Формирование грамматических (лингвистических) понятий

Лекция 4 Формирование грамматических (лингвистических) понятий. 1.Обучение русскому языку в НШ направлено на развитие у уч-ся способности к реч. деятельности в разных ее видах и формах. Основой для достижения этой цели является усвоение школьниками знаний о языке и его единицах, т.к. эти знания способствуют переходу к осознанию закономерностей функционирования яз. единиц в речи, а значит, сознательному совершенствованию собственной речи. Кроме того, изучение теории языка необходимо для формирования у уч-ся навыков правописания: без знания состава слова, частей речи, структуры предложения невозможно овладеть орфографическими и пунктуационными правилами. Велико значение изучения лингв. понятий и для развития мышления уч-ся, их способности к анализу, синтезу, абстрагированию и др. мыслительным операциям. 2.а)Сущность лингв. понятий. Понятие есть мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления через фиксацию общих и специфических признаков, позволяющих отличать эти предметы и явления от смежных с ними. Так и грамматика, отвлекаясь от частного и конкретного, обобщает, типизирует явления языка (например, части речи – это лексико-грамм. разряды слов, обладающих тождественными обобщенно-семантическими и грамматическими признаками. Признаки, которые служат выделению, спецификации, называются отличительными или существенными (для имени существительного, например, таковыми является обобщенное значение предметности, выраженное в постоянном значении рода и изменяемых значениях числа и падежа). В процессе усвоения грамм. понятий ребенку необходимо осознать зависимости, существующие между формами и значениями единиц языка, в результате чего у школьников формируется представление о языке как знаковой системе. Грамматически осмыслить – значит увидеть за внешней формой явления его языковую роль, так грамм. абстракции и обобщения переносятся из плана наглядности в план понятий, что предполагает оперирование отвлеченными языковыми значениями. Например, у слов лес – лесник предметное значение различно, а грамматическое тождественно, у слов тихо – тишина, бежать – бег предметное значение тождественно, а грамматическое различно. В процессе усвоения грамм. понятий ученик овладевает такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизирование, которые формируются как процессе усвоения знаний, так в процессе их применения. Большинство понятий в начальном обучении дается без определения (звук, род, число, падеж, слово и т.д.) Ряд понятий сопровождается определениями. Определение нужно для того, чтобы указать отличие одного понятия от другого, чтобы раскрыть содержание определяемого предмета. В учебниках встречаются определения, в которых имеют место как родовые, так и видовые признаки. Например, приставка – это часть слова, которая стоит пред корнем и служит для образования новых слов. Это логическое определение. Встречаются и такие определения, где дается перечень существенных признаков. Например, имя существительное обозначает предмет, отвечает на вопрос «кто?» или «что?», изменяется по числам и падежам. Встречаясь с логическим определением, ученик испытывает трудности; такие определения для него непривычны. Поэтому ученик просто заучивает его наизусть. А это не означает, что ученик усвоил определение. В развитии логического мышления огромную роль играет работа по выявлению существенных признаков понятия и работа по созданию их определения. Обучение школьников умению давать определение – необходимый этап в работе по изучению нового материала. Чтобы обучение данному умению было результативным, учащиеся должны владеть минимумом знаний об определении как о тексте. Определение понятия в языковом отношении представляет собой структуру, состоящую из заглавия (определяемое слово-термин), указания на родовую принадлежность и перечня существенных видовых признаков, отличающих данное явление от однородных явлений. Существенные признаки, как уже было отмечено,- это те признаки, которое данное понятие отличается от другого. Определяя слова «доброта», «бег», «ходьба» как существительные, ученики должны выделить их существенные признаки: обозначают предметы и изменяются по падежам. Б)процесс формирования понятий. Структура урока Процесс формирования понятий включает в себя несколько этапов: -эмпирический – наблюдение, анализ объектов, явлений, выделение существенных признаков, т.