Методика изучения основ морфемики и словообразования.

Дополнительные материалы к Лекции 1. Методика изучения основ морфемики и словообразования. Особое внимание обратите на источники, выделенные жирным шрифтом – в них Вы найдёте основную и очень важную методическую информацию. Основные источники для подготовки: 1. Антонова, Е.С., Боброва, С.В. Методика преподавания русского языка (начальные классы). – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 448с. 2. Антонова. Е.С., Воителева Т.М. Методика обучения русскому языку. М.: Академия. 2015. 400с. 3. Арямова, О.С. и др. Урок русского языка в начальной школе. Разработка технологической карты урока. Учебное пособие по методике обучения русскому языку и литературе. Пенза: ПГУ, 2013. 142 с. 4. Божович, Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М.: НПО «МОДЭК». 2012. 288с. 5. Быстрова, Е.А. Формирование языковой и лингвистической компетенции на уроках русского языка. Режим доступа: [http://www.studfiles.ru/preview/2455282] 6. Гац, И.Ю. Лингвистическое образование школьников в современной языковой ситуации. М.: Изд-во МГОУ, 2012. 202 с. 7. Гац, И.Ю. Методика русского языка в задачах и упражнениях: учебное пособие для студентов педвузов / И.Ю. Гац. – М., 2007. – 287 с. 8. Зиновьева, Т.И., Курлыгина, О.Е., Трегубова, Л.С. Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2007. 9. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1988. 10. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2012. 11. Львова, С.И. Начальная школа. Работа над составом слова на уроках русского языка: Методическое пособие. – М., 2001. 192с. 12. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского. – М.,1979. 13. Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум для академического бакалавриата / под.ред. Т.И. Зиновьевой. – М.: Издательство Юрайт, 2016. – 468с. 14. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников /Под общ.ред. Т.Г. Рамзаевой. СПб. 2010. 168с. 15. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий./ М.Ю. Демидова и др. М.: Просвещение. 2010. 215с. 16. Планируемые результаты начального общего образования / Л.Л. Алексеева и др. М.: Просвещение. 2010. 120с. 17. Русский язык в начальных классах. Сборник методических задач. В трех частях / Под ред. М.С. Соловейчик. – М., 1997, 2000. (Ч.1 – Методика развития речи младших школьников; Ч. 2 – Методика обучения чтению; Ч. 3 - Методика обучения грамоте, грамматике и орфографии). 18. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. – М., 1997, 2000. 19. Теоретические основы и методика филологического образования младших школьников: учеб. пособие / Н.В. Багичева, М.Л. Кусова, Е.И. Плотникова и др. – М., 2011. – 271 с. 20. Титов, В.А. Методика преподавания русского языка : конспект лекций / В.А. Титов. - М. : Приор-издат, 2008. - 174 с. - (Конспект лекций). - ISBN 978-5-9512-0790-6 ; То же [Электронный ресурс]. - URL: http://lib.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=56301 (20.12.2015). 21. Формирование системы критериального оценивания в начальной школе. / Е.И.Матвеева, О.Б.Панкова, И.Е.Патрикеева. М.: Московский центр качества образования. 2010. 80с. 22. Харченко, О.О., Кузьменко, Н.С., Курлыгина, О.Е. Словесный конструктор: Пособие по русскому языку для внеурочной работы во 2 классе./ Под ред. М.С. Соловейчик. Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2014. 112 с. Дополнительная информация. В связи с тем, что перед современной школой в настоящее время стоит задача не столько вооружить ученика определённым багажом знаний, сколько научить самостоятельно приобретать знания, умения, навыки, проблема развития мышления на уроках русского языка является актуальной. Родной язык как учебный предмет содержит особые развивающие возможности, поскольку именно средствами родного языка формируются не только основы растущей личности, но и "характер познавательной деятельности человеческого мышления" (В. Гумбольдт). Благодатным материалом для решения задач развития мышления учащихся является словообразование, и задача учителя состоит в том, чтобы полнее использовать эти возможности при обучении детей. Вопросом об изучении словообразования в начальной школе уже давно занимались такие крупнейшие методисты как Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров. В частности, Ф.И. Буслаев обращал внимание на необходимость словообразовательной работы на уроках русского языка с целью более полного понимания учащимися лексического значения слов. Именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи. Важность словообразовательной работы на начальной ступени обучения русскому языку, её развивающий характер отмечал и К.Д. Ушинский. Учёные-методисты связывали обучение словообразованию с развитием мыслительных способностей учащихся, отмечали, что работа со словообразовательными моделями должна, прежде всего, опираться на наблюдения явлений словопроизводства. В настоящее время в методике появляются новые подходы, связанные с разработкой такой системы обучения, которая наиболее эффективно решила бы задачи речевого развития школьников. Усиление внимания к содержательной стороне изучаемых явлений способствует преодолению формализма в обучении. Наблюдение за процессом преподавания русского языка в начальных классах показали, что особенно отчётливо формализм проявляется при изучении словообразования, при анализе структуры слова. В работе с производным словом преобладает интерес к его форме, структуре, что, естественно, тормозит активизацию творческих возможностей учащихся. Наблюдения учёных доказывают, что уже в начальной школе начинается теоретическое осмысление языка. Учащиеся постепенно овладевают такими достаточно абстрактными понятиями, как корень, окончание, приставка, суффикс. Младшие школьники учатся вычленять данные морфемы в словах. Подобный анализ слова часто производится учащимися формально, не всегда ими осознаётся значение морфем. В качестве обоснования разбора того или иного слова по составу большая часть школьников подбирают одноморфемные слова, допуская при этом ошибки (например, подбирая слова с омонимичными морфемами и др.). Выбор такого способа доказательства проведённого морфемного анализа вполне объясним: подобная схема разбора предлагается большинством учебников по русскому языку. Даже те учащиеся, которые обращаются к словообразовательному анализу, не всегда используют его результаты в процессе разбора слова по составу. Так, например, большинство учеников в качестве производящего к слову дождевик назвали слово дождь, выделив при этом два суффикса: -ев-, -ик-. В данном случае мы наблюдаем формальное отношение к структуре производного слова и неумение младших школьников соотносить морфемный анализ со словообразовательным. Усиление семантического аспекта в изучении морфемного состава и элементов словообразования в начальной школе позволит преодолеть указанные выше и другие трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники при усвоении данного раздела. Этот аспект учитывался при определении следующих направлений работы с производным словом: • выделение производного (вторичного) слова из контекста; • словообразовательное толкование производного слова; • наблюдение за смысловой и структурной соотносимостью родственных (однокоренных) слов; • нахождение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному), выделение аффикса, с помощью которого образовано вторичное слово; • выявление общности в значении и пути образования производных слов, подбор производных слов одной словообразовательной модели; • наблюдение за условиями выбора определённой словообразовательной модели для образования производных слов; • образование производных слов по конкретному заданию учителя; • распределение однокоренных слов по мере их образования (составление словообразовательных цепочек); • определение семантико-словообразовательных связей между словами словообразовательного гнезда, составление словообразовательных гнёзд; • исправление и объяснение словообразовательных ошибок; • наблюдение за употреблением производных слов в соответствии с их значением и стилистической окраской. Так, анализ определённого количества производных слов позволяет учащимся определять словообразовательные модели, характерные для слов того или иного словообразовательного типа, выявлять закономерности образования слов определённого типа, устанавливать правила, согласно которым вторичные наименования объединяются в ту или иную словообразовательную модель. При этом учитываются смысловые и структурные