Логика организации проектной деятельности

Лекция Логика организации проектной деятельности Проектирование педагогических систем, процессов или педагогических ситуаций – сложная деятельность. Она совершается как ряд следующих друг за другом этапов. В научной литературе, посвященной методологии проектирования, встречаются различные подходы к выделению его этапов. Представляется возможным согласиться со специалистами, которые предлагают для прикладных целей «укрупнить» этапы проектирования, сведя их к условному перечню и сохранив при этом общую логику, отражающую сущность проектной деятельности. Выделяют следующие основные этапы жизненного цикла проекта: 1. Предпроектный этап (его еще называют предварительным или стартовым). 2. Этап реализации проекта. 3. Рефлексивный этап. 4. Послепроектный этап. Внутри каждого из этих этапов, в свою очередь, выделяются определенные процедуры, составляющие содержательную, структурную, технологическую, организационную основу проектных действий [14, с. 91–101]. Предпроектный этап Задача этапа – создать предпосылки для успешного проектирования и его психолого-педагогического, организационно-методического, материально-технического обеспечения. Этот этап включает в себя такие характерные проектировочные процедуры, как рождение замысла, диагностика, проблематизация, целеполагание, концептуализация, форматирование проекта, его предварительная апробация. Рассмотрим их особенности. Рождение замысла проекта. Любой проект начинается со стадии замысла. Это стадия интуитивных догадок, эмоциональных оценок объекта, предмета, определения цели проектной деятельности, и потому задача сводится к фиксированию замысла. Предельно обобщенный, поначалу эмоционально выраженный образ будущего в совместных дискуссиях трансформируется в конкретные идеальные формы проектируемой реальности. Создание идеального представления обычно проходит путь от неудовлетворенности наличным состоянием проектируемого объекта к оформлению образа, отвечающего актуальным потребностям как общества, так и самих разработчиков. На основе замысла далее строятся педагогические ситуации или процессы, системы. На создание замысла влияет и личный опыт участников проектирования. Диагностика объекта. Непременным условием подлинного проектирования является предпроектный диагностический поиск, предшествующий собственно проектной деятельности, позволяющий определить несоответствие объекта педагогической деятельности должному (нормативному) или инновационному состоянию. Для этого на основе исходных данных об объекте участниками проектной деятельности организуется всестороннее обсуждение ситуации (проблемы, состояния объекта). Выделяют три типа аналитической работы: ● выявление несовершенств данного объекта, предмета; ● определение потребностей (желаемого представления об объекте (предмете) педагогического проектирования); ● обозначение разрыва между желаемым и действительным. Всесторонний анализ ситуации основывается на результатах ее исследования разной степени научной глубины: от обсуждения на уровне здравого смысла до применения методов математической статистики. В ходе оценки проблемы как осознаваемого противоречия необходимо установить: ● объект и предмет проектирования; ● глубину проблемы; ● стадию развития проблемы; ● степень ее тяжести, остроты; ● связь с другими проблемами; ● возможные последствия влияния проблемы на развитие педагогической системы, процесса, ситуации, если она не будет разрешена. Описание проблемы должно быть представлено в виде ее структурных характеристик с помощью количественных и качественных показателей. Более точному ее определению помогает наглядное представление полученных данных с помощью приемов визуализации состояния объекта (рисунки, диаграммы, компьютерная графика). В совокупности все эти характеристики позволяют сформировать общее поле проблем и выделить корневую проблему, на решение которой направлен проект, т. е. значимое, реальное для разрешения противоречие. Важно правильно сформулировать проблему. Правильность означает ясное осознание и предъявление в формулировке, сделанной на языке профессиональных терминов, природы и формы существования того или иного противоречия. Противоречие понимается как несоответствие фактического состояния объекта должному (нормативному, желаемому или инновационному). Иначе говоря, в сознании участников проектирования необходимо присутствие не только оценочных знаний о реальном состоянии объекта преобразования, но и его идеального образа. Несоответствие фактического состояния желаемому, разрыв между действительным и желаемым как неизвестным, пока скрытым, требующим совместного поиска и будет составлять содержание проблемы, а выявление степени такого несоответствия – содержание диагностики [3, 16]. Для определения проблемы могут быть использованы стандартные методы и методики прогнозирования, проведена свободная фиксация потока впечатлений, «изобретены» собственные способы предвидения. Полученную диагностическую информацию о проблемах педагогического объекта следует обобщить и упорядочить путем структурирования, ранжирования, дифференциации, математической и статистической обработки. Важно из всей «проблемной массы» выделить приоритетные, корневые проблемы, решение которых в первую очередь будет способствовать решению составляющих их подпроблем. Продуктивной формой обобщения проблем могут стать групповое или коллективное обсуждение с использованием таких методов и приемов, как мозговая атака; «жужжание пчелы»; построение пирамиды проблем, «дерева проблем»; баскет-метод; контент-анализ методических, научных текстов и др. В практике проектирования с целью структурирования проблемного поля и построения иерархии проблем все чаще используют метод «дерева проблем». Этот метод последовательной декомпозиции предполагает использование иерархической структуры, полученной путем разделения общей проблемы на подпроблемы, а их, в свою очередь, на более детальные составляющие, которые можно назвать подпроблемами нижестоящих уровней. Иначе говоря, «дерево проблем» строится снизу вверх. Одна или несколько проблем занимают на этом «дереве» ключевое («корень дерева») положение, коль скоро их решение открывает дорогу для решения других проблем; еще несколько проблем являются как бы субключевыми, производными первого порядка («ствол дерева»); затем следуют более многочисленные производные третьего, четвертого и последующих порядков («сучья дерева»). При этом производные принимаются не как логически проистекающие одна из другой, порождающие одна другую, а как последовательно получающие возможность решения по мере разрешения предыдущих: чтобы перейти к проблемам следующего уровня, необходимо решить проблемы предыдущего. В целом диагностический поиск обеспечивает: ● постановку диагноза реальной проблемной ситуации, ее количественную и качественную оценку; ● выделение болевых точек в развитии проблемы; ● обоснование необходимости создания педагогического проекта; ● определение формата (логических рамок) проекта; введение проектных ограничений: целевых, временных, ресурсных; ● построение надежной аргументации для принятия решения о начале работы по созданию проекта и привлечении партнеров. Таким образом, уже на предпроектном этапе важно получить как можно более полную картину проектной ситуации (объекта). Наличие поля проблем дает первоначальное панорамное представление о границах, характере, масштабах, объеме и структуре проектной деятельности. Концептуализация (разработка концепции проекта). Процедура концептуализации включает в себя мыслительную деятельность по поиску оснований для формирования идеального представления о будущем состоянии объекта (предмета) и способе его проектирования. Любая концепция должна содержать только те положения, идеи, взгляды, которые можно воплотить в той или иной системе. В ходе концептуализации реализуется разработка стратегии и принципов проектирования; выявляются форма и структура объекта проектирования; выделяются характеристики нового объекта в целом и отдельных его элементов; уточняются цели и формулируются задачи проектирования; определяется содержание работ в рамках проекта; обосновывается ресурсное обеспечение проекта. В ходе разработки стратегии и принципов проектирования происходит выбор участниками проектной позиции из различных подходов и точек зрения, которые предварительно подвергаются критическому анализу. Источником методологических знаний для педагога в этой ситуации являются философские, общенаучные, междисциплинарные, собственно педагогические идеи, положения, подходы, принципы, а также результаты рефлексивной деятельности. Специалистам, изначально имеющим достаточную теоретическую подготовку и опыт проектной деятельности, легче сориентироваться в имеющихся концепциях и подходах, чем новичкам. На следующей стадии разработки концепции проекта проводится анализ формы и структуры объекта проектирования. Анализ объекта проектирования предполагает определение того, что именно проектируется: ситуация, процесс, система, а затем выбор формы проекта. Особая форма проекта – программа, где формулируются цели, задачи деятельности и основные направления работы по их достижению. К числу наиболее распространенных в образовательных организациях типов программ относятся: ● основная образовательная программа; ● типовая или рабочая, авторская программа учебного предмета; ● программа деятельности (руководителя, педагога, детского коллектива, подразделения, организации) на год; ● программа развития (подразделения, организации, объединения, коллектива) на год и более; ● программы деятельности по конкретным направлениям (программа работы с кадрами, программа исследовательской деятельности образовательной организации, воспитательной деятельности и т. д.). В процессе педагогического проектирования широко используется еще одна форма проекта – план. Это документ, в котором указывается перечень дел (мероприятий), порядок, место, время их проведения (например, учебный план, план учебно-воспитательной работы со студентами, план урока и др.). Каждая из форм объекта проектирования имеет свое назначение и свою структуру. На следующей стадии концептуализации осуществляется выделение характеристик нового объекта в целом и отдельных его элементов. Важнейшей педагогической задачей при организации процедуры концептуализации является правильная постановка целей и задач проектирования. Цель – то, что необходимо достичь в ходе реализации проекта; идеал, прототип будущего нормативно-ценностного (желательного) состояния объекта педагогической практики. Поэтому целевой блок выступает как нормативное описание будущего состояния объекта. Целью может стать идея, взгляд и даже убеждение, в соответствии с которыми далее строятся педагогические систе- мы, процессы или ситуации. Особенности формулирования цели: ● цель проектируемой деятельности необходимо сформулировать четко: нередко цели могут быть скрыты за идеей проекта; ● формулировка цели должна быть увязана с выявленной проблемой. Это значит, что цель должна быть достижима в рамках данного проекта; она должна формулироваться как безусловная; не следует ставить цель в зависимость от неопределенных обстоятельств, которые могут произойти в будущем; цель должна предусматривать ит говый результат в обобщенной форме и выражать ценностную установку инициатора проекта. В крупных педагогических проектах невозможно обойтись без системного и комплексного подхода к определению состава целей и задач. В качестве удобного и апробированного на практике инструмента исследования целей используется построение целевой модели в виде древовидного графа – «дерева целей». Понятие «дерево» подразумевает наличие иерархической структуры, полученной путем разделения общей цели на подцели, а их, в свою очередь, – на более детальные составляющие, которые можно назвать подцелями нижестоящих уровней или, начиная с некоторого уровня, функциями. Посредством «дерева целей» описывается состав, взаимосвязь, упорядоченная иерархия целей, для чего осуществляется последовательная декомпозиция главной цели на подцели. Дробление цели заканчивается определением задач, которые, таким образом, конкретизируют цели. Задачи принято формулировать, используя грамматические конструкции с глаголом совершенного вида в форме инфинитива (например, увеличить, организовать, подготовить и т. п.). В проекте «дерево целей» строится сверху вниз, когда из конечной цели логически выводятся ее составляющие: подцели первого, второго порядков