е. таких признаков, которые повторяются и отличают исследуемый объект от других объектов; -теоретический – определение понятия, которое может быть описательным, функциональным или структурно-логическим, введение термина; -углубление понятия – обогащение его новыми признаками, применение понятия в практических действиях. Эта закономерность проявляется как в построении курса русского языка в НШ, так и в структуре урока, на котором вводится новое понятие. Типовая структура урока изучения нового материала по грамматике включает след. обязательные этапы: 1)Актуализация опорных знаний (мобилизационный этап). На данном этап организуется повторение знаний и умений, на которых базируется изучение нового материала, с целью подготовки к усвоению нового понятия. 2)Открытие нового знания: – организация наблюдений над языковым материалом с целью выделения существенных признаков грамматического понятия; – обобщение выделенных признаков, введение термина, формулировка определения понятия; – чтение определения по учебнику, работа над его осмыслением. 3)Первичное закрепление изученного: – упражнения на распознавание нового грамматического понятия – упражнения на сознательное использование в речевой практике нового грамматического понятия. Успешное усвоение грамматических понятий младшими школьниками может быть обеспечено лишь при соблюдении учителем ряда условий: – активизации умственной деятельности учащихся в ситуации поиска нового знания, что достигается методом проблемного обучения; – последовательного развития лингвистического отношения к слову и предложению, формирующегося в процессе усвоения теоретических знаний и означающего осознание школьниками взаимодействия семантической и грамматической сторон языка, т.е. осознание зависимостей, существующих между формами и значениями языка. – подбора для наблюдения такого языкового материала, который обеспечит осознание существенных и несущественных признаков понятия, т.к. выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, когда несущественный признак принимают за существенный и ориентируются на него при определении понятия. – включения новых понятий в систему ранее изученных, т.к. установление связей между понятиями – обязательное условие осознанного владения языком. – раскрытия сущности связи определенных языковых категорий в процессе изучения новой категории. Например, перед изучением рода имен прилагательных следует актуализировать знания учащихся о роде имен существительных, а затем раскрыть сущность связи этих частей речи; включение этих знаний в речевую практику детей позволит предупредить нарушение норм согласования; – наглядного изучения понятия, т.к. мышление детей, приступающих к изучению языка, требует наглядной опоры; в качестве наглядности выступает и языковой материал, в котором изучаемое явление должно быть представлено в наиболее ярком проявлении своей функции и своих грамматических особенностей. Итак, грамматические понятия нельзя заучить. На это еще в свое время указывал К.Д. Ушинский. Грамматические понятия надо осознать и усвоить. Усваивая грамматическое понятие, ребенок постепенно знакомится с его существенными признаками, которые составляют суть данного языкового явления, и отличают его от других. Каждый из этих признаков необходим, а все они, вместе взятые, отличают данный предмет от других. Составить понятие о предмете - значит выяснить существенные признаки предмета. Лекция 5 Изучение морфемного состава слова Цель изучения раздела «Состав слова»: формирование представлений - о составе слова, морфеме как единицы языка; -об основных морфемах – корне, приставке, суффиксе и окончании; -о некоторых морфологических способах образования слов в русском языке; -о словообразовательных моделях, по которым образуются имена существительные, имена прилагательные, глаголы. За время обучения в НШ у детей формируются умения: -выделять структурные элементы слова, определять их значение и функцию в слове; -видеть основу слова как план выражения лексического значения и окончание как план выражения грамматического значения; -пользоваться школьным словообразовательным словарем У младших школьников вырабатываются следующие навыки: -использование знаний о составе слова и его словообразовании в речевой практике; -расширение индивидуального словаря морфем. Методы, которые используются для изучения морфемики русского языка в НШ, - это наблюдение над фактами языка, морфемный анализ и конструирование. Содержание и методика работы над