характеристики, условия выбора того или иного форманта, наличие или отсутствие вариантов форманта. Работа с производными словами по выделенным направлениям будет способствовать формированию словообразовательных умений младших школьников, даст первоначальное представление о словообразовательных процессах языке, подготовит учащихся к следующему этапу изучения данного раздела в школе. Основная задача обучения родному языку в начальных классах – научить школьников использовать полученные знания в процессе речевого общения, научить учащихся мыслить. В настоящее время происходит снижение интереса у младших школьников к уроку русского языка. Это вызвано, прежде всего, тем, что при обучении родному языку используются в основном репродуктивный тип деятельности и работа по заданному алгоритму, что не даёт простора для творчества, не способствует развитию мышления, абстрагированию, не готовит учащихся к языковому существованию в жизни. Словообразование является благодатным материалом для решения задач развития логического мышления учащихся. Недооценка обучения словообразованию приводит к тому, что орфографический навык, не подкреплённый знанием приставок и суффиксов, существующих в языке, умением оперировать ими в речи для создания новых слов, закрепляется слабо. Так, что правильно писать корень слова, надо видеть его в слове, уметь подбирать родственное слово, а это возможно лишь при знании приставок и суффиксов, которые сопровождают корень. Владение словообразовательными моделями позволяет расширить словарный запас учащихся, вооружить их активным способом понимания значения новых слов, а для учителя – это эффективное средство объяснения значения производных слов, встречающихся в тексте на уроках чтения. Поэтому необходимо предлагать учащимся систему словообразовательных упражнений, которые способствуют развитию логического мышления детей. Данные упражнения приучают школьников соотносить общее и частное в языке, ориентироваться в словообразовательной структуре слов, лучше осознавать особенности происхождения слов, законы словообразования в русском языке. Словообразовательные упражнения имеют большое значение в развитии лингвистических способностей и в общем развитии младших школьников, способствуют возникновению интереса к языку, потребности в приобретении новых языковых знаний, стремления ясно и точно выражать свои мысли в слове. Можно выделить следующие словообразовательные упражнения для начальной школы. 1.Упражнения, направленные на овладение морфемной структурой слова: - разбор слова по составу, - подбор однокоренных слов к данному слову, - выделение однокоренных слов из ряда предложенных, - сопоставление однокоренных слов и форм одного слова и т.п. Данные упражнения помогают школьникам усвоить и закрепить словообразовательные понятия, формируют умение выделять морфемы в словах, руководствуясь существенными признаками данных понятий. В тоже время эти упражнения достаточно формальны, т.к. не учитывают собственно семантико-словообразовательные связи между словами. 2. Наблюдения за словообразовательным значением морфем: - упражнения на разграничение омонимичных морфем, - определение словообразовательного значения морфемы путём сопоставления однокоренных слов и слов одной словообразовательной модели и др. 3. Элементарный словообразовательный анализ: - выделение из контекста ближайших родственных слов (словообразовательной пары), - определение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному) и выделение морфемы, с помощью которой образовано вторичное слово, - определение значения производного слова через производящее по отношению к нему (словообразовательное толкование производного слова). Данный вид анализа ещё не находит широкого применения в практике обучения русскому языку, хотя уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что без словообразовательного анализа невозможно научить младших школьников понимать словообразовательную структуру производного слова, осознанно производить морфемный анализ слов. Кроме того, при проведении словообразовательного анализа дети учатся рассуждать, доказывать своё суждение, применять полученные знания к единичному языковому факту, формулировать умозаключение. 4. Упражнения на словообразовательный синтез: - образование слов с помощью предложенной морфемы, - образование слова с указанным значением, определённой части речи и т.д. 5. Упражнения со словообразовательной моделью: - подбор слов одной словообразовательной модели, - выделение из контекста слов, соответствующих указанной модели и др. 6. Построение словообразовательных цепочек: - восстановление словообразовательной цепочки из ряда однокоренных слов и др. 7. Упражнения со словообразовательным гнездом: - построение словообразовательных гнёзд, - выявление семантико-словообразовательных связей между словами гнезда и др. 8. Лексико-словообразовательные упражнения. 9. Упражнения на анализ и исправление словообразовательных ошибок. 10. Упражнения, направленные на формирование умения правильно и точно употреблять производные слова с учётом их значения и стилистической окраски. К указанным видам упражнений М.С.Соловейчик также относит моделирование морфемной структуры слов, подбор слов по составленной графической модели, лингвистический эксперимент, связанный с использованием морфем в словах текста, анализ «ненастоящих» слов (Мережко 2007). Таким образом, следует отметить, что словообразовательная работа на уроках русского языка в начальных классах может быть достаточно разнообразна. Для этого необходимо лишь использовать в определённой системе различные словообразовательные упражнения, подбирать для наблюдения и анализа интересный языковой материал, привлекающий внимание детей. Словообразовательные упражнения должны приучать ребёнка вдумываться в смысл производного слова, научить выявлять семантико-словообразовательные связи между однокоренными словами. Работа со словообразовательными моделями необходима в начальной школе. Выполняя упражнения со словообразовательными моделями на уроках русского языка, школьники учатся соотносить общее и частное в языке (словообразовательную модель и строение, значение, грамматические признаки конкретного слова), предвидеть возможные орфографические затруднения, вызванные структурными особенностями слов одной словообразовательной модели. При этом активизируется зрительная память ученика, лучше запоминается графический облик многих морфем, что помогает в овладении орфографическими нормами. Кроме того, у учащихся развивается абстрактное мышление, поскольку анализ производится на уровне словообразовательных обобщений. Данное обстоятельство способствует речевому развитию ребёнка, осознанию структурности, системности лексики родного языка, совершенствованию природного языкового чутья. Типичные ошибки учащихся в разборе слов по составу. Вопрос о причинах ошибок, которые допускают дети при разборе слова по составу специально изучали психологи Л.И. Бажович, Д.Н. Богоявленский и др. Они пришли к выводу, что среди младших школьников немало «наивных семантиков» и «стихийных формалистов». Первые, анализируя слово, учитывают только его лексическое, вещественное значение, вторые - только внешние признаки (его буквенный или звуковой состав). Примером ответа «наивного семантика» на вопрос «являются ли родственными слова сторож и сторожка» может служить такой: «Сторож и сторожка - не родственные слова, так как сторож - это человек, а сторожка - домик». На вопрос, входит ли слово часовщик в число родственных к слову час, «стихийный формалист» ответит: «Часовщик подойдет, потому что во всех словах буква ч». - А чашка? - тоже, потому что в часах буква ч и в чашке». Сначала было высказано предположение, что описанные ошибки связаны с возрастными особенностями младших школьников. Однако в дальнейшем ученые пришли к однозначному мнению о том, что истоки ошибок следует искать в дефектах методики обучения. Прежде всего, эти ошибки возникают тогда, когда форма и значение языковой единицы, формальный и семантический признаки морфемы рассматриваются в отрыве друг от друга: объясняют значение корня (суффикса, приставки, окончания) и не упоминают о его фонемном (звуковом) составе или обращают внимание на буквенный состав суффикса (корня, окончания, приставки), а значение его не раскрывается и т.