и т. д. При соединении «дерева целей» и «дерева проблем» образуется проблемно-целевой ромб [4, с. 57], позволяющий системно проанализировать ситуацию на данном этапе разработки проекта (рис. 1). Определение содержания работ в рамках проекта – это описание функционирования проекта, полное представление содержания деятельности. Эта стадия разработки концепции предполагает определение средств решения проблем и задач, достижения поставленных целей. Средства выступают в двух формах: ● как система нормативных параметров проектируемого объекта, их количественные и качественные показатели (выступающие в виде системы «цели – задачи»); ● как совокупность конкретных мероприятий, обеспеченных ресурсами. Иначе говоря, данная стадия сводится к определению конкретных дел на основе выработанной системы целей и задач (как совокупности показателей нормативного (желательного) состояния объекта) и выявлению необходимых ресурсов (кадровых, финансовых, материальных, временны ́ х и др.). Так, порядок создания образовательных программ предполагает: ● определение последовательности освоения тем (модулей) и их реального наполнения, т. е. формирование учебного плана; ● определeние для каждого модуля (части модуля) применяемых образовательных технологий; формирование рабочей программы каждого модуля (дисциплины, практики), где необходимо определить виды и объем самостоятельной работы студента, создать фонды оценочных средств для текущего контроля и промежуточной аттестации; ● формирование нормативно-методического обеспечения текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации и итоговой государственной аттестации; При проектировании с использованием методов «дерево проблем» и «дерево целей» для выявления средств решения проблемы применяют «дерево решений». Обеспечение проекта характеризует его реализацию в правовом, экономическом, организационном отношениях. Теоретическое обеспечение проектирования – это поиск информации: ● об опыте реализации подобных объектов в других организациях; ● об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами; ● о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов и того или иного решения педагогических ситуаций. Методическое обеспечение проектирования включает в себя создание его инструментария: схем, образцов, документов и т. д. Хорошо иметь несколько вариантов каждого документа для выбора наиболее удобной и целесообразной структуры. В методическое обеспечение входит и содержательное обеспечение проектирования педагогических процессов или ситуаций. Пространственно-временное обеспечение проектирования связано с тем, что любой проект только тогда имеет реальную ценность и может быть реализован, когда при его разработке учитываются конкретное время и определенное пространство. Пространственное обеспечение означает определение (подготовку) оптимального места для реализации модели, проекта или конструкта, учет влияния места на функционирование систем, осуществление процессов. Это помогает предсказывать действия участников педагогического процесса. Временное обеспечение проектирования предполагает соотношение проекта со временем по его объему, т. е. выполняемой в определенный срок деятельности, по темпу реализации, ритму, последовательности, скорости и т. д. Например, надо знать время как продолжительность формирования ЗУН; как продолжительность мероприятий, воздействий, стадий развития тех или иных педагогических явлений (систем, процессов, ситуаций). Все это позволяет рационально распределить силы, энергию, внимание и время участников проектирования. Каждый метод проектирования по-своему трудоемкий, содержание образования тоже требует определенного времени для передачи и усвоения. Каждая форма обучения рассчитана на определенную продолжительность по времени. Материально-техническое обеспечение выполняет несколько функций в процессе проектирования: формообразования, процессообразования, системообразования, целеобразования, принципополагания. Во-первых, материально-техническое обеспечение включает в себя педагогическую технику и средства для осуществления деятельности по проектированию. Во-вторых, поскольку материально-техническая база обеспечивается из разных источников, то естественно, что она тоже должна проектироваться, т. е. быть объектом моделирования, проектирования и конструирования. В-третьих, материально-техническое обеспечение всегда было средством решения воспитательных задач, следовательно, оно должно проектироваться как составная часть педагогических моделей, проектов и конструктов, идет ли речь о системах, процессах или ситуациях. В процессе проектирования следует добиваться достаточно полной материально-технической обеспеченности педагогических систем, процессов, ситуаций, концентрации их на главных направлениях деятельности, мобильного использования средств, их рационального сочетания, взаимозаменяемости, взаимодополнения [2]. От материально-технического обеспечения зависят простота проектирования и реализации проекта, комфортные условия деятельности участников проектирования, устойчивость результатов воспитания и их надежность. Плохая материально-техническая база может свести на нет весь труд по педагогическому проектированию. В этом случае любые модели, проекты, конструкты остаются в области педагогической фантазии. Правовое обеспечение проектирования – это создание юридических основ или их учет при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках образовательных систем, процессов или ситуаций. Ни один педагогический проект не может нарушить Конституцию страны, законы и указы органов верховной власти, решения органов непосредственного управления образованием. Так, при проектировании основной образовательной программы должны быть определены ресурсы, используемые для ее реализации: информационные, организационные, кадровые, мотивационные, материально-технические, научно-методические, финансовые. Если имеющихся ресурсов недостаточно, то необходимо конкретно указать их недостаток и разработать план по их созданию, позволяющий обеспечить реализацию образовательной программы в запланированные сроки. В целом обеспечение проекта должно показать, что он реален: есть необходимые ресурсы, существуют правовые и финансовые предпосылки для достижения цели проекта. Этим завершается создание концепции проекта. Оценка жизнеспособности проекта. Цель данной стадии состоит в том, чтобы установить степень риска при реализации проекта и не допустить его провала. Этому помогут ответы на ряд вопросов: «Существует ли система решений проблемы на разных уровнях?»; «Кто и за что отвечает в проекте?»; «Какие есть возможности контакта с теми, кто отвечает за реализацию проекта?»; «Будут ли те, кто отвечает, мешать или решать?»; «Как привлечь или нейтрализовать тех, кто будет участвовать в проектировании?»; «Имеются ли конкурентные проекты?». Критерии оценки качества проекта: актуальность, своевременность педагогического проекта; инновационность предлагаемых идей; соответствие общим требованиям, предъявляемым к организации проектной деятельности, структуре и содержанию педагогического проекта; социальная и экономическая эффективность педагогического проекта; масштаб и глубина проработки проекта; достижимость, реализуемость проекта; конструктивность и конкретность педагогического проекта; гибкость педагогического проекта; уровень использования информационных технологий; уровень выполнения и защиты презентации проекта. Разработка плана реализации проекта. На этой стадии устанавливается перечень и порядок мероприятий по реализации проекта: определяются мероприятия в соответствии с задачами проекта, его этапы, соотношение работ с ресурсами, сроки выполнения работ, ответственные исполнители, объемы финансирования; фиксируются контрольные стадии и конечный результат. Таким образом, в плане реализации проекта отражаются контуры деятельности по реализации проекта (или маршрут, который должен быть пройден его участниками). Проектная деятельность предполагает постоянную коррекцию действий на основе обратной связи, сопоставления первоначального замысла и промежуточных результатов продвижения к цели. Самый простой план реализации проекта строится как таблица, в которой строки отражают содержание действий, а столбцы – параметры, важные для организации деятельности. Составление сметы. На этой стадии определяется, сколько необходимо финансовых средств, на какие цели их предполагается израсходовать и как они будут возвращены. В малых и микропроектах достаточно составить смету расходов с указанием источников поступления средств. Задачи ряда этапов создания проекта решаются с помощью компьютерной техники, что упрощает проектирование. По мере развертывания во времени и в пространстве логики проектной деятельности в рамках первого этапа первоначальный замысел постоянно конкретизируется на уровне образа цели и образа результата. Этап реализации педагогического проекта Защита проекта. Для того чтобы должным образом защитить проект, необходимо подготовить его текст и различные материалы для презентации, продумать ответы на возможные вопросы. Презентация итогового проекта является социально значимым актом, поэтому желательно придать ему широкое общественное звучание, конечно, применительно к контексту выполнения проекта (учебная группа, образовательная организация, факультет, регион, педагогическое сообщество, учебный процесс, общественная акция, модернизация системы образования). Представление проекта может быть осуществлено с помощью электронной презентации, рисунка, чертежа, словесного описания принципов деятельности. Форма представления проекта должна быть доступной и интересной для тех, для кого предназначен проект. Полезно сформулировать требования к форме представления проекта. Предварительный контроль. Он осуществляется до фактического начала работ по проекту. Его назначение – заранее проверить, насколько проект обеспечен материально-техническими и финансовыми ресурсами, в каком состоянии находится его кадровое обеспечение. На рассматриваемой стадии проводится оценка педагогического проекта. Она осуществляется различными способами: ● на основе привлечения независимых экспертов; ● в ходе самооценки результатов проекта в соответствии с выбранными критериями; ● в процессе рефлексии по поводу успешности и целостности проектирования как совместной деятельности, включая ее цели, содержание, формы, способы осуществления; ● в ходе рефлексии по поводу проектирования как процесса, выстроенного по определенным правилам. Итоговая оценка проекта позволяет определить соответствие полученного продукта первоначальному замыслу, при необходимости внести коррективы, принять решение о локальном применении проектных материалов или их тиражировании с целью активного внедре- ния в практику. Реализация проекта. Содержание совместной деятельности на этом этапе состоит в разработке и реализации комплекса мер, направленных на достижение целей и решение задач, сформулированных ранее. В зависимости от характера и масштабов проекта определяется организационный механизм реализации проекта, управления им. Под управлением проектом подразумевается деятельность, направленная на реализацию проекта с максимально возможной эффективностью при заданных ограничениях по времени, денежным средствам (и ресурсам), а также качеству конечных результатов. За тридцать с лишним лет, в течение которых применяется технология управления техническими проектами, был разработан целый ряд методик и инструментов, призванных помочь руководителям проектов управлять этими ограничениями. С учетом особенностей педагогических проектов данные разработки могут быть применены и в этой области проектирования. Коррекция проекта по итогам мониторинга. Мониторинг проекта представляет собой форму его внутреннего контроля. Его назначение – фиксация динамических изменений проекта и его среды под влиянием их взаимодействия. Даже в краткосрочных проектах возможны заметные изменения в условиях жизнеобеспечения проекта по сравнению с первоначальными. В среднесрочных и долгосрочных проектах это неизбежно. Такие изменения дают основания для расширения, развития, структурного усложнения проекта и т. д. Завершение работ и ликвидация проекта. Ликвидация проекта – это действия по прекращению всех вытекающих из него прав и обязательств (без их перехода в порядке правопреемства к другим лицам). Прежде чем исполнители проекта сложат с себя обязанности, они должны представить полный отчет о завершении работ по проекту. Проект считается принятым