морфемами. Согласно действующей программе ознакомление с морфемами начинается с понятий «однокоренные слова» и «корень». Характер работы над данной морфемой определяется тем, что корень – это сердцевина слова, которая способна присоединять другие морфемы, образуя новые лексические единицы. Поэтому корень рассматривается как общая часть родственных слов. Ознакомление с корневой морфемой строится на материале знакомых учащимся слов с четкой словообразовательной структурой (например: лес, лесной, лесник; школа, школьник, школьный). Такой подход облегчает восприятие корневой морфемы. В процессе работы учащиеся осознают, что корень – общая часть родственных слов, что для его вычленения требуется подбирать родственные слова и сопоставлять их. Учитель должен учитывать и такой факт, что существующая в русском языке омонимия корней может привести к тому, что учащиеся будут считать родственными слова с разными корнями (водить – вода, купать – купить). Для предупреждения подобных ошибок необходимо учить детей устанавливать смысловую близость между однокоренными словами. С этой целью можно предлагать упражнения, типа: «Найди лишнее слово» и т.п. Понятия «корень», «однокоренные слова» закрепляются в процессе выполнения упражнений. Упражнения могут быть такими: 1.Выделение корня в однокоренных словах. 2.Нахождение однокоренных слов в предложениях и связных текстах и выделение корня в этих словах. 3.Осмысление корней слов (почему тот или иной предмет так назван: чайник, шиповник, подберезовик и т.д.). 4.Образование от данного корня однокоренных слов. 5.Группировка однокоренных слов. Чтобы ученики осознали, что корень может находиться не только в начале слова, уже на этом этапе нужно вводить слова с приставками. Таким образом, и особенности упражнений, формирующих понятие «корень», и характер материала, на базе которого строятся эти упражнения, определяются сущностью корня как морфемы. Следующая морфема, с которой знакомятся ученики, - окончание. Окончание рассматривается в аспекте двух функций: связующего элемента в словосочетании и предложении и показателя грамматических значений слова. Синтаксическая функция окончания предопределяет и методику работы над данной морфемой. Объяснение проводится на примере деформированного текста, в котором одно слово повторяется во всех предложениях, но записано оно в начальной форме. Необходимо восстановить текст. Под руководством учителя ученики сравнивают формы слова, которое повторяется, находят одинаковую и изменяющуюся части. Учитель объясняет, что та часть слова, которая изменяется, и называется окончанием. Путем подстановки вопросов с помощью учителя ученики подводятся к выводу, что изменяемая часть слова – окончание служит для связи слов в предложении. Следует обратить внимание на то, что различаются материально выраженные и нулевые окончания. Нулевое окончание выделяется в изменяемых словах при сопоставлении с формами этих же слов, имеющими в своем составе материально выраженные флексии. Например, нулевое окончание в слове «дом» выделяется при сопоставлении с формами этого слова: в дом-е, у дом-а, в которых окончание материально выражено. Таким образом, изучение окончаний дает возможность проводить работу над формами слова, осознать процесс словоизменения. Морфемы, которые изучаются вслед за окончанием, это суффиксы и приставки. Суффиксы и приставки относятся к аффиксальным, или служебным морфемам. Отличительной чертой аффиксальных морфем является их неспособность выступать самостоятельно, вне слова. Они употребляются только в составе слова. Важнейшая особенность суффиксальных и префиксальных морфем – их повторяемость: они употребляются в ряде слов в одном и том же значении. Например: пере-делать, пере-писать, пере-шить; приставка «пере» обозначает «совершить действие заново, иначе». Этот момент необходимо учитывать в обучении. Кроме того, при изучении приставки и суффикса учитель должен иметь в виду, что служебные морфемы – значимые части слова, они выражают определенное значение. Поэтому следует обращать внимание не только на выделение и место данных морфем в слове, но и на их семантику, на то, какое значение или оттенок значения они вносят в слово. Некоторые методисты (Е.