Лексическая работа в начальных классах

Лекция 8 Лексическая работа в начальных классах Словарная работа включает в себя 4 направления, которые самым тесным образом связаны между собой. Первое направление – это обогащение словаря, т.е. усвоение новых слов или новых значений слов, ранее не известных школьникам. Второе направление – это уточнение словаря, т.е. углубление понимания известных слов, выяснение оттенков значений, подбор синонимов, антонимов, наблюдение над многозначными словами, анализ изобразительно-выразительных средств. Третье направление – это активизация словаря, т.е. включение новых слов в предложения и связные тексты, употребление их в речи. Четвертое направление предполагает устранение нелитературных слов и выражений, перевод их в пассивный запас. Потребность в расширении словарного запаса уч-ся определяется разными причинами. Окружающая жизнь, чтение книг, просмотр телепередач, Интернет обогащают знания детей, вместе с которыми зачастую приходят и новые слова. Усвоение знаний при этом предполагает запоминание новых слов. Владение большим запасом слов обеспечивает уч-ся лучшее понимание читаемого, свободное без затруднений общение в разных группах людей. Словарная работа на уроках русского языка и лит. чтения опирается на след. условия, реализованные в учебном процессе: лингвистические (некоторая сумма знаний уч-ся о языке, с которой связана работа над значением и употреблением слова); психологические (знания учителя о процессе усвоения детьми новых слов); дидактические (знания детей о мире, о себе, знания учителя об особенностях учебного процесса). Особенность словарной работы в том, что она проводится в течение всего учебно-воспитательного процесса. Ученики усваивают лексику, связанную с учебными предметами. Подсчитано, что ежедневно словарь мл. школьника пополняется 5-8 новыми словами. Но больше половины новых слов ученик получает на уроках русского языка и лит. чтения. В практике применяются самые разнообразные приемы работы над новыми словами: -показ предмета или действия; -показ картинки предметной или сюжетной (для объяснения глаголов); -подстановка синонимов; это самый универсальный способ; -логическое определение; его можно сопровождать показом картинки; -развернутое описание; -введение в предложение; так объясняются слова, обозначающие нравственные понятия; -подбор антонима; -через анализ словообразовательной структуры (аукает, сосняк); -использование толкового словаря. Лексическое богатство языка обеспечивается синонимикой. Ведь если понятие о предмете, действии, признаке имеет множество вариантов, оттенков, и чем больше синонимов, их обозначающих, тем богаче выразительные возможности языка и его носителя. В НК в разных системах и моделях обучения по-разному даются сведения о синонимах. В модели «2100», «Классическая НШ», в системе Занкова вводится определение синонимов. В некоторых моделях никаких теоретических сведений о синонимах не дается. Работа над синонимами начинается с периода ОГ. «Азбуки» (б-во) содержат такой материал: в частности, есть тексты, работая с которыми можно показать роль синонимов как средства связи предложений, а также для предупреждения повторов. Большие возможности имеют и учебники по литературному чтению. Например, в рассказе В. Бианки «Еж-спасатель» употребляется глагол движения: еж засеменил (а не побежал, пошагал). Это слово наиболее точное. Анализ синонимов – это работа над точностью словоупотребления. Упражнения с синонимами проводятся и на уроках русского языка при изучении частей речи. М.Р. Львов предлагает такие типы упражнений. 1.Выбор и группировка синонимов. Даются слова одной части речи. Из этого списка выбрать 2 группы синонимов, в списке есть1-2 лишних (конфликтных) слова: бежит, глядит, спит, мчится, смотрит, несется, глаз не сводит. Упражнение можно усложнить тем, что предложить слова разных частей речи или дать 3 синонимических ряда, включит 2-3 лишних слова. 2.Расположение синонимов по возрастающей степени признака (градация): огромный, гигантский, большой или малюсенький, маленький, крохотный. Можно составить ряды по возрастанию размеров. С целью активизации словаря с этими словами составляются предложения. 3.Подбор синонимов к данному слову: работать – трудиться, смешной – забавный, потешный, вьюга – метель, пурга. Можно также составить предложения, чтобы понять оттенки значений. 