после соответствующего утверждения или при отсутствии претензий в течение определенного срока (обычно месяца со времени представления). Если для осуществления проекта создавалась специальная структура, она должна быть ликвидирована. Проект как подразделение организации ликвидируется приказом по организации. Лишь при этих условиях проект заканчивает свой жизненный цикл. Рефлексивный этап Данный этап включает в себя оценку не только «продукта», но и личностного результата проекта. Метафорически его можно назвать «уроки проекта». При правильной организации он, пожалуй, несет наибольшую нагрузку. Рефлексии подлежат прежде всего ход проекта и система отношений, которая в нем сложилась. Рефлексия – это обращение участников к себе и друг другу в новом качестве, с высоты приобретенного опыта совместной деятельности. В итоговой рефлексии словно «закольцовывается» проектное время. Это видение себя со стороны – «здесь и сейчас». Это и ретроспективный взгляд на пройденный путь, и взгляд в будущее. В культурном опыте накоплено множество форм, видов, приемов, техник индивидуальной, групповой, коллективной рефлексии. Организатору проектирования предстоит выбрать, какими лучше воспользоваться в той или иной ситуации. Организация процедуры рефлексии со стороны педагога предполагает предварительное обдумывание, определяющее: ● выбор предмета рефлексии, значимого для основного числа участников; ● его функционально-целевое структурирование, задающее предстоящий «мыслительный маршрут»; ● определение типа предстоящей рефлексии и ее категориального контекста; ● нормирование (установление регламента, правил) рефлексивной деятельности; ● прогнозирование способов удерживания позиции «активного созерцания» на период, необходимый для полноты рефлексивного акта; ● формирование психологической готовности принять любое (даже критическое) мнение, полученное в ходе рефлексивной деятельности [11, с. 77]. Послепроектный этап Этот этап следует непосредственно за завершением проектных действий и оценкой результатов. Действия всех заинтересованных участников проекта в этот период определяют его объективную жизнеспособность и дальнейшую судьбу полученного проектного «продукта». Здесь возможны разные варианты: 1) переход к новому проекту; 2) интеграция с другими проектами; 3) начало работы новой организации, возникшей по итогам проекта; 4) смена статуса субъекта проектной деятельности; 5) смена адреса проекта (перенос полученного опыта на другие категории учащихся или специалистов); 6) распространение проекта на другие уровни (административный, федеральный, международный). Таким образом, разработка педагогического проекта систем, процессов или ситуаций – сложный процесс творческой деятельности, состоящий из определенных этапов и специальных процедур. В педагогическом отношении одинаково важны все этапы процесса создания педагогического проекта. Успех проектировочной деятельности определяется комплексным обеспечением каждого из этапов адекватными методами разработки. Лекция 5. Виды педагогических проектов В педагогической литературе проекты классифицируются по самым разным основаниям:  сферы проектирования: природные, технические (научно-технические), социальные, социально-педагогические, телекоммуникационные, «человеческие»;  субъекты проектирования: групповые, коллективные, сетевые;  целевое назначение: производственные, учебные, научно-исследовательские, акмеологические;  территории охвата: международные, федеральные, региональные, локальные;  предметные области: исторические, экологические и др.;  сроки исполнения: долговременные, среднесрочные, краткосрочные;  степень новизны: рационализаторские, изобретательские, эвристические, новаторские (инновационные) и др. Большинство из перечисленных оснований взаимопересекаются, образуя множество, трудно поддающееся упорядочению. В реальной практике целесообразней говорить не о выборе вида (типа) проекта, это, скорее, теоретическая задача, но о его форматировании. Формат проекта − своеобразный способ ограничения (нормирования) активности участников проектной деятельности через определение ее границ и масштаба. Обоснованный выбор формата включает в себя определение времени, пространства, контекста проекта, круга его участников и других необходимых параметров. Их число может варьироваться в зависимости от педагогической ситуации и целей проектирования. Описывая особенности проектов, наиболее часто встречающихся в современной образовательной практике, И.А. Колесникова 74 выделяет, в первую очередь, учебный проект, который представляет собой организационную форму работы, ориентированную на изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляющую часть стандартного учебного курса или нескольких курсов. Такие проекты реализуются в ходе совместной (учебно-познавательной, исследовательской, игровой) деятельности учащихся, носящей характер партнерства и направленной на решение проблем, значимых для участников проекта. Эта деятельность имеет общую цель и согласованные способы деятельности. Современный учебный проект сочетает в себе образовательные возможности и исследования, и эксперимента. Основным содержанием учебного проектирования для педагога является изменение учащегося (новые знания, умения, навыки, отношения) на основе проектной деятельности. Учебные проекты используются сегодня практически на всех ступенях непрерывного образования: школьного, вузовского, последипломного, неформального. Формат проекта в зависимости от целей и задач обучения задается по нескольким параметрам. По месту  школьный, внешкольный. По масштабу субъекта, непосредственно участвующего в проектной деятельности: индивидуальный, групповой, коллективный, корпоративный. По времени, которое может потребоваться для реализации проекта: краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный. По территории распространения: международный, внутришкольный, межвузовский, сетевой. По содержанию - предметный, межпредметный, междисциплинарный, интегративный. По характеру приоритетной деятельности  исследовательский, экспериментальный, поисковый, коммуникационный. В учебном проектировании сфера приложения преобразовательной активности учащихся контекстно задана предметной областью (отдельным предметом) или учебной проблемой, носящей межпредметный характер. Так, в условиях школьного обучения можно осуществить исторический, литературный, географический, языковой проекты. А можно в рамках темы «Путешествие» или «Приключение» одновременно затронуть такие области знания, как история, география, экономика, право, культура, экология. Тема учебного проекта может быть инициирована самими школьниками (студентами) на основе изучения действительности. В рамках школьного проектирования способы изучения (исследования) окружающего мира, которые педагог предлагает учащимся, могут быть самыми разными. Это зависит от степени профессиональной, методической, исследовательской готовности педагогов к проектированию. Педагог призван помочь в оптимальном подборе и использовании диагностического инструментария в зависимости от возраста, уровня образования, опыта участников проекта. Очень важно понимать, что проект даже при полной поисковой свободе, предоставленной его участникам, не станет носить произвольного характера, но будет обусловлен действительным состоянием окружающего мира и имеющейся социальной потребностью в его изменении. В силу этого проведение предпроектного исследования можно сделать весьма увлекательным и полезным для всех его участников. Для учителя в данном случае важно было соотнести содержание проектной деятельности детей с содержанием школьного образования. Досуговые проекты. Педагогическое проектирование может входить составной частью в систему работы любого специалиста сферы образования, в том числе работающего в сфере досуга. В самом общем виде оно включает предварительную разработку основных компонентов предстоящей деятельности педагогов и воспитанников, которая может быть встроена в более широкую систему подготовки к организации отдыха, но может стать вполне самостоятельным процессом. В результате рождаются разные виды проектов. Один из таких видов получил название «каникулярный». Под каникулярным проектом подразумевается определенный документ, в котором описывается с разной степенью точности и в разных масштабах процедура создания и действия педагогических систем, процессов, ситуаций, развивающихся и функционирующих в каникулярное время. Таким документом может быть программа деятельности загородного лагеря или концепция воспитательной работы школы в каникулярное время, сценарий какой-либо педагогической акции, план работы на смену, положение о детском фестивале и др. Речь идет об организованном варианте отдыха, о возможности упорядочить его с помощью проектирования. Каникулярные проекты имеют смысл, если носят событийный характер, органично вписываясь в жизнедеятельность детей и взрослых, вместе проводящих каникулы. Этот вид проектов немыслим без самодеятельности самих отдыхающих, будь-то дети или взрослые. Логика педагогического проектирования в пространстве отдыха аналогична общей логике проектной деятельности. Специфика заключается в формате каникулярного проекта, который жестко «привязан» к регламенту организации жизни лагеря (период смены), к определенному времени года, на которое выпадают каникулы, к территории, на которой располагается место отдыха. Дело осложняется еще и тем, что большинство участников лагерной смены встречаются друг с другом только непосредственно на отдыхе, т.е. предпроектный этап для них либо оказывается «вынесенным за скобки», либо проходит в предельно сжатых специфических для условий лагеря формах. Каникулярный проект стратегически может рождаться от уже заданной цели или идеи (тематика смены, профиль лагеря, проблема организации, которую необходимо решить, идея инновационной формы). Принципы (правила), которыми следует руководствоваться, чтобы каникулярный проект был в то же время педагогическим: ориентация на человека, забота о здоровье, благе, комфортности, «роскоши человеческого общения» как главных ценностях отдыха; демократизация жизни, предполагающая развитие и поддержку инициативы детей и взрослых любого возраста и социальной группы. Одним из самых распространенных продуктов в рамках каникулярных проектов является программа жизни детей и взрослых в лагере. К такой программе как проектному продукту предъявляется следующий комплекс требований: ‒ актуальность, т.е. соответствие интересам и пожеланиям детей, родителей, воспитателей, соотнесение со спецификой времени, территории, на которой проходит отдых, традициями организации, инициатора программы; ‒ целостность, проявляющаяся в логической завершенности запланированных совместных действий детей и взрослых, обеспечивающих возможность получения в итоге значимого проектного продукта (театральная постановка, построенный спортивный объект, реализованная программа реабилитации, возникновение нового творческого коллектива и др.); ‒ прогностичностъ, устремленность намеченных целей и действий в будущее, наличие конкретных указаний на перспективы развития, на то, «как должно быть», каким должен стать лагерь и его участники к концу смены (лета); ‒ реалистичность, выполнимость в данных условиях, с учетом имеющихся ресурсов, состава участников; ‒ оригинальность, способность служить отражением специфики жизни лагеря, его традиций, творческих устремлений конкретных людей, организующих совместную деятельность в каникулярное время. Принято выделять комплексные и профильные, краткосрочные и долгосрочные программы. Комплексная программа предполагает организацию в лагере разноплановой деятельности и различных видов отдыха, оздоровления, воспитания детей. Профильная, или специализированная, программа связана с приоритетным (ведущим) направлением деятельности, обусловленным либо спецификой контингента, либо ориентацией на определенную предметную область или круг занятий. Например, существуют социально-педагогические проекты организации лагерной жизни для детей-инвалидов, трудных подростков, лидеров детских организаций. Проектируются программы историко-краеведческих, экологических, художественных, спортивных, трудовых лагерных смен. Существует также понятие «тематическая программа», связанное с выбором в качестве системообразующего стержня каникулярной жизни какой-либо общественно значимой темы, например связанной со знаменательной датой или важным для многих людей событием (начало нового века, юбилей