п. Следствием неумелой организации работы является и такая распространенная ошибка, как смешение родственных слов и словоформ. Особенно, естественно, это заметно на начальном этапе, когда младшие школьники еще не знают всех изменений основных частей речи. Большие затруднения испытывают учащиеся при разборе слов по составу, если у них плохая фонематическая подготовка, а также, если они не понимают особенностей русской графики. Так, если школьник не осознает, что в словах рука и земля одно и то же окончание [а], которое после твердого и мягкого согласного передается разными буквами, у него так и не возникает представления о существительных одного склонения как о словах, имеющих один и тот же набор окончаний. И значит, он будет затрудняться при проверке безударных падежных окончаний по ударным. Источником ошибок довольно часто служит «замаскированная» морфема. Мы имеем в виду в первую очередь своеобразие передачи при письме звука [й]. Если младший школьник не понимает, что буква ю в глаголе читаю обозначает не только окончание [у], но и звук [й], который не входит в окончание, то позже, в средних классах, ему уже не понять, как образуются глаголы повелительного наклонения и т.д. и т.п. Разбор слов по составу представляет определенные трудности не только для детей, но и для учителей. На морфемном уровне активнее, чем на других языковых ярусах (например, в морфологии), происходят различные изменения: состав слова упрощается, усложняется и т.п. То, что считалось бесспорным вчера, сегодня подвергается коррекции. Так, например, учителя старшего поколения с трудом склоняются признать, что в слове прекрасный всего две морфемы: корень и окончание (прекрасн-ый), а слова плот и плотник относятся к разнокоренным и т.п. Без систематического обращения к справочной литературе в работе по составу слова учителю не обойтись. Чтобы правильно вести работу по морфемике, учителю необходимо постоянно иметь в виду некоторые важные языковые закономерности. Морфема - это минимальная значимая часть слова, которая, как и всякая языковая единица, имеет две неразрывно связанные между собой стороны: внешнюю (звуковой состав) и внутреннюю (значение). Морфема выделяется в ряду слов, имеющих сходство по указанным двум признакам: общность в значении и фонемном составе. Например, слова волчонок, медвежонок, козленок имеют одинаковую часть - онок (-енок) и обозначают детенышей животных. Если же мы включим в тот же ряд слова кружок, сахарок, басок и т.п. на том основании, что в них исчезнет второй необходимый признак - общее в значении: о последних трех словах никак нельзя сказать, что они обозначают детенышей. Следовательно, часть -онок не делится на более мелкие отрезки и представляет собой один суффикс. Умение устанавливать тождество морфем необходимо для определения сильной позиции фонемы в конкретной морфеме, то есть является обязательным условием правильного решения орфографических задач. Однако установить, действительно ли данные слова (два или больше) имеют в своем составе одну и ту же морфему, далеко не всегда просто. Дело в том, что между морфемами существуют такие же многообразные связи, как и между целыми словами: синонимия, омонимия и т.д. Причем это относится не только к корню, но в равной степени и к аффиксам. Например, корни слов погас и потух - синонимы, то же можно сказать о суффиксах в словах, обозначающих, например, самок животных: -иц- (тигрица), -их- (слониха), -к- (голубка) и т.п. Омонимичными являются корни слов нос и носит, суффиксы в словах чайник и печник, окончания существительных первого склонения в именительном падеже и второго склонения в родительном: рука - стола, окончания -и в трех падежах существительных третьего склонения: тени, приставки в словах закричал - завернул и т.п. Необходимо четко разграничивать один и тот же корень (приставку, суффикс, окончание) и разные корни (приставки, суффиксы, окончания), которые совпали по звуковому (фонемному) составу. Или, напротив, при разном звучании имеют одно только значение. Таким образом, говорить о такой же морфеме можно при совпадении обоих ее признаков. Постоянное внимание учителя к тому, что в нашем языке возможны морфемы - синонимы, омонимичные значимые части и т.п., создает у учащихся представление о неисчерпаемом багаже языка, его безграничных возможностях для выражения всех оттенков мысли. Однако нельзя забывать, что почти каждая морфема имеет свои разновидности, связанные с небольшими различиями в ее фонетическом составе. Конкретные варианты, которыми представлена морфема в речи, называют морфами. Морфы каждой морфемы чередуются в зависимости от грамматической позиции: ходить, но хожу; бродить, но брожу и т.п., то есть перед -ить корень кончается на д, а перед окончанием первого лица д заменяется на ж и т.д. «Чередуются морфы по приказанию следующей морфемы, грамматической единицы. Позиционно чередующиеся морфы, грамматической единицы. Позиционно чередующиеся морфы объединяются в одну морфему. Так, например, морфы ход- и хож- представляют одну и ту же морфему, один и тот же корень» Программа младших классов не предусматривает знакомства учащихся с рассмотренными закономерностями. Однако важно постоянно иметь их в виду. И если ученики составили группу однокоренных слов снег, снежок, снеговик, снежный, то учитель, уточняя ответы детей, должен сказать: «Эти слова имеют корень снег- (снеж-)». Обойти явление чередования фонем в морфемах даже на начальном этапе изучения состава слова невозможно, так как ему подвержено подавляющее число слов в русском языке. А от более сложных процессов, происходящих в морфемной структуре слов, желательно оградить младших школьников. Имеется в виду явление опрощения и связанные корни. Напомним, что в отличие от свободных корней, которые имеют ясно выраженное лексическое значение, в связанных корнях вещественное значение не поддается объяснению с точки зрения современного языка. Например, что обозначает корень -ня- в словах занять, перенять, отнять и т.п? А корень -ул- в словах улица, переулок, закоулок? Для младших школьников, которые стремятся мыслить конкретно, работа с такими словами затруднительна. Опрощение приводит к тому, что слово, ранее членимое на отдельные значимые части, выступает как исходное, целостное образование. Мы уже упоминали слово прекрасный. В современном языке оно утратило связь со словом красный. Его нельзя трактовать как обозначающее что-то очень красное (сравнить: превкусный - очень вкусный, предобрый - очень добрый и т.п.). поэтому приставку пре- в слове прекрасный нет оснований вычленять как отдельную морфему. Другое дело - этимологический анализ этого и иных подобных слов. В свое время красивый и красный в сознании людей были связаны. Об этом младшие школьники с удовольствием послушают и поймут. Таким образом, мы хотели обратить внимание учителей, на то, что необходимо четко различать при работе со словами два типа разбора: современный и исторический. Современный анализ структуры слова (синхрония) направлен на выяснение связи между словами, существующих на данном этапе развития языка. Так, например, слово медведь в современном языке связано со словами медвежий, медвежонок, медвежатина, по-медвежьи и некоторыми другими. Если же подойти к тому же слову с позиции истории языка (диахронии), то окажется, что слово медведь имеет связь не только со словом мед, но и со словом еда. Этимологический анализ часто оказывается существенным подспорьем в работе по орфографии. Например, рассказ о том, что слово карандаш произошло от тюркских слов кара (черный) и даш (камень), то есть черный камень, помогает учащимся запомнить, что в этом слове пишутся три буквы а. Таким образом, уже в младших классах на уроках могут присутствовать оба вида анализа слов, нужно только, чтобы учитель и ученики при этом отчетливо представляли, о чем идет речь: о слове и его сегодняшних связях или о его происхождении. Таким образом, как было показано, при разборе слов по составу, как и при звуковом анализе, учитель должен очень внимательно относиться к подбору слов для работы и быть готовым дать правильное объяснение современной структуры слова и его происхождения. Материалы, подготовленные к.п.н., доцентом Саломатиной Л.С. (МПГУ) МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВА 1. Значение изучения темы. Значение работы над морфемным составом слов состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов. Отсюда вытекает задача учителя — создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря учащихся. Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. Как представлено в трудах многих известных лингвистов (Л. А. Булаховский, В. В. Виноградов, Е. М. Галкина-Федорук, Е. А. Земская, Н. М. Шанский и др.), новые слова создаются из тех морфем, из того строительного материала, который уже существует в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и закрепились в системе русского словообразования. Наблюдения над образованием слов оказывают положительное влияние на формирование у учащихся активного отношения к слову, подводят к пониманию закономерностей развития языка. В-третьих, ознакомление с основами словообразования способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. Слова опосредованно (через понятия) соотносятся с предметами, процессами, явлениями. Установление семантико-структурной связи между словами опирается на связь между соотносимыми понятиями (например, слова граница и пограничник семантически и структурно связаны, так как они являются наименованиями соотносимых между собой понятий). Фактически познание школьниками семантико-структурной соотносимости слов означает углубление их представлений о связях между предметами, процессами, имеющими место в окружающей жизни. В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точности речи. Задача учителя — максимально способствовать не только пониманию учащимися лексического значения слова, но и развитию у них осознанного употребления в контексте слов с определенными приставками и суффиксами. В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Обусловлено это тем, что ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формирование навыков правописания корня, приставок, суффиксов и окончаний на теоретической основе (а только такое письмо может быть сознательным) требует целенаправленного применения (фонетических, словообразовательных и грамматических знаний. Поэтому одной из важных задач изучения морфемного состава слова является создание основы знаний и умений, необходимых для формирования навыков правописания морфем слова, и прежде всего корня. Наконец, немаловажен и тот факт, что изучение морфемного состава слова заключает в себе большие возможности для развития умственных способностей учащихся и, в частности, для формирования у них специфических умственных умений, без которых невозможно сознательное владение словом как языковой единицей, например: умения абстрагировать семантическое значение корня, приставки и суффикса от лексического значения слова, умения анализировать слово на составляющие его значимые части (морфемы) с учетом их взаимодействия в слове, умения сравнивать слова в целях установления их семантико-структурной общности или различия и т. д. Задача учителя — создать в учебном процессе такие условия, при которых усвоение знаний сочетается с формированием адекватных им умственных действий. 2. Система изучения темы Прежде чем раскрывать конкретное содержание системы, необходимо уточнить, что такое система изучения языкового материала. Под системой изучения языкового материала понимается нами целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной, научно обоснованной последовательности и взаимосвязи, а также формирование на их основе практических умений (общеречевых, грамматических, словообразовательных, орфографических). Применительно к рассматриваемым языковым явлениям система определяет: а) место изучения морфемного состава слова в общей системе изучения программного материала по русскому языку; б) последовательность работы над такими понятиями, как «корень», «однокоренные слова», «приставка», «суффикс», «окончание»; в) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и образования слов, а также морфемного состава слова и его лексического значения; г) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики. При построении системы в качестве ведущего выступают следующие положения: все морфемы в слове взаимосвязаны; значение каждой морфемы раскрывается только в составе слова. Исходя из этого, изучение школьниками корня, приставки, суффикса и окончания проводится не изолированно друг от друга, а во взаимодействии: вначале учащиеся знакомятся с сущностью всех морфем в их сопоставлении друг с другом, а затем изучается в отдельности каждая морфема с семантико-словообразовательной и орфографической сторон. Выделяются четыре этапа системы: Первый этап — пропедевтические (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения. Второй этап — знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II-III класс). Третий этап — изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок (III класс). Четвёртый этап — углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола (IVкласс). На всех этапах предусматривается систематическая работа над лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и написанием. Указанная система изучения морфемного состава слова учитывает не только лингвистические особенности изучаемого материала, возрастные возможности младших школьников, но и такие дидактические принципы, как сознательность, преемственность и перспективность обучения. От ознакомления с особенностями всех морфем учащиеся переходят к изучению каждой морфемы в отдельности, и наконец в процессе изучения частей речи создаются условия для некоторого углубления знаний о составе слова, поскольку они (знания) вступают в новые, более сложные связи и отношения. 3. Содержание работы. Рассмотрим содержание и методику работы на каждом из этапов системы. Пропедевтика изучения словообразования (I класс). Задача пропедевтической работы состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами. Такая задача обусловлена, во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимости слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения однокоренных слов и образования слов в русском языке. Действительно, производное и производящее слова связаны между собой в смысловом и структурном отношениях (например: море — моряк, пристроить — пристройка и т. п.). Семантико-структурные связи, хотя и несколько иного плана, устанавливаются и между однокоренными словами (например: ходить, походка, выход). Во-вторых, указанная задача продиктована трудностями, с которыми сталкиваются младшие школьники при изучении однокоренных слов и морфем. Трудность представляет для них понимание семантической общности однокоренных слов, что, в свою очередь, связано с умением абстрагировать смысловое значение корня от лексического значения каждого из слов, составляющих труппу однокоренных. Аналогично и при усвоении функции корня, приставки или суффикса наиболее сложным для учащихся является установление "сходства и различия однокоренных слов как в семантическом плане, так и в структурном. Поэтому специальному изучению морфемного состава слов предпосылаются наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава. Важно подчеркнуть, что наблюдения в I классе не являются самоцелью отдельных уроков, они органически включаются в содержание изучаемого материала и потребность проведения этих наблюдений определяется часто необходимостью раскрыть смысл слова, объяснить его написание. Так, например, на уроке, когда первоклассники начинают работу по учебнику «Русский язык», возникает необходимость выяснить смысл слова учебник. С этой целью учитель ставит вопрос для размышления: «Почему эту книгу назвали учебником?» В процессе беседы учитель записывает на доске слова: учить, учеба, учебная (книга), учебник, общую часть учвыделяет цветным мелом и обращает внимание на то, что именно эта одинаковая, общая часть создает родство слов как по смыслу, так и по составу. Совместные поиски учителем и учащимися ответа на вопрос: «Почему тот или иной предмет так назван?» — являются, как показали специальные наблюдения, наиболее доступной и интересной для первоклассников формой подготовки к пониманию соотносимости однокоренных слов. Дело в том, что ответ на данный вопрос по своей сути тесно связан с вопросами: «Почему слова являются родственными?», «Как от одного слова образовалось другое?» В русском языке многие слова представляют собой мотивированные названия предметов. Поэтому от выяснения с учащимися, почему предмет так назван, можно постепенно перейти к выяснению соотносимости в языке одного слова с другим. Например, почему маленький домик, который вывешивают для скворцов, люди назвали скворечником (скворец — скворечник), а сарайчику, который строят для голубей, дали название голубятня (голубь — голубятня)? Почему приспособление, в которое насыпают корм, назвали кормушкой (корм — кормушка)? Почему один дом называют деревянным, а другой — каменным? Один день — летним, а другой — зимним? Одну шишку еловой, а другую — сосновой? И. т. д. При выяснении мотива названия предмета или признака предмета учащиеся подводятся (как это нетрудно заметить) к установлению общности слов по смыслу и по составу. Все это подготавливает школьников к пониманию сущности образования однокоренных слов: одно слово образуется от другого на основе семантической связи между ними, которая, в свою очередь, базируется на связи между понятиями, наименованиями которых являются данные слова. Постепенно представления учащихся о словообразовании углубляются. Это происходит главным образом за счет того, что школьники познают части слова, с помощью которых образуются новые слова. Важное значение имеет также и усвоение совокупности признаков однокоренных слов. Ознакомление с однокоренными словами и морфемами (второй этап системы) Основные учебные задачи данного этапа: - познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов, - приступить к формированию понятия «однокоренные слова», - провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах. Формирование понятия «однокоренные слова» связано с усвоением двух их существенных признаков: семантической общности (имеют что-то общее по смыслу) и структурной общности (наличие общего корня). Поэтому в процессе обучения нужно прежде всего создать условия для осознания учащимися совокупности указанных признаков. Практически это означает развитие у школьников умения соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав, выделяя общее. Например, учащиеся сравнивают слова: малина, малинник, малиновое (варенье) — и устанавливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинаковую, общую часть. Как показывают специальные исследования, на осознание учащимися сущности однокоренных слов положительное влияние оказывает выяснение того факта, что смысловая общность однокоренных слов создается общностью корня. Именно в корне заключено то общее что «роднит» однокоренные слова объединяет их в одну группу слов. Приставки и суффиксы вносят в смысл слова что-то свое; это создает своеобразие лексического значения каждого из однокоренных слов, различает их друг от друга. Данный подход активизирует познавательную деятельность учащихся и, кроме того, позволяет сразу привлечь внимание детей к определенным признакам слов, на которых базируется их общность. Например, учитель показывает рисунок, на котором изображен трактор. Ставится вопрос: «Как называют человека, который управляет трактором?» Следует запись: трактор — тракторист. Подобные наблюдения с использованием сопоставимых понятий позволяют создать конкретный словесный материал, в процессе анализа которого делается вывод об особенностях однокоренных слов. Вначале на основе сравнения слов по с м ы с л у и составу вводится термин «родственные слова», затем сообщается о том, что общая часть родственных слов называется корнем, а родственные слова иначе называются однокоренными. Для того чтобы развить у младших школьников умение распознавать однокоренные слова по двум их существенным признакам, проводится противопоставление однокоренных слов и синонимов (например: смелый — смелость, но смелость — храбрость), а также противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы (например: гора — горный — горняк, но гора — гореть). Противопоставление однокоренных слов и синонимов предупреждает ошибочную ориентировку учащихся только на семантическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошибку, связанную с ориентировкой только на структурную общность. Как известно, в нашем языке в качестве однокоренных слов выступают слова разных частей речи. Каждой части речи свойственны специфические черты словообразования. На начальном этапе изучения однокоренных слов внимание школьников направлялось лишь на сам факт наличия в языке однокоренных слов, обозначающих предмет, действие предмета, признак предмета. В этих целях особенно результативно использовать анализ текстов, в которых есть однокоренные слова разных частей речи, а также проводить корнесловную работу с установкой на подбор однокоренных слов, отвечающих на вопросы кто? что? какой? что делать? При этом обязательным является сравнение слов в целях установления их сходства и различия со стороны смысла и состава. Очень важно, чтобы учащиеся, доказывая, почему иные слова являются однокоренными, называли два их существенных признака, например: «Слова записка и писать — однокоренные, так как у них общий корень пис-; слова сходны по смыслу». Изучение однокоренных слов включает наблюдения над едино образным написанием в них корня. Эти наблюдения создают основу для сознательного написания проверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корнях слов. Не меньшее значение имеют знания о единообразном написании корня в однокоренных словах и для формирования навыка правописания слов с непроверяемыми безударными гласными в корне. Поэтому при ознакомлении учащихся с написанием слов, которые пишутся в соответствии с традиционным принципом (имеются в виду слова, предусмотренные программой), важно научить правильно писать не только то слово, которое дано в словарике, но и всю группу родственных слов: мороз, заморозки, морозить и др. В процессе ознакомления учащихся с однокоренными словами складываются и их первоначальные представления о морфемах как значимых частях слова. Это относится не только к корню, но и к приставке, суффиксу. Такая взаимосвязь в изучении однокоренных слов и морфем является естественной, поскольку как сходство, так и различие однокоренных слов между собой обусловлены их составом. Рассмотрим один из возможных вариантов ознакомления с приставкой, суффиксом и окончанием. Методический путь работы определяется, с одной стороны, взаимодействием всех морфем в слове, с другой стороны, сходством словообразовательных функций приставок и суффиксов и своеобразием грамматической функции окончания. С учетом сказанного наиболее целесообразным является использование словообразовательного задания, в процессе выполнения которого учащиеся получают группу однокоренных слов, образованных с использованием определенных морфем, и наглядно убеждаются в их роли. Например, учитель предлагает написать слово лететь и подобрать к нему родственное, которое обозначало бы перемещение с одного места на другое. Учащиеся записывают слово перелететь. Выясняется, что для образования слова перелететь была использована часть пере-, стоящая перед корнем. «Как называют птиц, которые перелетают в поисках пищи в теплые края?» — ставит вопрос учитель. Устанавливается, что слово перелетные образовалось от слова перелет с помощью части -н-, которая стоит после корня. На основе сравнения роли и места в слове частей пере-, -н делается первоначальное обобщение, вводятся термины приставка и суффикс. Для элементарного ознакомления с окончанием предлагается сравнить два слова: перелетные (птицы) и перелетная (птица) — но смыслу и по форме (смысл не изменился, число изменилось). Безусловно, на рассматриваемом этапе обучения знания учащихся о морфемах неполные. Фактически школьники только подводятся к данным понятиям в процессе выполнения практических упражнений. В это время велика направляющая роль учителя. Он строго отбирает слова, доступные по своему составу и по способу образования возрастным возможностям учащихся, направляет морфемный анализ и синтез слов, постоянно содействует осознанию учащимися связи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом. Методика изучения специфики и роли в языке корня, приставки, суффикса и окончания (третий этап системы) На третьем этапе системы изучения морфемного состава слов решаются следующие учебные задачи: - формирование понятий: «корень», «приставка», «суффикс», «окончание», - развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом, - формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов, а также навыка слитного и графически верного написания приставок, - развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами. Третий этап является центральным в системе изучения основ словообразования. На него приходится наибольшее количество уроков. Если второй этап занимает 10—11 уроков, то на третий падает около 65 часов Каждая из указанных задач решается не изолированно. По существу решение каждой из них находится в определенной взаимозависимости. Так, осознание учащимися связи между лексическим значением слова и его морфемным составом происходит на основе усвоения роли каждой морфемы в слове. Навык правописания проверяемых безударных гласных корня формируется, естественно, только при условии владения школьниками некоторыми словообразовательными умениями, и в частности умением анализировать