4.Замена синонима в предложении с целью выбора более точного, более удачного слова. Учитель дает нейтральный синоним, а дети заменяют его выразительным. Я читал интересную (захватывающую, увлекательную) книгу. Мальчик споткнулся и упал (растянулся, шлепнулся). 5.Выбор одного из данных, близких по значению слов: Небо (закрыло, заволокло) тучами. Наступило (теплое, жаркое, знойное, горячее) лето. Дети обосновывают выбор синонима. Главная цель любого лексического упражнения – использование синонимов в речи. Если детей систематически тренировать, то они овладевают синонимами и используют их в своей речи. На уроках можно использовать «Словарик синонимов и антонимов» М.Р. Львова (М., 1999). Антонимы – слова с противоположным значением. Они используются в речи для контраста, для построения антитезы. На антонимах построены многие пословицы: «Труд человека кормит, а лень портит», «Дружбу помни, а зло забывай», «Умный себя винит, а глупый своего товарища». Антонимы мы находим в «Русской азбуке». Поэтому работа над ними начинается в период ОГ, продолжается в послебукварный период и, усложняясь, проводится постоянно в связи с читаемыми текстами, изучением грамматических тем, без введения теории. На уроках русского языка возможны след. типы упражнений: 1.Группировка антонимов по парам. Дается список слов (любая часть речи), которые могут образовывать антонимические пары. В такой список желательно включить и лишние (конфликтные) слова. Ученики должны выписать пары слов с противоположным значением: холодный, белый, сладкий, горячий, молодой, горький, синий, черный, старый, острый, тупой. Упражнение может быть осложнено составлением предложений. 2.Подбор антонимов к данным словам: тьма- …, купить- …, вверх- …, твердый- … В целях активизации работы над антонимами следует предложить уч-ся составить с ними предложения или словосочетания. 3.Нахождение антонимов в пословицах, в худ. пр-ях, в грамм. упр-ях. Отметим, что эта работа знакома уч-ся из букварного периода. 4.Замена антонимов в предложении: Наступила холодная зима – Настало жаркое лето Зимой рано темнеет – Летом поздно темнеет или Летом рано светает Замена антонимов в предложении может потребовать его перестройки, добавления или замены некоторых слов. Об этом следует сказать уч-ся. 5.Добавление начатого предложения антонимами: Летом дни увеличиваются, зимой - … (уменьшаются). Каждый ученик может придумать свое продолжение, но во второй части необходимо использовать антонимы. 6.Подбор антонимов к разным значениям многозначного слова. Уже в букварный период ученики знакомятся с простейшими случаями многозначности. Так, уже в «Русской азбуке» даны 4 значения слова «земля»: Земля – планета, земля – суша (антоним «вода»), земля – почва, родная земля – Родина (антоним «чужбина»). Подбор антонимов к разным значениям многозначного слова и расширяет представления школьников о многозначности, и уточняет значение слова. Многозначность обнаруживается в контексте (словосочетании). Основная цель упражнений с антонимами – употребление их в речи. Ученики используют их нечасто. Но умение вводить антонимы в свою речь в зависимости от содержания высказывания является показателем высокого уровня речевого развития. С полисемией (многозначностью) дети постоянно. К ее пониманию они приходят от иносказания, переносного значения слов. Как мы уже отмечали, с элементарными случаями многозначности ученики знакомятся в период ОГ. Многозначность слова раскрывается в беседах, помогают усвоению и картинки. В дальнейшем на уроках русского языка и лит. чтения могут быть предложены и специальные упражнения: 1.Прочитайте предложения. Найдите слова, которые употреблены в переносном значении. Что они означают? 2.Подберите сами такие слова, которые бы имели несколько значений. Объясните эти значения, составьте предложения с каждым из значений. 3.Что означают слова «язык», «плитка», «кисти»? Какие значения этих слов вы знаете. Составьте предложения с каждым значением. 4.Назовите данными словами другие предметы: петушиный гребешок (гребешок – расческа), гром и молния (молния – застежка), густой лес (густая каша). 5.Сравнить значения словосочетаний: идут часы – идут дети, тяжелый камень – тяжелая работа, мелкая ягода – мелкая речка. 6.