Г. Шашкова) предлагают определение приставки и суффикса давать одновременно и в сравнении. Изучение приставки и суффикса определяется их двоякой функцией: лексической и грамматической. Прежде всего, обращается внимание на место данных морфем в структуре слова: суффикс стоит после корня, приставка – перед корнем. Затем выясняется роль данных морфем в словообразовании: посредством присоединения суффиксов и приставок к корню образуются новые лексические единицы. Объяснение проводится на примере ряда однокоренных слов с соответствующими аффиксами. Так, вниманию учащихся можно предложить пары слов: учить - учитель, школа - школьник, сад – садик. Ученики с помощью учителя делают вывод, что та часть второго слова каждой пары, которая стоит после корня и вносит в значение первого слова новый смысл, называется суффиксом. Аналогично можно построить работу по усвоению приставки. Для усвоения приставки лучше брать глаголы, так как в глаголах значение приставки конкретно и достаточно четко прослеживается, какой смысл она вносит в слово. Лучшему пониманию значений слов с приставками способствует работа по картинкам, где наглядно демонстрируется семантика изучаемой морфемы. Можно в качестве объяснения предложить игру, описанную Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевой в книге «Секреты орфографии» (М.: Просвещение, 1991, с.124). Эффективным методическим приемом усвоения приставки и суффикса являются примеры одноструктурных производных слов и одним и тем же аффиксом, образованных от разных основ. Например: к словам «дом, сад, мост» прибавляется суффикс «ик»; к словам «ходит, играть, бежать» прибавляется приставка «вы». Для закрепления знаний о суффиксе или приставке как о структурном элементе слова полезны упражнения на сравнение ряда однокоренных слов. Например: гора, горка, горный; написал, переписал, выписал и т.п. Учащиеся выделяют в данных словах корень, приставку (суффикс), окончание. После того, как учащиеся усвоят место суффикса и приставки в слове, их роль в образовании слов, возможны упражнения на конструирование производных слов из известных учащимся аффиксов. Например: от данных слов образовать слова с помощью тех или иных приставок и суффиксов; от слов «куст, двор, столб» образовать слова с суффиксом «ик»; от слов «класс, лес, народ» образовать слова с суффиксом «н»; от слов «бежать, ходить, носить» образовать слова с приставкой «в» и т.п. После этого возможна тренировка учащихся в морфемном разборе, который способствует и формированию орфографического навыка. Словообразовательная работа проводится на протяжении всего курса русского языка. Углубляются и совершенствуются знания, умения и навыки по морфемике в процессе изучения частей речи. Лекция 6 Изучение имени существительного Имя существительное – это знаменательная часть речи, обозначающая предмет и выражающая это значение в словоизменительных категориях числа и падежа, а также несловоизменительных категориях рода, одушевленности/неодушевленности. Пропедевтические наблюдения, позволяющие выявить некоторые лексико-семантические и грамм. значения имени существительного организуются уже на этапе обучения грамоте (ОГ) в процессе выполнения словарно-логических и речевых упражнений: установление родовидовых отношений между словами, выделение семантических групп имен существительных, при подборе синонимов (пища – еда), антонимов (шум – тишина) к данным словам, при «нахождении» слова по его лексическому значению, при составлении предложений и устных рассказов по сюжетным картинкам азбук: Что подарил папа Карло Буратино? Кто помог зайчику? Такие наблюдения постепенно подводят первоклассников к обобщению: слова могут быть названиями предметов. В процессе выполнения заданий в прописях формируется первичное представление о категории числа имен сущ-х: уч-ся практически усваивают, что имена сущ-е изменяются по числам (грибы – гриб, годы – год) Критерием распознавания имен сущ-х на этом этапе являются вопросы кто? что? В послебукварный период дети узнают, что слова, отвечающие на вопрос кто? что?, обозначают предметы, и оперируют словами, у которых лексическое и грамм. значение не расходятся. Основная задача этого этапа – научить детей правильно ставить вопросы и различать слова по данным вопросам. Для наблюдений берутся существительные, обозначающие конкретные предметы и живые существа. Следующий этап в изучении имени существительного – это второй класс. Проводится более широкое ознакомление со значением и некоторыми грамматическими признаками существительного (род и число). Вводится термин «имя существительное». На этом этапе также проводятся упражнения на группировку слов (для закрепления у детей представления предметности); упражнения, которые требуют точного употребления слов, уяснения их значений (упражнения по развитию речи). Отметим некоторые упражнения: 1.