенствованием интонационной выразительности речи (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова). Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова подчёркивают, что основной задачей в работе над коррекцией речи при дизартрии является развитие речевой коммуникации, поэтому работа над звукопроизношением всегда должна облегчать, а не затруднять её. Развитие интонационной выразительности речи Интонация играет большую роль в выразительности речи. Она усиливает значение слова, придает высказыванию заданный смысл. Выразительность речи зависит также от звучности голоса, четкости дикции, темпа и ритма речи. У детей С дизартрией голос обычно недостаточно модулирован, интонации плохо развиваются. Работа над голосом предполагает: – развитие силы и динамического диапазона голоса; – формирование навыков рациональнойголосоподачи и голосоведения; – развитие мелодических характеристик голоса. При обучении использованию грудного резонатора гласные звуки даются в следующей последовательности: А, О, У, И, Э. Такая последовательность связана с тем, что звук А содержит в себе резонирование как высоких, так и низких тонов; звуки О, У относятся к резонаторам низких тонов, звуки И, Э - к резонаторам высоких тонов. Детям предлагают в игровой форме произнести звуки низким и высоким голосом, используя для этого различные игровые упражнения (Г.В. Бабина и др., 1997). Перед логопедом ставится задача обучить смене высоты голоса, придавания ему различной эмоциональной выразительности. Работа начинается с проговаривания гласных звуков, затем на материале автоматизированных рядов, слов, словосочетаний, фраз. Чем младше ребенок, тем в большей степени работа над голосом должна идти по принципу подражания. Приемы постановки голоса описаны во многих руководствах: Н.П.Вербоваяидр., 1977, Э.М.Чарели, 1991 и др. Примерные тексты для отработки интонации вопросительной, восклицательной и повествовательной, рекомендуемые для младших школьников. Текст 1. Сорока и Медведь Спрашивает Сорока Медведя: • Почему тебя, Миша, медведем зовут? Глухаря - понятно: он весной глухой. Зайца-беляка - понятно: он зимой белый как снег. А вот медведь - непонятно! • Глупая ты птица! Медведь - значит медоед. Мед я ем, вот что! (По Н. Сладкову). Текст 2. Лисица и тетерев Тетерев сидел на дереве. Лисонька подошла к нему и говорит: • Здравствуй, тетеревочек, мой дружочек! Как услышала твой голосочек, так и пришла тебя проведать. Ты бы, тетере вочек, мой дружочек, сошел на травушку погулять. (По Л. Толстому). Развитие устной речи детей с дизартрией Развитие и коррекция звукопроизношения связаны различением звуков на слух. Тренируя слуховое восприятие, ребенок учится внимательно слушать речь другого человека и самого себя, улавливать разницу между дефектным и нормальным звукопроизношением. При дизартрии нарушение речевых кинестезии вызывает отклонения в формировании фонематического восприятия, которые могут носить вторичны, характер. Нередко у детей с дизартрией наблюдается фонетико-фонематическое недоразвитие речи. В процессе развития речи и ее звукопроизносительной стороны сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы этих элементов устной речи находятся в тесной взаимосвязи. У части детей с дизартрией бывает снижен слух, особенно на звуки высокой частоты. Отсутствие четкого слухового восприятия речи способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов. Формирование звукопроизношения включает в себя развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса. К этим ощущениям необходимо привлекать внимание ребенка, начиная упражнения с обязательным сопровождением зрительного контроля постановки позы. Последовательность постановки и коррекция звуков логопедом выбирается индивидуально. В первую очередь для коррекции выбираются те фонемы, которые в тех или иных звукосочетаниях произносятся правильно, а также те звуки, реализация которых является наиболее простой в артикуляторном плане. В случаях значительного нарушения тонуса мышц и выраженного нарушения звукопроизношения, необходимо выявить любые возможности ребенка в произнесении звука. Учитывая индивидуальные возможности мышечного тонуса, логопед может использовать патологическое положение языка или губ. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, логопед стремится вызвать изолированный звук, затем его автоматизирует в слогах словах и позже во фразовой речи. Особенности нарушения тонуса языка нередко определяют последовательность постановки звуков речи, например, при спастичном кончике языка в первую очередь, чаще всего, легче и быстрее ставятся шипящие звуки. Это объясняется тем, что спастичный кончик языка направлен вверх, и логопеду остается при выработке артикуляторной позы звука «ш» добиться с помощью артикуляционной гимнастики широкого кончика языка. Затем можно переходить к постановке звука. Общим правилом является то, что при работе над звукопроизношением важно выявить сохранные компенсаторные возможности ребенка (сохранные звуки, артикуляционные движения, звукосочетания и слова, в которых дефектные звуки произносятся правильно), т.е. работа логопеда всегда строится с опорой на сохранные звенья (М.Ф. Фомичева, 2000 и др.). Содержание и методы логопедической работы видоизменяются в зависимости от характера и тяжести дизаррии, от общего уровня речевого развития, интеллекта. Методика формирования устной речи у детей с дизартрией условно включает 5 основных этапов. Важно подчеркнуть, что коррекционная работа должна обязательно проводиться на родном языке. Это связано с тем, что до пятилетнего возраста ребенка устная речь базируется не только на речевом общении с окружающими, но и на генетической программе. В генетическую программу включены на довербальном уровне развития ребенка интонации, узнавание и фонемный строй родной речеязыковой системы. Иначе говоря, уже имеются автоматизмы генетического уровня, на которых и строится дальнейшая коррекционная работа по развитию устной речи (В.И. Бельтюков, 2003; Т.Н. Ушакова, 2003). Па первом этапе обучения работа по формированию устной речи начинается с развития понимания речи. Активная речь развивается с помощью звукоподражаний, слоговых подражательных комплексов, однословных предложении.как исходного пункта развития детской речи в норме. Второй этап обучения связан с расширением объема понимания чужой речи, обучением ребенка строить двухсловные предложения с глаголами разного наклонения, заучивание отдельных обиходных словосочетаний. Третий этап обучения направлен на развитие грамматической стороны речи. Начинается этот этап с развития понимания речи по различению грамматических форм слов, затем обучения предложению типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол, и следующее: обучают детей производить ритмико-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных. Обучение строить предложение, состоящее из 3-5 слов. Научить первоначальному самостоятельному словоизменению существительных и глаголов. Четвертый этап - формирование простейших навыков связной речи. На этом этапе начинается развитие речевого дыхания при условии сформированности диафрагмального типа биологического дыхания. Пятый этап обучения связан с построением сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, а следовательно, с дальнейшим обучением словоизменения и согласования.