Подобрать к каждому значению многозначного слова синоним и антоним: Свежий хлеб (мягкий, черствый), свежий воротник (чистый, грязный), свежая газета (сегодняшняя, старая). В работе можно использовать примерный словарик М.Р. Львова. Понимание многозначности способствует восприятию образов худ. пр-я, осознанию его идеи. От многозначности школьники переходят к омонимам, которые даются в игровых материалах, занимательных заданиях. Примеры омонимов уже приводятся а азбуках. Усвоению омонимов способствуют картинки, а их значение раскрывается в беседе. В худ пр-ях для мл. школьников очень много устойчивых сочетаний, они всегда образны, эмоционально окрашены, содержат скрытый смысл, который должен быть выявлен уч-ся. Многие ученики понимают значение ФЕ, но в собственной речи используют их редко, за исключением тех случаев, когда учитель дает задание включить тот или иной оборот в рассказ. Большинство программ по русскому языку не предусматривают спец. работы над ФЕ. Поэтому, если в тексте встретился фразеологизм, он объясняется без анализа его внутренней структуры, без определения типа, без введения терминов и определений. Поскольку большинство фразеологизмов метафоричны (опираются на иносказательное значение входящих в него слов), то объяснение проводится с помощью замены оборота синонимом, синонимическим сочетанием или развернутым объяснением. Очень много крылатых слов, фразеологизмов в баснях И.А. Крылова, откуда они и вышли, в пословицах и поговорках. Крылатые выражения из басен школьники, как правило, запоминают, поскольку басни заучиваются наизусть, драматизируются. Но необходимо создавать ситуации, в которых бы уч-ся употребляли бы эти выражения; например, при сочинении сказок, составлении рассказов. Можно соотносить крылатые выражения, пословицы с содержанием худ. пр-ий. В настоящее время имеется опыт создания фразеологического словаря для младших школьников. Слово может быть усвоено активно и пассивно. Активное предполагает употребление слова учеником в нужных ситуациях, а пассивное – лишь понимание этого слова, без употребления. Цель же словарной работы и состоит в активизации словаря, т.е. перенесении из пассивного в активный как можно большего количества слов, в обучении их правильному использованию. Раз активизация – одно их направлений словарной работы, то на уроках необходимо проводить спец. упражнения. В методике известны следующие виды таких упражнений: 1.Составление словосочетания с нужным словом или выражением; 2.Составление предложений с заданными словами или словом; 3.Пересказ текста с включением заданных слов или выражений; 4.Рассказы (сочинения) детей по опорным словам. Подобные упражнения проводятся на уроках русского языка и лит. чтения с целью правильного восприятия слова и его усвоения (со всеми оттенками). Лекция 9 Работа над словосочетанием и предложением в системе развития речи Основными единицами синтаксиса являются словосочетание и предложение. В современном русском языке словосочетание определяется как соединение двух или более знаменательных слов, связанных по смыслу и грамматически, выражающее единое, но расчлененное понятие и представляющее собой сложное наименование явлений объективной действительности. В речевой практике словосочетание используется только через предложение: их предложения можно выделить несколько словосочетаний. Как указывает М.Р. Львов, наибольшее количество синтаксических ошибок уч-ся допускают именно в словосочетании, несмотря на то, что модели словосочетания усваиваются в детстве. В работе над словосочетанием надо учитывать: 1)его структуру, т.е. слова, входящие в его состав, вопрос, который ставится от главного слова к зависимому; 2)семантику словосочетания, выражающего единое, но расчлененное значение. В учебниках Т.Г. Рамзаевой дается такое определение словосочетания: «Словосочетание – это два связанных между собой по смыслу слова, одно из которых зависит от другого. П. и С. не образуют словосочетание, т.к. они не зависят друг от друга». Исходя из этого определения, и проводится работа над словосочетанием. Упражнения могут быть аналитическими (выделение словосочетаний из предложения) и синтетические (включение словосочетаний в предложения). Оба вида работы проводятся параллельно: предложения анализируются, выявляются связи между слова, и предложения синтезируются, составляются на основе словосочетаний. Такая работа проводится не только в плане развития речи, но и при изучении синтаксических тем, поскольку помогает детям ориентироваться в структуре простого и сложного предложения, а значит, формирует и пунктуационные умения. Рассмотрим типы упражнений со словосочетанием в плане развития речи уч-ся. 1.