Выписывание существительных из данного списка слов. 2.Выписывание существительных из текста. 3.Образование существительных от других частей речи. Выполняя подобное упражнение, совершенствуют свои знания по словообразованию, практически знакомятся с суффиксами имен существительных. 4.Образование однокоренных имен существительных, отвечающих на вопрос «кто?». Например: лыжи – лыжник, баян – баянист и т.п. 5.Подбор к данным существительным слов, близких по значению (синонимов), и слов, противоположных по значению (антонимов). Как уже было отмечено выше, на этом этапе ученики знакомятся с родом имен существительных. Для определения рода имени существительного ученики пользуются приемом подстановки притяжательных местоимений (мой, моя, моё) и приемом замены существительных личными местоимениями (он, она, оно). Объектом пристального внимания должны стать слова мужского и женского рода с основой на шипящую. Этот орфографический навык формируется на основе умения учащихся правильно определять род существительных. Следовательно, теоретическое понятие «род имен существительных» имеет и огромное практическое значение. Следующая категория, с которой знакомятся ученики во втором классе – это категория числа. С этой категорией учащиеся практически знакомы еще с периода обучения грамоте. Сущность категории числа учащиеся усваивают, как правило, с помощью приема сравнения пар слов (можно использовать предметные картинки) и приходят к выводу: если существительное обозначает один предмет, то оно стоит в единственном числе, если существительное обозначает два и более предметов, то оно стоит во множественном числе. Изменяя существительные по числам, учащиеся работают над формой слова; практически учатся различать родственные слова и формы одного и того же слова. Следующий этап в изучении имени существительного – третий класс. Ученики знакомятся с изменением существительных по падежам, типами склонений имен существительных; формируется навык правописания безударных падежных окончаний. Падеж – категория морфолого-синтаксическая, потому что выражает отношение между существительным и словом, от которого оно зависит. Следовательно, ученики должны уметь выделять в предложении слова, связанные по смыслу и грамматически (словосочетания); четко знать, с каким с каким словом в предложении связано данное существительное, от какого слова к нему нужно задать вопрос. Для знакомства с общим понятием о склонении, т.е. изменении существительных по падежам, эффективным является прием восстановления деформированного текста. Покажем это на примере. Учащимся предлагается такой текст: «По лесу бежит лиса. У лиса красивый мех. Мы приближаемся к лиса. Хотим рассмотреть лиса получше. Но за лиса трудно наблюдать. Плутовка быстро скрылась из виду. Недаром о лиса сложено так много сказок». Анализ проводится по таким вопросам: 1.Можно ли данную запись назвать текстом? 2.Прочитайте, изменяя слово «лиса», как нужно для связи слов в предложении. Какая часть у этого слова будет меняться? 3.В каком предложении слово «лиса» является подлежащим? На какой вопрос оно отвечает? 4.Выпишите из остальных предложений слово «лиса» вместе с вопросом и тем словом, от которого ставится вопрос. Выделите окончания. В результате у учеников получается такая запись: Мех (у кого?) у лисы. Приближаемся (к кому?) к лисе. Рассмотреть (кого?) лису. Наблюдать (за кем?) за лисой. Сложено (о ком?) о лисе. Таким образом, наблюдая за изменением окончаний одного и того же существительного в сочетании с разными словами, ученики подводятся к выводу о том, что изменение окончаний существительных по вопросам называется изменением по падежам или склонением. После этого ученики знакомятся с названиями падежей, с падежными вопросами; учатся ставить вопросы к именам существительным при определении падежа. Далее дети знакомятся с тремя склонениями существительных. Это необходимо, так как ученики должны понять различия в падежных окончаниях существительных и правильно их писать Чтобы познакомить учащихся с типами склонений существительных, целесообразно провести анализ таблицы «Три склонения имен существительных»: Падежи 1-е склонение 2-е склонение 3-е склонение ж.р. м.р. м.р. ср.р. ж.