города, лагеря, организации, олимпийский год и др.). Краткосрочные программы рассчитаны на реализацию в течение довольно короткого срока, например одной лагерной смены или каникул в целом. Долгосрочные программы существуют в двух вариантах. Первый ориентирован на реализацию в течение ряда лет с разными детьми. Второй  на работу в одном и том же составе в течение нескольких лет. В этом случае эффект проектного развития распространяется на отдельных участников программы и на лагерь как организацию. Проекты в системе профессиональной подготовки. Проектирование является обязательной частью профессионального обучения. В качестве его продуктов хорошо известны учебные и технические проекты. В опыте вузовского обучения проектная деятельность используется в разных направлениях. С одной стороны, традиционно (особенно в технических вузах) дипломное проектирование является обучающей и одновременно контролирующей формой организации подготовки специалиста. Создание курсового или дипломного проекта выступает в качестве результирующего акта, свидетельствующего о способности студента к самостоятельному созданию и публичному предъявлению профессионального продукта. С дру- гой  проектирование все шире начинает применяться как особый вид педагогической деятельности, в том числе для решения задач гуманитаризции образования. Целью технического проектирования на этапе профессионального обучения может быть не только создание нового объекта (инновационного продукта), но и придание ему нового, более высокого качества или изменение условий его существования. Очевидно, что для успешного выполнения проекта необходима как предварительная подготовка студента, так и решение целого ряда сугубо педагогических задач, связанных с развитием проектного типа мышления, формированием комплекса профессиональных умений и навыков, а также соответствующего ценностного отношения и волевых черт характера. Наибольший интерес представляет использование проектной деятельности в системе подготовки педагогов. Практика показывает, что проектирование становится одним из дей- ственных способов формирования исходных профессиональных установок. Одной из важных задач профессиональной подготовки становится обучение будущих педагогов проектированию своей деятельности и тех образовательных процессов, которые он в перспективе призван организовывать. Для этого предварительно необходимо сформировать целостные теоретические представления о сущности и структуре этих процессов и видов деятельности, о механизмах их формирования и праксеологических критериях оценки (критериях «правильности», продуктивности). В этом случае у студентов появляется возможность для рефлексивного отношения к своим действиям, их нормирования, перенормирования, коррекции. Это позволяет впоследствии быстро адаптироваться к реальным условиям работы, а также включаться в инновационную деятельность. Проектирование в системе повышения квалификации. Содержанием проектирования в педагогической профессии становится изменение педагогической действительности на основе осознанного объединения усилий заинтересованных людей, а также увеличение степени профессиональной компетентности. В системе дополнительного образования наблюдается соединение этих двух начал. Проектная деятельность широко используется в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации для решения реально встающих перед специалистами задач. В этом случае непосредственной работе «внутри» проекта предшествует этап предпроектного исследования, предполагающий целенаправленный или свободный поиск проблемных точек в социальном пространстве, где работают специалисты. Фактически это разновидность диагностики ситуации, основанная на анализе критических точек и противоречий, выявлении перспективных направлений изменения, которые впоследствии будут реализованы в рамках проекта. В системе повышения квалификации проектирование используется как способ нормирования, перенормирования (совершенствования, развития) профессиональной деятельности, а также как одна из форм трансляции инноваций. В первом случае основная роль преподавателей заключается в управлении различными видами деятельности и установлении между ними связей. В итоге происходит перевод профессиональной деятельности педагога на более высокую ступень, т.е. действительно идет повышение квалификации, увеличение уровня компетентности, формирование индивидуальной или корпоративной культуры, становление педагогического мастерства. Проектирование приобретает организационно-деятельностный характер, а его продуктом становятся методические предписания к деятельности и качество самой деятельности. Во втором случае проектная деятельность носит поисково- порождающий характер. В ходе совместной проектной деятельности рождается инновационный образовательный продукт различной степени детализации и проработки в виде программы развития учреждения, учебной программы, нормативного документа, или концепции, модели таких программ или документов. Распространенным видом проектного продукта в системе повышения квалификации могут также стать авторские методики, оригинальные формы работы, а также принципиально новый опыт деятельности участников, который позволяет им улучшить качество своеи непосредственной работы. В самом общем виде объектом проектирования в системе повышения квалификации можно считать образовательную практику учреждений, целью проект процесса развития этой практики. Продуктами, с одной стороны, становятся многообразные проекты развития практики, с другой  слушатели, способные стать разработчиками и инициаторами внедрения проектного продукта в практику. Например, в режиме проектной деятельности можно создать положение о деятельности школы-лаборатории, работе учебного или студенческого научного общества; инструкцию по проведению тестирования, структурную модель образовательного стандарта; концепцию образовательного учреждения определенного типа (классической гимназии, реального училища, учебного комплекса), прогностическую модель регионального развития системы образования. Обязательной составляющей проекта в системе повышения квалификации является глубинная работа со специальной терминологией, касающейся как непосредственно предметной области проектирования, так и описания проектных процедур, которые будут использоваться в совместной работе. Помимо развития индивидуальной проектной культуры это способствует освоению нового пласта теоретико-методологических знаний, а значит, повышению осмысленности своей деятельности. Так, слушатели должны четко представлять, что такое проект, концепция, модель, рефлексия, коммуникация, презентация и др. Это позволит нормировать не только совместную деятельность, но и систему делового общения. Разработке и освоению словаря (тезауруса) проекта целесообразно уделить отдельное время. Социально-педагогические проекты. Под социально-педагогическим проектированием понимается возможность преобразовывать социальные процессы, явления, условия с помощью педагогических средств. Каждый социально-педагогический проект имеет свою общественную миссию (назначение). Его целью становится инициирование с помощью педагогически организованных действий процесса, способного привести к позитивным изменениям в социальной среде. Специфический контекст социально- педагогического проекта формируют отношения социального партнерства. Под социальным партнерством в данном случае понимается добровольное и равноправное взаимодействие в проектной деятельности различных общественных и государственных сил, людей разных возрастов и социального статуса. Педагогический потенциал данного вида проектов направлен на социализацию его участников, их осознанную адаптацию к существующим условиям; на формирование умения продуктивно взаимодействовать с окружающим социальным пространством, улучшая его по мере своих сил и тем самым решая свои проблемы. По мере развития социально- педагогического проекта часто рождаются новые виды субъектов и инновационные формы социальной активности, что может служить показателем демократизации. Презентация хода и результатов проектной деятельности в рамках проекта, выходящего за пределы только образовательного пространства, может носить более широкий характер. Социально-педагогические проекты способны оказывать определенное позитивное влияние на среду, насыщая окружающее пространство педагогическими элементами, тем самым педагогизируя общественное сознание. Типичными примерами социально-педагогического проектирования служат проекты, которые инициируются детскими и молодежными клубами и центрами по месту жительства, общественными организациями и объединениями. Их продуктами становятся программы деятельности детских объединений, проекты новых направлений работы школы и внешкольных организаций, проекты клубной работы, сценарии массовых дел и общественных акций. Проекты личностного становления. Многочисленные исторические примеры создания «новой породы людей» в учебных заведениях нового типа (навигацкие школы Петра I, Академия М. В. Ломоносова, Смольный университет, Царскосельский лицей), по сути, представляли разновидность педагогического проектирования, предшествуя осознанному развитию данного вида активности. В этом случае педагогами обеспечивалась направленность проектировочных усилий на внутренний мир личности, на получение социумом требуемых характеристик и свойств человека. Механизмы проектирования оказались продуктивными и в сфере воспитания. Феномен коллективного воспитания, развивавшийся в российской педагогике в 20-30-е гг. XX в. параллельно с идеями проектирования, фактически явился переносом этих идей на целенаправленное преобразование личности в контексте коллектива. Метод перспективных линий с выстраиванием ближней, средней и дальней перспектив вполне можно расценивать в качестве одной из форм проектирования развития коллектива как совокупного субъекта. Этапы его последовательного развития соотносятся с качествен- ной динамикой системы педагогических требований и функционально- ролевых межличностных отношений. Педагогическое понятие «завтрашней радости», использованное А.С. Макаренко, выполняло в его системе воспитания функцию образа по- требного будущего, совместно выработанного на уровне коллективного сознания. Педагогика параллельного действия, успешно апробированная в опыте А.С. Макаренко и его последователей, продемонстрировала огромный воспитывающий потенциал системы ответственной зависимости, обеспечивающей параллельное развитие субъектов разного уровня (кол- лектив, микрогруппы, индивиды) в русле единой общественно значимой цели. В последующие периоды механизмы коллективного воспитания широко использовались в опыте В.А. Сухомлинского, И.П. Иванова, развиваясь в сторону гуманизации: от системы ответственной зависимости к о ношениям заботы и гуманности. Ряд современных исследователей относят методику коллективных творческих дел (КТД) непосредственно к разряду проектной деятельности. Действительно, каждое КТД практически превращается в педагогический проект со всеми необходимыми признаками: поиском области приложения коллективных сил; коллективным планированием; совместным творчеством, сопровождающимся ветвящейся активностью участников; особым типом отношений; получением специфического продукта; рефлексией по поводу совместной деятельности и ее результата. К разряду проектной деятельности, направленной на личностное становление, относится акмеологическое проектирование, или самопроек- тирование профессионального (жизненного) пути личности (биографическое проектирование). Этот вид проектирования порожден в образовательной практике последней трети XX века новым пониманием функциональных систем человека, сопряженным с идеями акмеологии как науки о достижении профессионально-личностных жизненных вершин (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.