Постановка вопросов в предложении от главных слов к зависимым: В нашем огороде созрели сочные помидоры. Здесь три словосочетания: помидоры какие? сочные; созрели где? в огороде; в огороде чьем? нашем. 2.Выписывание словосочетаний из предложения. Задания можно давать как тестовые: например, укажите словосочетания в предложении «Около деревни протекает тихая речка» А.протекает речка Б.протекает около деревни В.тихая речка Г.протекает около Вариант задания: сколько словосочетаний в предложении? 3.Схематическое изображение связей между словами в предложении: Крупные- - - - - капли резко- - ---застучали- - -- - по листьям. Умение разбираться в связях между словами помогает ученикам использовать более сложные синт. конструкции. 4.Объяснение встретившихся в тексте словосочетаний, обычно это словосочетания с переносным значением, которые встречаются в текстах худ. пр-ий: сладкий сон, серебряный голос, золотая осень. Подобные задания могут даваться как тестовые, при изучении частей речи, в частности, имен прилагательных: отметьте словосочетание, с переносным значением: Свирепый мороз, холодный ветер, холодный взгляд, свирепый человек. 5.Составление словосочетаний с новыми словами ( как способ активизации словаря) 6.Составление словосочетаний при изучении разных частей речи с целью предупреждения синтаксических ошибок в согласовании и управлении. Работа над словосочетанием не самоцель, она должна подводить к более высокому уровню речевых упражнений – составлению предложений, к связной речи. Работа над предложением Предложение – это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов или слово, обладающее смысловой и интонационной законченностью. Будучи единицей общения, предложение вместе с тем является единицей формирования и выражения мысли, в чем находит свое проявление единство языка и мышления. Умение строить разнообразные типы предложений – основа развития связной речи. Доказано, что мл. школьники используют в своей речи разнообразные синт. конструкции, которыми овладели практически ( на занятиях по формированию синт. стороны речи в ДОУ). Такое естественное развитие синтаксиса надо ценить и поддерживать, не ориентируя детей на однообразные предложения из 3-4 слов. Поскольку мл. школьники еще не владеют достаточными сведениями по синтаксису, то обучение правильному построению различных типов предложений должно проходить практически. Приемы работы над предложением можно разделить на две группы: имеющие синт. (теоретическую) основу и без нее (ОГ). Любая форма речевой деятельности – это составление предложений. Беседа, рассказ, пересказ, сочинение – все эти формы включают составление предложений. Но в работе над текстом построение предложения не цель, а средство, поэтому нужны спец. упражнения, цель которых – научить строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, лит. нормой, разнообразные по структуре, научить совершенствовать предложения. М.Р. Львов выделяет три вида упражнений с предложениями в зависимости от способа деятельности: упражнения на основе образца, конструктивные и творческие. Упражнения на основе образца (подражательные) предполагают усвоение правильно построенных конструкций, а также обучение их построению (см. азбуки). В конструктивных упражнениях предложения строятся на основе усвоенных закономерностей. С помощью этих упражнений школьники учатся строить предложения в соответствии с изученными синт. сведениями, учатся перестраивать предложения, расширять их. Заменять элементы предложений. Творческие упражнения предполагают построение предложений в свободных условиях, без образца, опираясь на языковое чутье, усвоенные ранее закономерности. Основные приемы работы над предложением. 1.Чтение образцов, отработка интонации, выразительности. Начинается с ОГ. Интонационная работа над предложением помогает лучше понять его содержание, усвоить и запомнить образцы, понять строй предложения, его внутренние связи. В процессе такой работы обращается внимание на интонационное выделение предложения из речевого потока, на отработку интонации конца (понижение голоса); интонацию вопросительного и восклицательного предложений. Интонационная работа проводится практически, без терминов. 