р. И. вода папа стол окно степь земля дядя конь поле Р. воды папы стола окна степи земли дяди коня поля Д. воде папе столу окну степи земле дяде коню полю степи В. воду папу стол окно степь землю дядю коня поле Т. водой папой столом окном степью землей дядей конем полем П. о воде о папе о столе об окне о степи о земле о дяде о коне о поле 1.Рассмотрите таблицу. Какие существительные относятся к 1-му склонению? Ко 2-му? К 3-му? 2.Чем отличаются существительные женского рода 1-го и 3-го склонения? А существительные мужского рода 1-го и 2-го склонения? 3.К какому склонению относятся существительные среднего рода? 4.Можно ли только по роду определить склонение имени существительного? Что еще нужно учитывать? Затем ученики делают вывод о том, как определить склонение имен существительных в именительном падеже. Целесообразно предложить (или составить самим) зрительный ориентир (памятку). Например: для того, чтобы определить склонение существительного, необходимо, во-первых, определить род, во-вторых, выделить окончание в именительном падеже, в-третьих, по роду и окончанию определить склонение. Для того, чтобы определить склонение существительных в косвенных падежах, в качестве упражнений предлагаются связные тексты. Еще один прием, который способствует усвоению детьми типов склонений, - это морфологический разбор, полный или частичный. Морфологический разбор требует от учащихся развернутого объяснения и доказательств. После общего ознакомления с тремя склонениями существительных идет изучение отдельных склонений. Теперь внимание направляется на усвоение правописания падежных окончаний в сопоставлении. Причем сравниваются разные падежи и их окончания в пределах одного склонения (родительный, дательный предложный 1 склонения); в пределах 2-3 склонений (родительный, дательный, предложный 1 и 3 склонения); сравниваются ударные и безударные окончания одного и того же падежа и склонения. Такое сравнение по сходству и различию одних падежных форм с другими помогает ученикам усвоить падежи и падежные окончания, приучает пользоваться приемами доказательств в своих ответах. Чтобы ученики правильно писали безударные падежные окончания, они должны уметь произвести такие операции: 1.Поставить вопрос к данному существительному от слова, с которым данное существительное связано. 2.По вопросу и предлогу определить падеж. 3.Определить склонение. 4.Вспомнить, какое окончание пишется у существительных этого склонения в данном падеже. Если ученик правильно определяет падеж и доказывает правильность этого определения, значит, он понимает признаки изучаемого языкового явления и, следовательно, правильно напишет падежное окончание. Наконец, ученики изучают склонение и правописание имен существительных во множественном числе и подводятся к выводу, что во множественном числе имена существительные не различаются по типам склонений. Склонение имен существительных во множественном числе изучается в сопоставлении с единственным числом. Основное внимание уделяется отработке умения правильно употреблять в речи имена существительные множественного числа и предупреждению речевых ошибок. Итак, понятие об имени существительном формируется постепенно на протяжении всех лет обучения в начальной школе (по любому УМК). Лекция 7 Изучение синтаксиса и пунктуации. Основные синтаксические единицы, отличительные признаки которых должны знать учащиеся начальных классов, - это предложение и словосочетание. Научная грамматика определяет предложение как «грамматически оформленную по законам данного языка целостную единицу речи, являющуюся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли» (Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970). Любое предложение характеризуется основными существенными признаками: со стороны значения – функцией единицы сообщения и средства общения; со стороны формы – интонацией предложения. В элементарной форме с предложением ученики познакомились в период обучения грамоте (составление предложений по схемам, придумывание предложений по картинкам и т.