В. Зазыкин). Сетевые проекты. Под сетевым проектом в международной практике понимается любой проект, организованный в рамках того или иного сетевого сообщества. Он может осуществляться в непосредственном социальном взаимодействиии или с помощью компьютерных сетей. Проектную деятельность в сети характеризует сочетание скоординированности совместных действий и их неформального характера, возможность свободного входа и выхода, гибкость, демократичность (равенство прав и обязанностей всех участников независимо от возраста, статуса и степени «продвинутости»), диалоговость, толерантность. В сетевом режиме все большую популярность приобретают теле- коммуникационные образовательные проекты. В последние годы издано довольно много учебно-методической литературы, где подробно освещены методологические и организационно-методические аспекты работы педагога в режиме телекоммуникационных проектов, в том числе в части, касающейся их технического обеспечения Основу телекоммуникационного проекта составляет совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата (Полат, 2003). По словам инициаторов и организаторов работы в режиме телекоммуникационных проектов основной целью обучения в них становится развитие самообразовательной активности, которая направлена на освоение нового опыта в условиях сетевого взаимодействия. Общие требования к такому проекту: возможность совместного обсуждения решения общих проблем в реальных условиях; использование различных форм информационного поиска; активная работа в телекомму- никационных сетях, требующая систематизации и четкости мысли, выражаемой в письменном виде; обмен текстовой, цифровой, графической информацией в режиме анализа и синтеза идей; возможность сбора и сопоставления данных по регионам (на уровне поиска общих тенденций, организации сравнительного исследования явлений, процессов, проблем, вариантов их решений); возможность многократного использования текстовой информации; регламентированные сроки ответов; встроенность тематики проектной деятельности в общий контекст воспитания и обучения. Международные проекты. Еще один из видов проектной деятельности связан с участием педагогов в международных проектах. Пространственная специфика международной проектной деятельности заключается в том, что она осуществляется на территории разных государств и регионов, в сетевом пространстве, пространстве межкультурного и межнационального общения. Практика показала, что международные проекты являются эффективным средством интернационализации образовательного пространства. Можно зафиксировать несколько уровней развития опыта международной проектной деятельности: уровень локальных международных контактов или период первоначального накопления опыта совместной деятельности по отдельным, интересующим партнеров, направлениям деятельности и проблемам; уровень научно-педагогической кооперации, основанной на социальном партнерстве и достаточно развитой организаци- онной культуре проекта; международное стратегическое партнерство, основанное на долгосрочных программах совместной деятельности. При общей логике организации проектной деятельности ее международный вариант имеет ярко выраженную специфику. Прежде всего она обусловлена разностью культурных контекстов проектирования. Это порождает некоторые типичные трудности. Первая из них связана с необходимостью ценностно-смыслового согласования стратегии действий и формированием общего категориально-понятийного аппарата. Также существует лингвистический барьер и разный социально-культурный контекст, затрудняющий понимание специальных терминов и организацию продуктивного диалога. Неслучайно составной частью некоторых проектов становится подготовка билингвальных словарей или справочников, позволяющих сравнить понятийную систему педагогик разных стран, связанную с разрабатываемой проблемой. Характерно, что «побочным» эффектом международных проектов становится языковое развитие его участников. Так, в течение всего нескольких лет в обиход участников международного проектирования вошли такие понятия, как «диссеминация» (распространение опыта), «супервизия» (вид профессиональной рефлексии), «компетенции» и «кредиты» (в новом для этих слов  педагогическом значении) и многие другие. На начальном этапе любого международного проекта перед организаторами проекта встают две основные задачи: предоставление участникам информации, необходимой для вхождения в международный контекст проектирования, и формирование совокупного субъекта необходимого масштаба и уровня готовности к восприятию иного опыта. Им может стать творческая или пилотная группа, команда, коллектив, специально формируемая социально-образовательная сеть. Характерной чертой международных проектов является проведение стартового семинара для проектной команды, интенсивное обучение пилотной группы или группы тьюторов (на первом этапе чаще всего в режиме погружения), что связано с необходимостью формирования группы компетентных в проблеме людей, способных вдохнуть душу в проект, дать ему начальный импульс, стать его движущей силой. Критерием оценки готовности к вступлению в международный проект служат: высокая степень мотивации целевых групп; наличие финансовых и административных возможностей продолжить работу автономно после окончания проекта; искренний взаимный интерес к проблеме и уважение к подходам, которые предлагают партнеры; наличие аналогий в педагогической (образовательной) проблематике, позволяющих осуществить перенос или интеграцию опыта в условия другой страны. Лекция 6-7. Объекты педагогического проектирования. Технология педагогического проектирования 1. Объекты педагогического проектирования Разные виды социального и педагогического проектирования ори-ентированы на создание и преобразование различных объектов и предметов. Объектами педагогического проектирования являются образовательная среда, педагогическая система, педагогический процесс, педагогическая ситуация. Иначе говоря, объектами проектной деятельности становятся многообразные педагогические факты, педагогические явления и процессы. К ним относятся: ● системы подготовки профессиональных кадров; ● федеральные государственные образовательные стандарты; ● педагогические системы различных видов; ● содержание профессионального образования на всех уровнях; ● образовательное информационно-коммуникативное пространство; ● социально-педагогическая среда; ● система педагогических отношений; ● виды педагогической деятельности: обучающая, воспитывающая, методическая; ● личностные и межличностные отношения; ● профессиональная позиция; ● педагогические (образовательные) ситуации; ● система качества педагогического процесса и др. В рамках каждого из объектов проектирования выделяются свои специфические предметы. Объект и предмет проектирования соотносятся между собой как общее и частное. Предмет педагогического проектирования – это предполагаемый продукт (результат) проектировочной деятельности, образ которого первоначально представлен в проекте. Это то, на создание чего направлена проектная деятельность педагога или команды педагогов. Для профессионального образования предметами проектирования являются основные и дополнительные профессиональные образовательные программы; виды образовательных услуг; методические разработки, учебно-методические комплексы и др. Например, при проектировании структуры педагогического процесса речь может идти о тасономии целей обучения, отборе и структурировании содержания образования, технологии обучения; при проектировании структуры основных профессиональных образовательных программ – о проектировании концепции, учебного плана, содержания профессиональных модулей и междисциплинарных учебных комплексов, дидактических материалов и др. Проектная деятельность, осуществляющаяся в педагогических целях, как правило, направлена на предмет, принадлежащий к соответствующей учебной (предметной) области. Аналогичные объекты и предметы могут фигурировать и в других видах деятельности педагога. Однако предмет проектирования принципиально от них отличается. Во всех других видах деятельности предмет, на который обращена активность человека, существует изначально в точно определенных границах. В проектировании же предмет предстоит создать (воссоздать), поскольку в начале деятельности его просто не существует. Предмет проектной деятельности обладает еще одним необычным свойством – изменчивостью, склонностью к постоянной трансформации, обусловленной развитием во времени замыслов участников проектирования. Методологи указывают также на своеобразное раздвоение предмета проектирования вследствие разделения в сознании субъекта знания об объекте и о собственных действиях [7]. Таким образом, проектная деятельность обращена как на проектируемый предмет, так и на управление или коррекцию проектных действий субъектов проектирования. Итак, в проектировании мы имеем дело со своеобразным парадоксом: предмет деятельности в ее начале отсутствует. Кроме того, он постоянно изменяется и раздваивается. В связи с этим в системе организации педагогической проектной деятельности особое значение имеет постоянное возвращение кдиагностике ианализу состояния и границ предмета проектирования. Проектирование содержания образования относится к сфере образовательного проектирования. Круг субъектов проектирования содержания образования определяется ситуацией заинтересованных лиц (учреждений), носителей образовательных потребностей или социальным заказом на определенный уровень образованности. В этот круг могут входить ученые, методисты, администрация, педагоги, учащиеся, родители, представители специальных и высших образовательных учреждений, работники министерств, региональные власти и др. Предметами проектирования в рамках содержания становятся: концепции содержания образования (в целом или по отдельным ступеням начального, среднего, высшего образования), отдельные учебные предметы и курсы, образовательные и учебные программы, учебные пособия, дидактические материалы, программные продукты и т.д. При этом уровень и степень детализации проектного продукта могут быть разными в зависимости от заданной формы представления: концептуальной, содержательной, процессуальной (модель, проект, собственно текст программы, пособия, курса, технология и др.). Проектирование концепции содержания образования - высший уровень проектирования содержания. Оно задает философию образования, стратегию обучения и воспитания, методологию построения содержания и основные принципы его реализации. Поэтому желая создать какую-либо концепцию содержания (в целом или отдельной его части), специалистам необходимо владеть основами методологической деятельности. На уровне концепции возможно спроектировать свой вариант содержания образования для образовательного учреждения нового типа (гимназии, реального училища, учебного комплекса) или предложить принципиально новый подход к построению содержания образования для всей страны. Концептуальное проектирование содержания требует серьезной теоретической (научно-методической) подготовки и участия значительного количества специалистов разного профиля. В их число важно включать методологов, представителей педагогики, специалистов по отраслям наук и дисциплинам, входящим в структуру содержания; методистов, преподавателей-практиков, менеджеров образования. Интересным также окажется привлечение (или хотя бы учет мнения) непосредственных «потребителей»  учащихся и их родителей, а также работодателей, если речь идет о профессиональном образовании. Это предоставляет возможность проектирования концепции «от потребителя». Оно включает следующие шаги: предварительное изучение реальных потребностей какой-либо категории учащихся (населения) в освоении определенной предметной сферы; последующее структурирование и дифференциация этих потребностей по категориям, возрастам и ступеням образования; анализ возможностей имеющихся учебных предметов и дисциплин в решении обозначенных проблем; построение стратегических линий развития содержания за счет усиления межпредметных связей, введения принципиально новых содержательных блоков, предметов, курсов; дальнейшая концептуальная проработка каждого из выделенных структурных компонентов содержания. Проектирование образовательной среды. Конец XIX в. и первая половина XX в. стали временем педагогической рефлексии и личностно развивающим взаимодействием человека и окружающей его среды. Большинство ученых сходилось во мнении, что главный целевой ориентир образования  это самореализация личности в процессе ее полноценного взаимо- действия с окружающим миром. Средовой подход в педагогическом проектировании, предложенный в концепциях Ю.С. Мануйлова [93], В.А. Ясвина [204], в отличие от других методологических подходов, рассматривает в качестве объекта педагогического проектирования не систему педагогических воздействий и не учебную деятельность, а образовательную и воспитательную среду, детерминирующую личностное развитие учащегося, трансформацию его субъектной позиции через свободный выбор учащимся средовых возможностей и регуляцию его активности средовыми стимулами-ограничениями. 