морфемный состав слова, подбирать однокоренные слова. В тесной связи со всеми задачами находится такая из них, как развитие точного и осознанного употребления слов в речи с учетом их морфемного состава (например: белый, беловатый; строить, достроить, перестроить; пуховый, пушистый; жесткий, жестокий и т. д.). Тем не менее, каждая из задач специфична, и это необходимо учитывать при выборе методических путей для ее реализации. Формирование понятий, нам известно, основано на усвоении их существенных признаков. Особенности изучения корня При формировании понятия «корень» младшие школьники ориентируются на три признака корня, которые в обобщенном виде можно представить в следующей формулировке: «Корень — главная часть слова, которая является общей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов». Основное положение, определяющее в целом методику работы над корнем,— это раскрытие, с одной стороны, роли корня как ядра лексического значения слова, с другой стороны, усвоение корня как общей части родственных слов, в которой заключена общность семантики этих слов. Проведенное нами исследование показало, насколько важно, чтобы учащиеся при анализе однокоренных слов научились объяснять, какая часть слова делает эти слова однокоренными (при этом выделяется корень) и какая часть или какие части делают их разными по смыслу (при этом выделяются приставка или суффикс или та и другая части). Правильное решение указанного задания фактически означает понимание (хотя и элементарное) роли корня, приставки и суффикса в «создании» лексического значения слов, а также понимание корня как части, на которой основано «родство» слов. Работа над корнем не ограничивается двумя-тремя уроками, специально отведенными на эту тему. Наблюдения над корнем органически входят в содержание уроков, которые специально отводятся на изучение всех других морфем, и позднее словообразовательные упражнения включаются в изучение частей речи. Изучение словообразовательной роли приставок и их семантического значения Существенными признаками приставки являются: а) ее словообразовательная функция (реже — формообразующая); б) место по отношению к корню (всегда стоит перед корнем); в) приставки образуют новое слово того же лексико-грамматического разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть — выпрыгнуть, перепрыгнуть и т. д.). В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: «Приставка — часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов» Ч Исследования и школьная практика убеждают в том, что усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок происходит наиболее успешно при условии раскрытия их семантического значения. С семантической ролью приставок удобнее всего познакомить учащихся на примере глаголов, поскольку для глаголов префиксальный способ образования является наиболее типичным. При этом приставочные глаголы образуются от бесприставочных. Последнее обстоятельство имеет большое дидактическое значение: возникает возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой и, таким образом, создаются условия, в которых семантическая роль приставки выступает особенно отчетливо (например: везти, но вывезти за город, перевезти с одного берега на другой и т. д.). Для ознакомления с семантикой приставок можно использовать и отглагольные существительные (хотя их употребление в детской речи ограничено), например: вход, выход, переход; вылет, прилет, перелет; записка, переписка и др. При выяснении значений приставок учитывается и то обстоятельство, что семантика приставки особенно отчетливо проявляется в условиях предложного управления, когда в значении приставки и предлога много общего. Например, в словосочетании вбежал в комнату и приставка и предлог указывают направление движения внутрь чего-либо, в словосочетании отплыть от берега приставка и предлог имеют значение удаления, в словосочетании подъехать к дому приставка и предлог указывают на приближение к объекту и т. д. Поскольку семантика приставки взаимосвязана с лексическим значением слова, которое управляется данным приставочным глаголом, целесообразно в целях выяснения роли приставок использовать словосочетания или предложения и только в редких случаях ограничиваться отдельными глаголами. Известно, что приставки имеют не одно, а несколько значений. Кроме того, есть в русском языке приставки с синонимичным значением. Поэтому для ознакомления с семантикой приставок и их словообразовательной ролью учитель отбирает приставки, имеющие четкое выраженное значение и наиболее употребительные в детской речи. В начальных классах не ставится задача специального изучения смыслового значения приставок, а тем более систематизация и обобщение знаний о многообразном значении приставок. Наблюдение над семантикой приставок — это не самоцель уроков, на которых изучаются приставки, а средство, с помощью которого формируются понятия о приставке как морфеме и развивается умение осознанно употреблять слова с приставками. Усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок по самой своей сути связано с пониманием их смыслового значения. Основным в осознании словообразовательной роли приставки является знание того, что приставка не механически присоединяется к слову, а «включает» в его лексическое значение свой смысловой оттенок и вследствие этого создается новое слово. Для осознания учащимися словообразовательной роли приставок в единстве с их смысловым значением результативными являются следующие группы упражнений. Первая группа упражнений включает задания, основанные на сравнении однокоренных слов, семантическое различие между которыми обусловлено разными приставками. Пример такого задания: «От слова ходить образуйте новые слова, используя приставки в-, вы-. Сравните полученные слова по смыслу и по составу. Чем они сходны? Какая часть слова делает их противоположными по смыслу? Составьте предложения». Упражнения данной группы нацелены на развитие у учащихся умения абстрагировать смысловое значение приставки от значения, которое заключено в корне. Вторая группа упражнений характеризуется сравнением одной и той же приставки в разных словах или сравнением приставок, имеющих близкое значение. Цель упражнений — элементарное обобщение знаний о семантике приставок. Например, учащимся предлагается сравнить слова надломить, надписать, надрезать,— установить, чем они сходны со смысловой стороны (обозначают неполноту действия). Какая часть слова передает неполноту действия? Третью группу составляют лексико-грамматический и лексико-стилистический анализ текста. Упражнения способствуют развитию точного и осознанного употребления в речи слов с приставками. Наряду с наблюдениями над семантикой и словообразовательной ролью приставок, проводится также работа и над формированием навыка слитного и графически правильного написания приставок. В начальных классах, как известно, отрабатывается написание таких приставок, которые пишутся всегда одинаково, независимо от произношения (о-, об-, от-, ото-, по-, до-, с-, со-, за-, на-, над-, под-, в-, во-, пере-). Чтобы создать учащимся условия для лучшего запоминания графического образа приставок, целесообразно проводить классификацию последних (приставки с буквой о, приставки с буквой а и т. д.). Учащиеся упражняются в правописании гласных и согласных букв в приставках. Проводится специальная работа над сопоставлением и противопоставлением предлогов и приставок. Необходимо подчеркнуть, что формирование навыка правописания приставок сочетается с углублением знаний о приставке как морфеме слова, с развитием умения осознанно и точно употреблять в речи слова с приставками. Последнее, в частности, связано с пониманием лексического значения слова, его сочетаемости с другими словами в предложении. Поэтому необходимым является использование упражнений разных видов, начиная со списывания, диктантов и кончая творческими работами. Методика работы над усвоением функции суффиксов. Основная задача изучения данной морфемы — познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Важно приблизить учащихся к пониманию того, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (имеются в виду словообразовательные суффиксы), а также придать слову тот или иной смысловой оттенок: указать на размер предмета, меру качества предмета, свое отношение к предмету (имеются в виду суффиксы оценки). В начальных классах не ставится задача формирования навыков правописания суффиксов и лишь в предварительной форме учащиеся знакомятся с написанием некоторых наиболее употребительных в