д.). Далее учащиеся осознают предложение как особую синтаксическую единицу. Основной путь ознакомления младших школьников с теоретическими сведениями о предложении, его признаках – это специально подобранные задания (упражнения), формирующие у детей понятие «предложение» в совокупности его смысловых и формально-грамматических признаков, знакомящие с содержательной, формально-грамматической и интонационной сторонами в их единстве. Как это можно сделать? Вот один из вариантов работы. Для ознакомления с понятием «предложение» детям предлагается следующий материал: Пришёл, сентябрь, холодно, улетают. Пришел сентябрь наступила осень холодно птицы улетают на юг. Сравнивается характер чтения той и другой записи и выясняется, что в первом случае даны отдельные слова, а во втором – предложения. Последнее решение доказывается учащимися: слова в предложении объединены по смыслу; слова связаны друг с другом; предложения выражают законченную мысль. После коллективного разбора уч-ся записывают текст, состоящий из предложений. Правильность выполнения проверяется с помощью вопросов и заданий обобщающего характера: -прочитайте текст, чтобы было ясно, сколько предложений вы записали. -чем предложения похожи? (Каждое из них выражает законченную мысль – о ком или о чем-либо говорится; при чтении в конце предложения голос понижается). -чем предложения различаются? (В каждом предложении говорится о чем-то своем, разное к-во слов). После такого целенаправленного обобщения формулируется вывод о том, что знать о предложении (основные признаки) 1.В каждом предложении что-то говорится о ком-то или о чем-то (выражается законченная мысль), 2.Предлождение может состоять из одного слова и более (интонация конца делает и одно слово предложением). 3.Слова в предложении связаны по смыслу. 4.При чтении предложения голос в конце понижается, делается остановка – пауза. 5.На письме ставится точка. 6.Первое слово пишется с большой буквы. Опираясь на эти признаки, школьники сознательно выделяют предложения из потока речи. Как уже отмечалось, характерным признаком предложения является наличие в нем главных членов, подлежащего и сказуемого, - грамматической основы предложения. Ознакомление с главными членами предложения можно провести через анализ предложения. Например: «Голодная лиса залезла в сад» (И.А. Крылов). Ученикам предлагаются следующие вопросы и задания: 1.Найди в предложении слова, которые связаны между собой. 2.Сначала найди слово, которое обозначает, о ком или о чем говорится в предложении. (Лиса). Это слово подлежащее. Подчеркни его одной чертой. 3.От подлежащего поставь вопрос к слову, которое обозначает, что говорится о подлежащем. (Залезла). Это сказуемое. Подчеркни его двумя чертами. (кто?) Лиса (что сделала?) Залезла. 4.Поставь вопрос от подлежащего к члену предложения, который его поясняет. Лиса (какая?) голодная. 5.Поставь вопрос от сказуемого к члену предложения, который его поясняет. залезла (куда?) в сад. Таким образом, понятия «подлежащее» и «сказуемое» формируются на основе ознакомления с их существенными признаками: ученики находят подлежащее и сказуемое, исходя из смысла, учатся ставить вопросы, подчеркивать их. В дальнейшем, после изучения падежей, необходимо предлагать упражнения по различению именительного и винительного падежей, и на основе этого различия ученики будут правильно определять подлежащее. Поэтому при выделении подлежащего и сказуемого нужно идти от смысла (о чем или о ком говорится; что говорится) и от вопроса, который нужно ставить от подлежащего к сказуемому и наоборот. Члены предложения, находящиеся в подчинительной связи с главными членами или между собой и служащие для пояснения, уточнения, дополнения значений господствующих слов, называются второстепенными. Для знакомства с второстепенными членами ученикам предлагается сравнить два предложения: нераспространенное и распространенное (термины не употребляются). Например: Дети играли. Дети играли на большой поляне в футбол. При этом целесообразно предложить вопросы и задания: 1.Прочитйте предложение слева. Разберите его по членам. (Ученики без труда выделят здесь подлежащее и сказуемое). 2.Прочитайте предложение справа. Чем оно отличается от первого предложения? (В нем, кроме главных, есть еще члены предложения). 3.Разберите его по членам. (кто?) дети. Это подлежащее. (что делали?) играли. Это сказуемое. Играли (где) на поляне. Это второстепенный член предложения (обстоятельство). Играли (во что?) в футбол. Это второстепенный член (дополнение). На поляне (какой?) большой. Это второстепенный член предложения (определение) После этого ученики подводятся к выводу, какую роль выполняют второстепенные члены предложения. Самое важное здесь – умение устанавливать связи между словами, задавать вопросы от подлежащего и сказуемого к второстепенным членам и от второстепенных членов к другим второстепенным членам. Как известно, по цели высказывания предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные; по интонации – на восклицательные и невосклицательные. Приведем фрагмент урока по теме «Повествовательные, вопросительные и побудительные предложения». На доске записаны предложения: 1.