2. Технология педагогического проектирования (технология коллективного и индивидуального проектирования) Проектная деятельность педагога связана с реализацией запланированных изменений в педагогической действительности. Ее объектами становятся многообразные явления и процессы, происходящие в этой действительности. К ним относятся образовательные системы разного масштаба и их отдельные компоненты; педагогические процессы всех видов и их отдельные компоненты; содержание образования на всех уровнях его осуществления; образовательное, воспитательное и информационно- коммуникативное пространство; социально-педагогическая среда; система педагогических отношений; все виды педагогической деятельности; профессиональные и социально-личностные компетенции, профессиональная позиция, педагогические (образовательные) ситуации, качество педагогических объектов (процессов). Формы коллективного педагогического проектирования. При разработке педагогических проектов возможны формы индивидуальной и коллективной деятельности. Каждая из форм проектной деятельности предполагает выбор различных методов проектирования. Среди коллективных форм проектирования выделяют групповую работу и работу с группой. Групповая работа. Привлекательность групповой работы (как и работы с группой) заключается в том, что в ее процессе возникает коммуникативный эффект, который не дает практика индивидуального проектирования. В ходе групповой работы может родиться решение, которого до этого не было ни у одного из участников группы и которое не появилось бы без использования специальных технологий коллективного взаимодействия. В совместной деятельности возникает синергетический эффект, приводящий к проявлению мотивации, единой для всех членов коллектива. Кроме того, подобное общение в процессе коллективного проекти- рования участников совместной деятельности представляет собой специфическую систему взаимопонимания и взаимодополнения друг друга. Межличностный контекст порождает в группе особую ауру, которую А. С. Макаренко называл атмосферой ответственной зависимости. Общий творческий потенциал превышает сумму творческих потенциалов отдельных участников. Происходит их интеграция. В совместной деятельности появляется единство ценностных ориентаций. Преимущества коллективного сотворчества заключаются в следующем: ● вместо того, чтобы «транслировать» участникам факты и объяснять их взаимосвязь, им предлагают проанализировать реальную ситуацию и осуществить поиск путей ее изменения; ● в ходе решения проблемы участники углубляют свои знания по конкретному вопросу; ● участники развивают свои умения решать проблемы, применяя соответствующие принципы и процедуры; ● развиваются социальные и коммуникативные умения участников. Эффективность применения групповой работы, по мнению специалистов, объясняется следующими факторами: 1) эффект форума, т. е. особая многосторонняя и неранговая представительность участников; 2) эффект обмена, т. е. осознание участниками позиций, целей и мотивов других членов группы и демонстрация собственных; 3) эффект методики, т. е. активизирующее и направляющее воздействие методического аппарата организатора групповой работы. Эффективность такого подхода заключается: ● в разработке конкретных рекомендаций по решению актуальной задачи; ● выработке у участников навыков сотрудничества и коллективного решения общих проблем; ● ролевом развитии участников, совершенствовании их способности к более инициативному выполнению своих, а также к принятию на себя новых функций; ● преодолении обычной позиционности и создании другой, основанной на межгрупповой конкуренции [20, с. 56]. Выделяют следующие причины успешной реализации группой совместной деятельности: ● проблема, которую обсуждают участники, затрагивает их интересы; ● в процессе обсуждения они активно включаются во взаимоотношения с другими участниками; ● члены группы чувствуют внимание к себе и к своему жизненному опыту; ● они могут быть самими собой и не бояться выражать себя; ● между участниками и ведущим устанавливается взаимное уважение; ● члены группы чувствуют, что могут не соглашаться с остальными участниками проектной деятельности и что их мысли имеют такое же важное значение, как мысли других; ● участники понимают, что они могут допускать ошибки и их никто не будет обсуждать; ● поощряется сотрудничество участников, они сами оценивают свои успехи. На наш взгляд, в педагогическом проектировании может быть успешно применена методика групповой работы, предложенная видным специалистом в области управленческого консалтинга А. И. Пригожиным и апробированная в практике социального проектирования [25]. Она строится по трем основным направлениям: 1) развитие групповой динамики; 2) активизация коллективного мышления; 3) работа по содержанию. Эти направления сочетаются благодаря особой позиции ведущего. Он может включиться в процесс групповой работы следующим образом: либо войти в группу (рис. 3), либо быть вне ее и давать краткие советы (рис. 4). Выделяют два варианта положения ведущего в группе: первый предполагает сохранение статуса ведущего, организующего интенсивное общение участников; во втором варианте он считается обычным членом группы, участвует в общей работе по содержанию, время от времени предлагает свои технологии, процедуры. Методика развития групповой динамики предполагает действия ведущего как социального психолога в соответствии со следующими задачами: ● суметь организовать живую коллективную дискуссию; ● оптимально структурировать группу; ● способствовать максимально полному вовлечению знаний и мнений участников в процессе дискуссии; ● обеспечить как можно большую свободу мышления участников и высказывания ими новых идей; ● стараться создавать как бы цепные реакции идей, т. е. комбинировать и улучшать высказываемые предложения. Методические приемы: 1) ввести правила общения в группе, например: ● слушать друг друга: все должны настроиться на понимание того, что говорит каждый участник, ибо часто люди слышат только себя и подводят мнения других под свои представления; ● избегать негативных высказываний, т. е. высказываний агрессивного характера по отношению друг к другу; ● избегать таких выражений, как «я не согласен», «ты не прав»; ● не допускать критики, приветствовать любые идеи, даже если вначале они кажутся сомнительными или абсурдными; поощрять смелые и необычные замыслы; 2) предложить участникам перейти в общении к обращению по именам без отчеств, а иногда и на «ты»; 3) предложить группе распределить роли по желанию участни- ков (например, организатор обсуждения, генератор идей, секретарь). Для групповой динамики немалое значение имеет оптимальный численный состав группы: чаще всего это 8–10 человек, ибо при большем количестве участников возможно непроизвольное образование микрогрупп. Иногда создание микрогрупп целесообразно для обсуждения в них по заданию ведущего какой-то конкретной задачи. Методика активизации коллективного мышления нацелена на обеспечение синергии, т. е. на умножение возможностей группы таким образом, чтобы ее потенциал стал больше суммы потенциалов отдельных участников. Методические приемы: 1) интерпретация позиции друг друга с помощью уточняющих вопросов; 2) активная пауза, предполагающая кратковременный перерыв в обсуждении (3–4 мин) для обдумывания каждым прозвучавшей интересной идеи, предложения; 3) групповая рефлексия, связанная с переосмыслением способов взаимодействия, психологических позиций, противостояний, интересов, взаимодействий, мотивов участников группы; 4) синектика как способ использования очень далеких и даже парадоксальных аналогий, что нередко способствует развитию воображения; 5) «конференция идей», предполагающая разделение группы на 3–4 подгруппы с целью формулирования участниками своих идей в период 20–30-минутного перерыва и дальнейшего их обсуждения. Работа по содержанию в процессе проектирования предусматривает поиск решений выявленных проблем. Данный вид заданий представляет ценность для развития критического мышления участников, которые в процессе коллективного сотворчества учатся понимать основные проблемы, связанные с конкретной ситуацией, анализировать ее, находить оптимальное рабочее решение. Владение навыками групповой работы предполагает, что участники проектирования могут достигать согласия, обсуждая принципиальные для команды вопросы: что должно быть достигнуто (цели, за- дачи) и как (ценности, приоритеты, нормы и процедуры); что ожидается от каждого (роли, вклад членов команды, ожидания). Под навыками групповой работы понимают навыки: ● эффективного общения; ● достижения согласия (консенсуса); ● установления обратной связи (конструктивной критики); ● работы на собраниях команды (владение техникой организации дискуссий, проведения собраний); ● решения проблем и принятия решений. В практике проектирования чаще всего используется именно групповая работа, в ходе которой участникам удается собрать большой объем мнений и выработать значительное количество вариантов решения проблем. Как справедливо указывают исследователи, наиболее эффективна работа в тех ситуациях, когда возникает команда проекта [15]. Она образуется тогда, когда, во-первых, устанавливаются некоторые общие ценности участников и, во-вторых, взаимопонимание переходит во взаимодействие. Работа с группой. Она предполагает такое взаимодействие между ведущим и членами группы в процессе коллективного проектирования, когда каждый участник обращается напрямую к ведущему, лишь косвенно реагируя на высказываемые другими мнения. Ведущий в роли консультанта сам регулирует очередность высказываний и нормы поведения в группе, но взаимодействия между участниками не поддерживает. Сами участники между собой взаимодействуют минимально (рис. 5). Методика взаимодействия ведущего с группой может быть следующей: вначале он предлагает высказаться всем, чтобы выяснить основные мнения и их группировку; затем сосредоточивает внимание на самом важном предложении; далее организует дискуссию и регулирует активность участников группы. В процессе дискуссии не может быть принуждения, но ведущий (консультант-исследователь) своими вопросами должен помочь участникам преодолеть скованность или нежелание участвовать в обсуждении. Данная технология коллективного проектирования приемлема в следующих случаях: 1. Работа должна быть закончена в короткое время. Консультант фиксирует на доске или на большом листе бумаги результаты высказываний. Он их записывает либо в порядке поступления, либо группируя определенным способом. После того как все суждения зафиксированы, консультант предлагает группе обсудить их и дать коллективный ответ на поставленный вопрос. 2. В группе высок уровень конфликтности. В такой ситуации возможно взаимодействие по типу «звезды»: все обращаются только к консультанту, не касаясь напрямую высказываний друг друга. 3. Консультант предлагает группе специальные задачи, в которых какой-то один вопрос, как правило частный, требует интенсивного обсуждения. В таком случае 3–4 человека могут быть выделены из группы для обсуждения этого вопроса и через 20 мин вернуться с конкретным результатом. Таким образом, при работе с группой ведущий-консультант выступает как медиатор, т. е. посредник по взаимодействию между разными мнениями, позициями, которые могут возникнуть в группе. Стадии работы с группой: 1. Анализ ситуации. Ведущий-консультант обсуждает с группой причины расхождений в видении рассматриваемой ситуации; предлагает определить основных участников ситуации, влияющих на положение дел; выделяет управляемые и неуправляемые параметры ситуации. Затем он пытается обобщить, интегрировать все точки зрения, свести их воедино. 2. Выявление проблем. Материалом для данной стадии работы группы могут послужить результаты проведенной ранее педагогической диагностики. Участники группы пытаются определить спектр проблем объекта проектирования и высказывают свои предположения о соотношении проблем и связях между ними. В итоге группа должна ответить на вопрос, какие проблемы подлежат решению. 3. Поиск вариантов должного (желаемого) состояния проблемной ситуации. 4. Поиск решений выявленных проблем. 