2.Вопрос учителя. На ранних этапах обучения вопрос является основой построения предложения, в нем даются все слова, и намечается структура: Что поливает девочка? Девочка поливает цветы. Ученики изменили порядок слов, заменили вопросительное местоимение существительным и придали предложению повествовательную интонацию. В дальнейшем следует усиливать самостоятельность, применяя более сложные вопросы: почему?, зачем?, при каких условиях?, где?, когда? Такие вопросы стимулируют составление сложных предложений (СПП, с разными придаточными). Предложения по вопросам составляются устно, а после корректировки записываются. 3.Составление предложений, аналогичных данным, но на другую тему. Образцы даются на неизученные синт. конструкции с целью их практического усвоения. Например, в 3 классе можно дать СПП и придаточными условия, цели, определительными. Работа проводится без терминов, в устной форме. 4.Конструктивные упражнения (восстановление деформированного текста): слова даны в нужной форме; слова даны в начальной форме. Восстанавливать надо незнакомый текст. 5.Определение границ предложений в тексте, когда текст печатается без знаков препинания. Задание можно предлагать как тестовое: сколько предложений в тексте, и давать варианты ответов. 6.Распространение данного предложения с помощью вопросов. Например: Наступит весна. Какая весна? Когда наступит? – Скоро наступит долгожданная весна. Можно использовать обратный вариант: сокращение распространенного предложения. 7.Соединение двух или трех простых предложений в одно сложное 8.Построение сложных предложений из нескольких элементов. Например: Мы пойдем в театр, когда купим билеты (если будет тепло; а другой класс пойдет в кино). 9.Выражение одной и той мысли в нескольких вариантах предложения. Например: Пришла весна, и прилетели птицы. /Когда наступила весна, то прилетели птицы. /Наступила весна, и зазвенели птичьи голоса. /Наступила весна, а птиц не слышно. 10.Построение предложения заданного типа. Например: с однородными подлежащими. 11.Составление предложения по данной схеме. Схемы даются учителем. 12.Редактирование предложений, содержащих речевые ошибки. Такие задания формируют синтаксическую правильность. 13.Творческие упражнения по составлению предложений: -по опорным словам (не более 3 слов); -по одному слову, (слово должно быть новое или новое значение); -по данному обороту речи (фразеологизму или крылатому выражению); -по предметной картинке; -по сюжетной картинке; -по теме, данной учителем; -свободное составление предложений. Цель таких упражнений – активизация слов, сочетаний, оборотов речи, подготовка к сочинениям и рассказам. Лекция 10 Связная речь. Методика обучения изложениям и сочинениям Развитие связной речи – направление методики (наряду со словом и предложением). Связная речь всегда выделялась в особый раздел. Это объясняется тем значением, которое имеет связная речь в жизни человека. С точки зрения лингвистики связная речь – «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части» (О.С. Ахманова). В методике наименование «связная речь употребляется в трех значениях: 1.Связная речь – процесс, деятельность говорящего (пишущего). В процессе связной речи уч-ся овладевают …; 2.Продукт, результат этой деятельности. Анализ связной речи уч-ся …; 3.Название раздела работы по развитию речи. Наряду с термином «связная речь» употребляются как синонимичные наименования «высказывание», «текст». Уточним их значение. Высказывание в лингвистике – это сообщение, акт коммуникации, единица сообщения. При этом некоторые лингвисты относят к высказываниям только предложения, другие различают разные по длине (объему) высказывания, равные длине предложения, длине сверхфразового единства. Для методистов высказывание (как и связная речь) – это и речевая деятельность ученика, когда он выступает с развернутым ответом по материалу учебного предмета, устно или письменно воспроизводит содержание прочитанного и т.д., и результат этой деятельности – развернутый ответ, пересказ, изложение, сочинение и т.д., т.