детской речи суффиксов, которые имеют постоянное графическое начертание (-очк-, -ечк~, -евн-, -овн-, -еньк-, -онък-, -ость...) и не требуют знания правил. Работа над усвоением учащимися функции суффикса в слове сочетается с выяснением семантики некоторых суффиксов и с установлением грамматических признаков производного слова (первоначальный уровень). Это обусловлено положениями как дидактического, так и лингвистического характера: выяснение семантики суффикса способствует осознанию учащимися его словообразовательной роли, так как внимание фиксируется на том, что именно с помощью суффикса образовалось слово с новым лексическим значением (например: читать — читатель; подарить — подарок; море — морской и т. д.). Как показывает исследование, определение при этом, какой частью речи является образованное слово, какого оно рода (последнее особенно важно для имен существительных), углубляет представление учащихся о том, что с помощью суффиксов можно образовать слова разных частей. Положительное влияние на усвоение существенных признаков суффиксов как морфемы оказывает следующее условие: абстрагирование смыслового оттенка, который вносит суффикс в лексическое значение слова, опора на жизненные наблюдения учащихся в целях раскрытия семантики суффикса и его словообразовательной роли, применение в этих целях наглядности. Например, чтобы познакомить учащихся со словообразовательной ролью суффиксов, учитель широко привлекает суффиксы, с помощью которых образуются слова — названия различного рода предметов (чайник, сахарница), а также слова, обозначающие людей по их занятиям (моторист, столяр) и т. д. Учащиеся сравнивают между собой однокоренные слова, устанавливают между ними сходство и различие как по составу, так и по лексическому значению. На основе результатов сравнения делается вывод о том, что смысловое различие между данными словами передается с помощью суффикса, что именно с помощью суффикса от одного слова образовалось другое (например: море — моряк, будить — будильник, холодить — холодильник, греть — грелкаг дружина — дружинник и т. д.). Аналогично при знакомстве со значением уменьшительно-ласкательных и увеличительных суффиксов учитель опирается на конкретные представления учащихся и переходит от сравнения объектов действительности к сравнению слов как названий этих объектов. В частности, при наблюдении над суффиксами -ок, -ик, -к-, -ищ производится сравнение между собой предметов или их отдельных частей по размеру: можно сравнивать, например, большую горку, большой дуб и маленький дубок, ус кита и ус кошки, клюв самой маленькой птички королька и клюв орла, лапу медведя и лапу белки и т. д. При этом подчеркивалось, что в разговорной речи с помощью суффикса можно указать на размер предмета: усик — усище, клювик — клювище, лапка — лапища. На основе сравнения листов бумаги, имеющих розовый и розоватый цвет, желтый и желтоватый, серый и сероватый, учитель подводит школьников к пониманию того, что с помощью суффиксов можно передать и разную степень качества предмета. Так на основе наблюдений над конкретными предметами или их свойствами выясняется лексическое значение слова, а затем уже путем сравнения смысла двух родственных слов, которые в структурном отношении отличаются только суффиксами, проводится абстрагирование семантического значения суффикса и выяснение его роли в нашем языке как определенной морфемы. Осознанию учащимися роли суффикса способствует также сопоставление суффикса с приставкой и окончанием. Суффикс сравнивается с приставкой в целях установления сходства по их словообразовательной роли и различия с учетом того места, которое они занимают в слове. Особенно эффективным оказывается сравнение тогда, когда оно проводится в процессе выполнения словообразовательных упражнений, и, таким образом, роль приставки и суффикса выступает наиболее наглядно (например: сказать — подсказать — подсказка, возить — перевозить — перевозка и т. п.). Суффиксы сравниваются с окончанием для того, чтобы предотвратить их отождествление учащимися. Сравнение проводится на основе выяснения словообразовательной роли суффикса и формообразующей роли окончания (практически). При этом большое значение имеет варьирование учебного материала, который используется для ознакомления с суффиксами. Варьирование происходит с учетом одного из несущественных признаков суффикса, а именно: суффикс может стоять перед нулевым окончанием (дубок, домик) и перед материально выраженным окончанием (ягодка, сосновый и т. д.). В первом случае, как известно, часть второклассников и допускает отождествление суффикса и окончания. Особенности изучения окончания. Методика работы над каждой из морфем имеет свои особенности, поскольку их лингвистическая сущность специфична. Особым своеобразием по сравнению с приставкой и суффиксом, отличается окончание, для которого ведущей является грамматическая функция. Трудность усвоения окончания младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слов. Не зная грамматических значений слова, учащиеся, естественно, не могут осознать и функции окончания. Кроме того, для окончания характерна полифункциональность, поскольку окончание в слове одновременно выражает несколько значений (например, окончание -ый в словосочетании смелый человек является выразителем форм мужского рода, единственного числа, именительного падежа). С учетом указанных особенностей окончания и возрастных возможностей младших школьников стало традиционным начинать изучение окончания с раскрытия двух его признаков: окончание — изменяемая часть слова и служит для связи слов в предложении. Постепенно по мере знакомства во III классе с категориями числа и рода имен прилагательных, а также с категорией падежа и лица в IV классе происходит постепенное углубление знаний учащихся об окончании. Первоначальное представление об окончании как изменяемой части слова, с помощью которой устанавливается связь слов в предложении, складывается у учащихся при выполнении упражнений, включающих задания, направленные на изменение формы слова в зависимости от сочетания его с другими словами в предложении. Например, требуется в соответствии со смыслом предложения изменить слово так, чтобы оно оказалось связанным с другим словом: Лагерь Артек раскинулся на (берег) Черного моря. В (лагерь) отдыхают дети из разных стран. Под руководством учителя школьники ищут ответ на вопросы: «Почему пришлось изменить окончание в слове? Что благодаря этому достигается?» Усвоение учащимися синтаксической функции окончания происходит на основе (а точнее, в процессе) усвоения связи слов в предложении и в словосочетании. И хотя знания младших школьников о связи слов носят элементарный характер, они подводятся к пониманию того, что смысловая и грамматическая зависимость слов в словосочетании выражается окончанием (в предложных словосочетаниях этой цели служат еще и предлоги). Об усвоении учащимися синтаксической роли окончания можно судить по умению выделить из предложения слова, связанные по смыслу и грамматически, и по умению объяснить, с помощью чего устанавливается связь (с помощью окончания или окончания и предлога). Указанный уровень объяснения становится доступным большинству учащихся IV класса после того, как они изучат склонение имен существительных и имен прилагательных. Своеобразие окончания по сравнению с другими морфемами результативнее усваивается учащимися в процессе выполнения заданий, в которых проявляется функция каждой морфемы. На пример, учащиеся выполняют задания, требующие образовать однокоренные слова. При этом выясняется, какие морфемы используются для образования слов, как изменяется смысл слова в зависимости от приставки и суффикса. Наряду с указанным заданием учащимся предлагается изменить слова так, чтобы они были употреблены не в единственном, а во множественном числе, и установить, какая часть слова при этом изменяется, изменяется ли смысл слова при изменении окончания. В условиях сопоставления, с одной стороны, приставок и суффиксов, с другой стороны, окончаний наглядно выступает формообразующая роль окончания. Работа над составом слова в связи с изученинем частей речи (четвертый этап системы). Цель четвертого этапа системы изучения морфемного состава слова состоит, с одной стороны, в углублении знаний о словообразовательной роли приставки и суффиксов и формообразующей роли окончаний; с другой стороны, в подготовке учащихся к пониманию особенностей образования имей существительных, имен прилагательных и глаголов. В русском языке каждой части речи свойственны