5. Разработка плана (программы) реализации решений. Негативным моментом при работе с группой выступает ограниченность процедуры коммуникации, ибо нет процесса общения, меж- личностного взаимодействия участников. Достоинства работы с группой заключаются в репрезентативности решений, в их радикальности, в возможности для руководителей образовательных организаций увидеть потенциал педагогов в осуществлении проектировочной деятельности и сделать первый шаг на пути к образованию команды управления организацией. В целом обе формы коллективного педагогического проектирования рассматриваются как педагогическое творчество, при котором происходит создание принципиально нового в содержании, организации педагогических систем, педагогического процесса, в решении научно-практических проблем. Мозговой штурм как метод педагогического проектирования. С целью активизации творческого потенциала участников разработки проекта на практике апробированы ряд методов проектирования: мозговой штурм, игровой метод, метод ассоциаций, сценарный метод и др. Особое место среди них занимают методы, известные под названиями «мозговой штурм», «мозговая атака», «конференция идей», «коллективная генерация идей» и др. Это методы коллективной мыслительной работы, имеющие целью генерирование идей или нахождение нестандартных решений обсуждаемой проблемы. Они основаны на том, что выдвижение идей (гипотез) и их критическая оценка разделены во времени, поскольку критика и боязнь ошибиться тормозят мышление, сковывают творческие процессы. Особенности метода мозгового штурма: ● разделение во времени процесса генерации идей и их критики; ● выдвижение идей в ограниченные отрезки времени; ● создание атмосферы творчества, эмоционального заряда. Преимущества метода мозгового штурма: ● сочетание логики и интуиции; ● сочетание научной фантазии и скрупулезного расчета; ● объединение людей различных специальностей, имеющих разный практический опыт, темперамент, индивидуальные качества. Мозговой штурм – техника для формирования творческих умений как в малых, так и в больших группах. Требования к мозговому штурму: ● равенство статусов участников; ● ограниченность работы по времени; ● запрет на взаимную критику в любой форме; ● запрет на объявление ложной и на прекращение обсуждения какой-либо идеи; ● информирование участников о том, что они не несут ответственности за реализацию конструктивных предложений, высказанных в процессе обсуждения. Обычно в мозговой атаке участвуют от 7 до 10 человек, располагаясь за столом лицом друг к другу. В зависимости от принятых правил и степени строгости их выполнения различают следующие формы мозгового штурма: ● раунды, когда члены группы располагаются, образуя круг, и каждый участник по очереди делится своими мыслями по поводу обсуждаемой проблемы; ● структурированный мозговой штурм, при котором участники парами свободно обсуждают свои мысли по поводу какой-либо проблемы. Высказанные идеи записываются (одна идея от каждой пары), пока не будут охвачены все аспекты проблемы; ● мозговая атака по методу комиссий (судов), когда одна группа вносит как можно больше решений, а вторая старается их максимально критиковать; ● синектический штурм, предусматривающий обдумывание проблемы участниками и фиксацию конкретных шагов по ее решению: избрание лидера, его сообщение о путях решения задачи; сообщение каждого участника группы по поводу решения задачи; творческая дискуссия, руководимая лидером; согласование соображений участников дискуссии и разработка модели решения задачи; ● «корабельный совет» – разновидность мозгового штурма, отличающаяся меньшей демократичностью и более строгим соблюдением установленных правил. Слово участникам по очереди предоставляет «капитан» согласно продуманному им порядку. Он задает вопросы, отбирает лучшие идеи, дает слово для критики и подводит итоги. От «капитана» главным образом и зависит успех «корабельного совета» – от того, насколько он сумеет настроить участников на активный поиск решения проблемы, создать деловую и творческую обстановку; ● мозговая атака в форме деловой игры – распространяющаяся в последнее время практика использования данного метода на определенных этапах деловой игры; ● двойной прямой мозговой штурм, заключающийся в том, что после проведения прямого мозгового штурма делается перерыв на два-три дня, после чего мозговой штурм повторяется еще раз. Во время перерыва у участников включается в работу мощный аппарат решения творческих задач – подсознание человека, синтезирующее неожиданные фундаментальные идеи [20]; ● обратно-прямой мозговой штурм. Как правило, он используется для прогноза развития мозгового штурма. Сначала выявляют все недостатки и слабые, плохо проработанные или недостаточно обоснованные стороны существующего объекта, идеи и выделяют среди них главные (обратный мозговой шурм). Затем проводят прямой мозговой штурм с целью устранения выявленных главных недостатков и разрабатывают проект принципиально нового решения. Для того чтобы увеличить время на прогнозирование, этот цикл имеет смысл повторить [20]. Чаще всего на практике реализуется мозговая атака в форме раундов. Технология такой формы мозгового штурма подразумевает поочередный поток высказываний каждого из участников в несколько кругов (раундов). Ведущий (педагог, исследователь) ставит перед группой проблему и просит членов группы предложить как можно больше вариантов ее решения без предварительного обдумывания за небольшой промежуток времени. При этом поощряются всякие высказывания, в том числе необычные, нетривиальные, может быть, неполные, невнятные. В процессе мозгового штурма записываются все высказывания (в специально разработанной матрице, на бланке, в рабочей тетради или на диктофон, видеомагнитофон). После каждого круга (раунда) ведущий (или группа экспертов, участвующих в мозговом штурме) подвергает критике, классификации, отбору идеи, предложения членов группы, тем самым пытаясь выделить общее мнение и зафиксировать его. Экспертиза и отбор идей проводятся тщательным образом, в том числе оцениваются несерьезные и нереальные гипотезы. Предметом обсуждения выступают поочередно все подпроблемы корневой проблемы в следующем порядке. Вначале каждый участник высказывает мнение о наличии подпроблемы, представляя ее конкретными показателями. По завершении обсуждения ведущий определяет общее мнение. В следующем раунде, также по кругу, участники высказывают свои мысли о нормативном (желательном) состоянии обсуждаемого объекта, процесса. Ведущий дискуссии определяет общее мнение. В третьем раунде обсуждается степень остроты отклонения реального состояния от нормативного (например, невыполнение образовательных стандартов, негативные изменения показателей развития, перерасход бюджетных средств и т. п.). И вновь фиксируется общее мнение участников. В следующем раунде происходит обсуждение мер, необходимых для решения выявленной подпроблемы. Таким образом обсуждаются все подпроблемы, составляющие корневую проблему. Организация групповой работы над проектом методом мозгового штурма может быть представлена как последовательность следующих этапов: 1. Самопрезентация ведущего, представление экспертов, знакомство с участниками. Ознакомление участников с целями, задачами, принципами, системой оценок проведения групповой работы. 2. Задание 1: формирование «дерева проблем». 3. Задание 2: обсуждение первой подпроблемы: ● 1-й раунд: заполнение участниками матрицы, в которую они вписывают показатели подпроблемы (количественные и качественные); ● 2-й раунд: организация ведущим обсуждения показателей подпроблемы (генерация идей), определение общего мнения, заполнение экспертом итоговой матрицы (по результатам определения общего мнения в ходе каждого раунда); ● 3-й раунд: заполнение участниками матрицы целей (нормативного состояния) по каждому выявленному и согласованному в ходе предыдущего раунда показателю подпроблемы; ● 4-й раунд: выявление ведущим общего мнения о нормативном состоянии каждого показателя подпроблемы, заполнение экспертом итоговой матрицы; ● 5-й раунд: заполнение участниками матрицы необходимых мер по каждому согласованному показателю на основе сравнения его фак- тического и нормативного состояния; ● 6-й раунд: выявление ведущим общего мнения о необходимых мерах, заполнение экспертом итоговой матрицы. 4. Задание 3: обсуждение второй подпроблемы (см. выше порядок раундов). 5. Задание 4: обсуждение третьей подпроблемы (см. выше порядок раундов). Количество заданий соответствует количеству выявленных группой подпроблем. 6. Выражение ведущим благодарности членам группы за активное участие в работе. 7. Формирование экспертом (или группой экспертов) вместе с ведущим окончательного проекта решения корневой проблемы («дерева проблем») с учетом выявленных общих мнений по каждой подпроблеме [3, с. 157–167]. Таким образом, в ходе мозгового штурма в форме раундов его организатор не только получает объем новой диагностической информации, но ипредставляет проект решения проблемы, причем сконструированный, возможно, с участием специалистов, от которых зависит ее решение. По сути, при применении такой формы мозгового штурма реализуется технология диагностико-проективного исследования. Еще одна форма мозгового штурма – мозговой штурм с оценкой идей [20]. Он предназначен для решения сложных задач и выполняется в три этапа. На первом этапе проводят прямой мозговой штурм. Коллективно составленный общий список идей передается каждому участнику, чтобы тот индивидуально отобрал из него от 3 до 5 лучших идей и указал их преимущества. Разрешается добавлять и свои идеи. На втором этапе совершаются следующие действия: ● каждый участник сообщает об отобранных им (или предложенных дополнительно) 3–5 идеях с указанием их преимуществ; ● по каждой идее проводится короткая (в течение 5–10 мин) интеллектуальная разминка с целью выдвижения идей по улучшению предложенного варианта и выявлению его недостатков; ● предлагаются идеи по устранению недостатков, в результате обсуждения составляется таблица положительной / отрицательной оценки идей; ● каждый участник независимо от других выбирает из таблицы 1–2 наилучших варианта; ● на их основе он разрабатывает решения и представляет их. На третьем этапе представленные варианты обсуждаются, ранжируются от самых лучших к худшим, затем составляются предложения с описанием наилучших решений. Таким образом, мозговой штурм – это эффективный метод получения от группы лиц большого количества идей за короткий промежуток времени. Деловая игра как метод педагогического проектирования. Одним из эффективных методов педагогического проектирования, максимально соответствующим задачам и специфике этого процесса, является игротехнический метод. Деловая игра – это имитация принятия решений в различных ситуациях путем игры (проигрывания, разыгрывания) по заданным правилам группы людей или человека и ЭВМ. Деловая игра в педагогическом проектировании – метод групповой работы, позволяющий исследовать проблемы, воспроизводя параметры педагогической системы, процесса, ситуации, имитируя взаимодействие их участников. В общей форме игра представляет собой разновидность непродуктивной деятельности, главным моментом которой является не результат, а процесс. В практике социального управления постепенно сформировались специальные виды деловых игр, ориентированные на решение проектных задач в социальной сфере, – игры открытого типа: ● проектные; ● организационно-мыслительные; ● продуктно-ориентированные; ● практически-деловые; ● рекреационные; ● социально-инженерные; ● консультационные; ● проблемно-практические; ● имитационные и др. В той или иной мере все указанные виды игр берут свое начало от организационно-деятельностных и инновационных игр, которые имеют сходные черты, однако различаются по ряду параметров [17]. При этом и те и другие обладают потенциалом для педагогического проектирования. Предметом проектирования в деловой игре являются отношения и проблемы. Она направлена в конечном итоге на организацию наиболее продуктивного способа функционирования педагогической системы, процесса, ситуации. Деловые игры сочетают в себе качества игр и учебно-диагностического процесса. Рассмотрим технологию деловой игры. В ней принимают участие несколько групп: ● две (или больше) конкурирующие группы по основному предмету игры; ● группа, выражающая позиции внешних заинтересованных сторон; ● группа экспертов; ● группа консультантов, члены которой работают в группах, дают разъяснения, дополнительную информацию. Управляет действиями участников игры ведущий. Конкурирующие группы проектантов в соответствии со сценарием игры поэтапно выполняют задания ведущего – готовят к обсуждению свои варианты проекта и представляют их на обсуждение, а также оформляют свои позиции в письменном виде и передают для оценки экспертам. Каждая из групп задает докладчикам вопросы. Разработчики игры могут заранее спланировать дискуссию по наиболее острой