Ребята с интересом читают сказки Н.Н. Носова о приключениях Незнайки и его друзей. 2.Вы читали сказки Н.Н. Носова? 3.Обязательно прочитайте сказки Н.Н. Носова о приключениях Незнайки и его друзей. (вариант: Осень. Пожелтели листья на березе. Почему осенью желтеют листья? Посмотрите, как красивы листья клена!) Ученики читают записанные предложения. Затем выполняют такие задания: 1.Найдите предложение, которое содержит вопрос. Учитель говорит, что такие предложения называются вопросительными. 2.Найдите предложение, которое нам что-то сообщает (повествует). Такие предложения называются повествовательными. 3.Найдите предложение, в котором выражен совет. Такие предложения называются побудительными. Учитель подводит учеников к выводу, что каждое предложение мы произносим с какой-то целью: что-то рассказать, спросить или посоветовать. Поэтому предложения и различаются по цели высказывания. Учащиеся читают по учебнику определения повествовательных, вопросительных и побудительных предложений, приводят свои примеры предложений разных типов. Важно обратить внимание детей на интонационные особенности предложений: повествовательные предложения произносятся с соответствующей интонацией и логическим ударением на нужном слове, для побудительных предложений характерна особая побудительная интонация, несколько подчеркнуто, с выделением ударного слога в слове, произносится сказуемое. На основе развития интонационных умений в произношении повествовательных, вопросительных и побудительных предложений у учащихся формируются пунктуационные навыки, связанные с постановкой знаков препинания в конце предложения. Для разбора по членам предложения необходимо брать такие примеры, в которых один тип предложения четко отграничивается от другого. В четвертом классе (некоторых УМК в третьем) дети изучают предложения с однородными членами. Изучение данной темы необходимо для развития устной и письменной речи, формирования пунктуационных навыков. В процессе изучения темы уч-ся должны осознать, что однородные члены предложения отвечают на один и тот же вопрос, а однородные второстепенные, отвечая на определенные вопросы, относятся к одному из главных – или к подлежащему, или к сказуемому; что однородные члены предложения могут быть главными и второстепенными. Умение находить в предложении однородные члены формируется, во-первых, при установлении связи между словами в предложении, во-вторых, при постановке одного и того же вопроса к ряду однородных членов, в-третьих, при развитии способности ребенка слышать в чужой речи передавать в собственной речи интонацию перечисления, в-четвертых, при составлении схем предложений с однородными членами. На основе этих умений и формируются вышеназванные пунктуационные и речевые навыки. Для наблюдения учащимся даются такие предложения: 1.Ласточки, грачи, дрозды, жаворонки осенью улетают в теплые края. 2.Перед отлетом они волнуются, кричат, суетятся. 3.Перелетные птицы направляются на Кавказ, в Крым, в Индию. -Прочитайте, соблюдая интонацию перечисления. -Спишите. -В каждом предложении подчерните главные члены. -Сколько подлежащих в первом предложении? -Сколько сказуемых во втором предложении? -Подчерните второстепенные члены предложения, которые отвечают на вопрос «куда?» в третьем предложении. Затем можно прочитать правило, данное в учебнике, и ответить на вопросы по его содержанию: Какие подлежащие являются однородными? Какие сказуемые являются однородными? Какие второстепенные члены называются однородными? Как на письме один однородный член отделяется от другого? А в устной речи? В процессе изучения темы полезно составлять схемы предложений, это поможет учащимся лучше овладеть структурой предложения. Изучение синтаксиса (на любом этапе) требует систематических наблюдений над интонационной стороной речи. Эти наблюдения имеют также большое значение и для формирования пунктуационных навыков, и для развития навыков выразительного чтения. Таким образом, работа над предложением не может ограничиваться только специальными уроками. Необходимо постоянное внимание к предложению, его структуре, интонации. Изучение предложения пронизывает все темы и разделы курса русского языка. Работа над предложением должна стать предметом и уроков чтения, и уроков подготовки к изложениям и сочинениям.