определенные словообразовательные особенности и существует взаимосвязь между морфемным составом слова и его принадлежностью к той или иной части речи. При этом морфемная структура слова, специфика его образования выступает в единстве с его лексическим значением и комплексом грамматических признаков. Таково то исходное лингвистическое положение, опираясь на которое учитель решает указанные выше задачи. В процессе изучения частей речи учитель подводит учащихся к пониманию основ словообразования: в языке существует вполне определенная связь в образовании одной части речи от другой или от той же самой части речи с помощью приставки или суффикса, а также приставки и суффикса. Так, приставочные глаголы чаще всего образуются от бесприставочных глаголов (например: строить — настроить, красить — перекрасить). Многие имена существительные образуются от глаголов (водить - водитель, покупать — покупка) или от существительных (лед — льдина, танк — танкист). Редко имена существительные образуются от имен прилагательных путем отбрасывания суффикса или его добавления (тихий — тишь, гладкий — гладь, смелый — смелость). Для имен прилагательных в качестве основного источника образования выступают имена существительные; прилагательные в этом случае образуются суффиксальным способом (весна — весенний, гора — горный, друг — дружеский). При изучении словообразования основная трудность для учащихся не только начальных, но и старших классов заключается в том, чтобы правильно определить производящее слово. Учитывая, с одной стороны, данную трудность и, с другой — важность понимания учащимися способа образования слова для раскрытия его лексического значения, целесообразно в процессе изучения частей речи проводить такие упражнения, которые готовят младших школьников к осознанию связи производящего и производного слов. Подготовка, в частности, состоит в том, что учитель своим содержанием и характером задания направляет учащихся на установление, во-первых, от какого слова образовалось данное и, во-вторых, при помощи каких морфем. Естественно, что младшим школьникам, еще не знакомым с закономерностями словообразования, трудно определить производящее слово. Поэтому производящее слово называет учитель или оно дано в упражнении. Учитель может указать и значение производного слова, тогда задача ученика — выбрать необходимую морфему, которая позволит образовать слово с заданным значением. Например, учитель называет слово защита и предлагает образовать однокоренное имя существительное, обозначающее человека, который выступает в защиту кого-либо или чего-либо (защитник). Возможен и второй вариант: в упражнении указано производящее слово и морфема, которую нужно использовать. Задача ученика — правильно образовать слово, объяснить его лексическое значение. Например, от слова градус при помощи суффикса -ник предлагается образовать новое слово, объяснить его смысл, указать часть речи (градусник). И в первом и во втором варианте обязательным является морфемный анализ слова, распознание, какой частью речи является производящее и производные слова. Учитель специально фиксирует внимание учащихся на том, от какой части речи образовалось слово, при помощи какой морфемы, какой смысл имеет образованное слово и какой частью речи оно является. Подобного рода упражнения основаны на существующей в языке связи между лексическим значением слова, его морфемным составом и способом образования, характерным для той или иной части речи. Какие виды упражнений наиболее эффективны? 1. Лексико-словообразовательный анализ текста, в котором есть однокоренные слова. Например, для записи под диктовку предлагается учащимся текст: С первым робким снежком к нам на зимовку прилетели снегири. Они важно сидят на березах. Снегири — самые красивые зимние птицы. Они проживут у нас всю зиму. Под руководством учителя выясняется, как (с помощью каких морфем) от одного родственного слова образовалось другое, какой частью речи они являются, какой имеют смысл. 2. Замена развернутого объяснения лексического значения слова одним родственным словом. — Назовите одним словом. Это слово должно быть однокоренным с подчеркнутым словом. Определите, какой частью речи оно является, разберите по составу. Машина, приспособленная для перевозки груза. (Грузовик.) Предмет, который дарят на память. (Подарок.) Человек, который стоит в воротах во время игры в футбол, в хоккей. (Вратарь.) Человек, который управляет краном. (Крановщик.) Сад, который принадлежит колхозу. (Колхозный.) Вокзал, который находится на реке. (Речной.) Рыба, которая живет в море. (Морская.) и т. п. С помощью учителя учащиеся выясняют, как, т. е. от какого слова и с помощью какой морфемы, образовались данные слова. При этом словообразовательный анализ сочетается с морфемным. 3. Объяснение лексического значения слова на основе выяснения сущности названия предмета. — Объясните, почему так назвали. Докажите, как образовались слова, какой частью речи они являются, какой имеют смысл. Зимой в теплице выращивают сочные помидоры и огурцы. В полях под мягким снежным ковром спит до весны озимая пшеница. Пример объяснения учащихся : «Теплица — это теплое помещение, в котором выращивают овощи зимой. Так назвали помещение потому, что в нем тепло зимой, оно обогревается. Слово теплица образовалось от слова тепло при помощи суффикса -иц-. Это имя существительное». «Озимая пшеница — это пшеница, которую сеют осенью. Она зимует в поле. Поэтому ее так и назвали. Слово озимая образовалось от слова озими. Это имя прилагательное». 4. Составление предложений с однокоренными словами разных частей речи. 5. Словообразовательные задания. — От слов дружить, ходить, косить, стрелять образуйте новые слова при помощи суффикса -б-. Докажите, какой частью речи являются слова, которые вам даны и которые вы получили. От глаголов пилить, рубить, строить, качать, греть, солить образуйте однокоренные имена существительные. Разберите слова по составу. Какую часть слова вы использовали для образования глаголов? Какую часть слова вы использовали для образования имен существительных? Как нетрудно заметить, сам характер задания побуждает учащихся, с одной стороны, обратить внимание на особенности образования слов, на их морфемный состав, а с другой — установить связь между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи. В начальных классах наблюдения над особенностями образования той или иной части речи носят пропедевтический, характер и результативность их во многом зависит от целенаправленности упражнений, правильного сочетания коллективной и индивидуальной работы на уроке, доступности и внутренней наглядности используемого лексического материала. Об уровне осознания роли той или иной морфемы учитель может судить по следующим показателям: - умение выделить морфему из слова (имеются в виду слова, морфемный состав которых доступен младшим школьникам), - умение самостоятельно подобрать слово определенного морфемного состава, т. е. состоящие, например, только из корня и окончания; из приставки, корня и окончания; из приставки, корня, суффикса и окончания, - умение словесно объяснить роль морфемы в слове, - умение правильно употребить в предложении слова с приставками и суффиксами. Примеры вопросов и заданий, на основе выполнения которых можно судить об усвоении младшими школьниками морфемного состава слова. I. Ответить на вопросы: 1) Какая часть в слове самая главная? Почему так думаешь? 2) Для чего служит в слове приставка? Докажи примером. 3) Какая еще часть слова служит для образования новых слов? Докажи. 4) Для чего служит в слове окончание? Докажи. II. Сравнить два слова, учитывая их смысл и состав (например: улететь и прилететь, выходить и выбегать, береза и березка). Слова подобраны так, что первые два слова позволяют выяснить понимание учащимися семантической роли приставки, вторые — корня, третьи — суффикса. III. Сравнить слова (например: школа, школьный, школьник, дошкольник) и доказать, родственные они или нет. Ответить на вопросы: какая часть слова делает их родственными? Какая часть слова делает их разными по смыслу? IV. Разобрать по составу слова: пришкольный, городской, походный, подарок, записная, книжка. Подобрать слова, состоящие: 1) из корня и окончания, 2) из корня, суффикса и окончания, 3) из приставки, корня, суффикса и окончания. V. Составить рассказ по опорным словам на указанную учителем тему. 4. Планируемые результаты изучения темы и их оценка (ФГОС). Смотри книгу «ОЦЕНКА ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ» (стр. 116-121),