проблеме, в ходе которой ведущий организует критику вариантов проекта, предлагая свои решения. К концу игры имеется несколько проектов и материалов к ним. Для их обработки, подготовки окончательного варианта проекта в виде итогового документа, разработки программы его внедрения требуется дополнительная работа группы экспертов совместно с разработчиками игры. Таким образом, деловая игра является формой обучения ее участников и одновременно наполнена определенным содержанием. Отличия деловой игры от других методов проектирования: ● деловая игра – это поведенческая коммуникация; она основывается на определенном поведении, действиях; ● деловая игра – это обычно взаимодействие двух или более субъектов, т. е. групповое взаимодействие; ● деловая игра отличается сложностью и взаимозависимостью решаемых задач. Она охватывает комплекс взаимосвязанных действий, в котором предыдущее решение детерминирует последующие; ● деловая игра предполагает имитацию реальной ситуации, для которой свойственна динамичность, изменчивость, что позволяет выявить поведенческие черты участников; ● деловая игра многофункциональна. Наряду с обобщающей и аналитической функциями она может выполнять и функцию диагностики, а также функции обучения, тренинга и воспитания ее участников; ● оценка эффективности деловой игры непосредственно зависит от процесса ее протекания: в игре важен не столько результат, сколько процесс. Проектный характер и эффективность игры обеспечиваются за счет: ● специальной организации игрового процесса (нацеленность на получение конкретного интеллектуального продукта – педагогического проекта); ● выстраивания позиционно-ролевой структуры игры, организации игры в соответствии с определенными условиями; ● использования специфических игротехнических методик. В качестве основных правил игры можно выделить соблюдение регламента, использование носителей информации, применение активных форм представления информации, постановку вопросов дискуссионного характера. Требования к правилам деловой игры: ● правила должны содержать ограничения, касающиеся технологии игры, регламента игровых процедур или их элементов, ролей и функций ведущего, системы оценивания; ● правил не должно быть слишком много (не более 5–10), их следует представлять аудитории на плакатах или с помощью технических средств; ● характер правил должен обеспечивать воспроизведение реального и делового контекстов игры; ● правила должны быть связаны с системой стимулирования и инструкциями игрокам [21]. Этапы деловой игры в педагогическом проектировании: 1) анализ ситуации, формирование «дерева проблем»; 2) формирование целевого блока будущего проекта – определение нормативных (желательных) состояний объекта, ситуации по каждой выявленной проблеме; 3) осмысление степени остроты каждой из проблем посредством сравнения фактического и нормативного состояния; 4) выработка перспективных средств решения проблем с учетом ресурсов; 5) выбор оптимального проекта и предварительное определение требований кего конечному результату, оценка жизнеспособности проекта. Одной из важнейших составляющих деловой игры, обеспечивающей ее успешное проведение, является сценарий. Он дает возможность сэкономить время на организационных моментах, заранее подготовить реквизит, избежать возникновения длительных пауз, организовать совместную деятельность игроков наиболее эффективным образом. Кроме сценария разработчики игры должны подготовить методики организации игрового взаимодействия участников, включающие в себя: ● игровые методики формирования команд и знакомства участников; ● приемы погружения в игровую ситуацию; ● приемы активизации внутрикомандного и межкомандного взаимодействия (индивидуальные и групповые роли, способы информационной и оценочной коммуникации – вопросы, реплики и т. д.); ● способы определения лидеров и выявления степени продуктивности совместной деятельности участников; ● методы активизации инновационного потенциала личности (распредмечивание, проблематизация, самоопределение участников игры) и др. Продуктивность деловой игры во многом определяется организационными факторами, опосредующими игровое взаимодействие участников (подбор играющих в количественном и качественном аспектах, определение места и времени проведения игры, включая ее продолжительность, и т. д.). Основным фактором, предопределяющим результативность игрового проектирования, является квалифицированное использование следующих специфических методик и технологий: ● распредмечивание, предполагающее отказ от традиционного предметно-профессионального взгляда на объект проектирования. Самоопределение выступает здесь в форме вербализации своего места в игре, принятия на себя конкретных функций в системе игрового проектирования; ● проблематизация – выявление реальных проблемных ситуаций, затруднений; ● целеполагание – определение главных целей каждого этапа и игры в целом. Оно предполагает превращение внешних, задаваемых руководителем игры, целей во внутренние побудительные мотивы участников; ● р е ф л е к с и я – игротехнический метод, суть которого состоит в том, что большинство действий, конкретные результаты этапов игры и другие ее элементы (аспекты участия, роли каждого, ценность предложений, поведение) постоянно осмысливаются ее участниками и обсуждаются. Это позволяет им увидеть свою деятельность и усилия коллег со стороны, сосредоточиться на проблемах мышления, взаимопонимания, других психологических факторах и тем самым побуждает к поиску оптимальных средств мыследеятельности. Рефлексия дает возможность осмыслить удачные элементы и отказаться от неэффективных. Парадокс игры заключается в том, что сама игра и ее содержание могут значить меньше, чем тот результат, который дает групповая рефлексия – разбор поведения и деятельности участников во время игры; ● с х е м а т и з а ц и я – вспомогательный и основной (самостоятельный) способ развития мышления, который строится на посылке о том, что зрительные образы мыслительных или реальных процессов, пред- ставленные на бумаге или доске, легче поддаются рассмотрению (анализу и синтезу), особенно если в работе участвует несколько человек. Используется для выработки и оформления решений, представлений и позиций участников игры. Следует учитывать ряд принципов игрового проектирования, которые делятся на две группы. Содержание принципов первой группы совпадает с содержанием принципов проектирования, обеспечивая тем самым соответствие проектов, выработанных игровыми методами, общепринятым критериям. Вторая группа включает в себя принципы, определяющие организацию игры. Разумеется, принципы проектирования, приложенные к игре, несколько меняют свое содержание, высвечивая новые грани [24, с. 46]. Рассмотрим их. Принцип проблемно-целевой ориентации – ведущий технологический принцип педагогического проектирования. Одновременно он определяет логику ряда важных этапов игрового проектирования и разрабатываемых проектов в целом. Его реализация в игре предполагает прежде всего ориентацию участников сначала на рефлексию, а затем на решение различного рода проблем, носителями которых является личность обучаемого, группа учащихся, образовательная организация или региональная система образования, общество в целом. Принципы социальной и личностной целесообразности, комплексности, реалистичности реализуются в игре в виде ведущих критериев оценки проектов и программ, предлагаемых участниками. Эти проекты и программы оцениваются с точки зрения соответствия ожидаемых результатов нормативным целям и личностным потребностям. Они также должны соответствовать степени учета и использования экономических, кадровых, информационных ресурсов, просчета экономической целесообразности и социальной эффективности проекта. Вторая группа включает в себя принципы, определяющие организационно-технологические аспекты игры. Принцип самопроектирования предполагает, что педагогический проект принимает четкие очертания и имеет шанс на реализацию только тогда, когда он разработан теми, кто будет его осуществлять. Этот принцип определяет как подбор участников игры, так и их игровую и послеигровую деятельность. Принцип сопряжения интересов обусловлен тем, что разрабатываемый в игре проект в определенной мере есть продукт компромисса между идеальным, реальным и оптимальным, а также между желаемым и возможным. Главное – согласование интересов всех участников проектирования. Важное значение имеет принцип включенности игры в реальный педагогический процесс, ситуацию. Эффективность игры многократно повышается, если она не осуществляется в виде единовременной изолированной акции, а включена как этап и средство в уже реализуемую иными способами проектную деятельность либо выступает в качестве начального этапа дальнейших проектных и иных социотехнических действий. Для этого в ходе игры разрабатывается программа реализации проекта и содержащихся в нем нововведений, участники рефлексируют и говорят о своей планируемой деятельности в послеигровой период. Принцип системности заключается в том, что игра строится на основе системообразующих принципов: в ходе ее деятельность участников программируется и организуется как логически взаимосвязанная цепочка действий, образующих завершенный цикл, включающий в себя анализ ситуации, рефлексию проблем, определение причин их возникновения, выработку решений, отбор наиболее приемлемых проектов, проработку стратегии их реализации. Принцип коллегиальности и коллективной ответственности позволяет фиксировать внимание участников на том, что результат игры – всегда продукт коллективной деятельности. Принцип оппозиционности игровой коммуникации заключается в постоянном поддержании в ходе игры ситуации конкурсности и соревновательности групп. Каждая вырабатывает вначале свой взгляд на проблему, эта точка зрения подвергается критике со стороны других групп, которые, в свою очередь, отстаивают свое видение проблемы, причин ее возникновения. Затем группа вырабатывает свой проект, отстаивает его преимущества перед проектами других групп, и в итоге какой-то проект побеждает. Принцип модульного характера структуры игры предполагает формирование нескольких простых модулей, каждый из которых представляет собой комплекс материалов, служащих одной учебной цели, имеющей прикладное значение. В такой комплекс обычно входят теоретическая часть, описание ситуации, примеры, иллюстрации, схемы, вопросы, ответы, методические рекомендации. Это могут быть следующие модули: ● организационные: – модуль участника игры, содержащий всю информацию, необходимую для игрока, которым может быть целая команда; – модуль руководителя (ведущего), характеризующий весь комплекс его действий; ● функциональные, которые имитируют отдельную, относительно автономную функцию или область деятельности; ● э т а п н ы е , характеризующие комплекс задач и действий определенного, относительно завершенного этапа игры. Модульный подход способствует более глубокому, всестороннему и активному усвоению материала. В современных условиях практикуется компьютеризация деловых игр или их фрагментов, что расширяет возможности деловой игры как метода проектирования, усиливает ее эффективность. Можно выделить следующие результаты игры: 1) содержательный, который представляет собой новые идеи, решения, реализацию проектов. 2) социальный, т. е. решение проблем в сфере профессионального образования: урегулирование конфликтов, корректировка стиля руководства, разработка образовательных программ и проектов, позволяющих коллективу функционировать более эффективно, и т. п.; 3)учебный, который заключается вусвоении новых методов проектирования, в освоении приемов принятия решений в нестандартных ситуациях и т. п. Значение деловой игры в практике педагогического проектирования связано с тем, что она: ● позволяет проводить коллективную оценку проблем; ● является эффективным инструментом для изучения мнений специалистов по широкому кругу проблем; ● предусматривает условия для свободного выражения мнений участников, уважение к каждому мнению; ● дает возможность выявить преобладающую точку зрения в конкретной группе. В рамках главного итога – разработки проекта – деловая игра в педагогическом проектировании позволяет достичь нетривиальных результатов в плане: ● прояснения замысла проекта; ● отработки сложных вопросов; ● создания текста проекта; ● сплочения команды. Таким образом, в педагогическом проектировании деловая игра как проверенный метод групповой работы может выступить эффективным средством работы над проектом.