е. определенное речевое пр-е, большее, чем предложение. «Текст» употребляется в методике как синоним слова «высказывание» во втором значении (результат речевой деятельности), как применительно к письменному высказыванию, так и к устному. «Текст» в лингвистике рассматривается как коммуникативная единица высшего ранга, большая, чем одно предложение. Отмечаются две стороны текста – связность и цельность. Изложение – это вид письменного упражнения в развитии речи уч-ся на основе образца; это письменный пересказ прочитанного или прослушанного текста. Термины «изложение» и «пересказ» употребляются как синонимы, но понятие «пересказ» употребляется в школьной практике, когда речь идет об устной передаче содержания прочитанного. Характеристика изложения как вида работы по развитию речи связана с особенностями воспроизводящей деятельности, лежащей в основе передачи содержания исходного текста. Следовательно, классификация изложений осуществляется по разным признакам. 1.По отношению к объему исходного текста: подробные и сжатые. В подробном изложении исходный текст воспроизводится полно, а в сжатом – обобщенно, что требует умения отобрать в исходном тексте основное (относительно частей текста) и существенное (внутри каждой основной части); умения произвести обобщение, найти для этого речевые средства и построить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть различной. Если в подробном изложении сохраняются стилевые особенности исходного текста, то в сжатом это необязательно. Так, сжатое изложение пр-я худ. лит-ры может быть написано в стиле деловой информации – например, аннотации. 2.По отношению к содержанию исходного текста: полные, выборочные и с дополнительным заданием. В полных изложениях содержание передается полностью, даже если это сжатое изложение. В выборочных воспроизводится одна из тем, которая в тексте дается рассредоточено, в нескольких частях (т.е. соответствующий материал надо выбрать). В изложениях с дополнительным заданием исходный текст несколько перерабатывается, изменяется или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, созданным автором изложения. В результате содержание изложения не совпадает с содержанием исходного текста. Можно выделить две группы заданий к таким изложениям: -предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст не вносится никаких изменений – автор создает свой текст, как правило, после изложения исходного; -предлагается дописать начало, или конец исходного текста, или внести в него элементы описания (внешности героя, места или времени действия), изложить текст от другого лица. Необходимо различать изложения с заменой лица рассказчика и с заменой формы лица. 1-е требует переосмысления содержания излагаемого. Например, Валя и кто-то из мальчиков по-разному бы рассказали о случившемся (рассказ «Трусиха»). Второе изложение требует лишь замену формы лица: 1-е (я) 3-им (он, писатель), и не относится к изложениям с дополнительным заданием. 3.По осложненности языковым заданием: изложения с лексическим, грамматическим, стилистическим заданием. Среди этих заданий также можно выделить два типа: -предлагается заменить форму лица, времени глагола (передать содержание исходного текста в форме прошедшего времени); -предлагается употребить в изложении определенные слова, словосочетания, имеющиеся в исходном тексте. Как правило, такие языковые средства отмечаются в тексте, выписываются 4.По восприятию исходного текста: изложения прочитанного текста (воспринятого зрительно); изложения прослушанного текста (воспринятого на слух); воспринятого и на слух, и зрительно. 5.По степени знакомства с исходным текстом: изложение незнакомого текста, воспринимаемого впервые, и изложение известного уч-ся текста. В методике иногда выделяются и другие основания для классификации изложений: содержание исходного текста (о чем), жанр исходного текста, тип текста и т.д. Как видим, основные характеристики связаны с особенностями исходного текста. Б.Подготовка к изложению. Обучение изложению обычно начинается с устного пересказа, который и является своеобразной подготовкой к письменному изложению, хотя он имеет значение и сам по себе в плане развития речи. При обучении изложению, так же как и при обучении пересказу, различаются следующие виды работы: -воспроизведение прочитанного по вопросам; -пересказ прочитанного; -придумывание заглавий; -составление плана; -дополнение, продолжение, вставка эпизодов, т.е. творческие работы по прочитанному. Все эти виды работы готовят к письменному воспроизведению прочитанного. Кроме того, в подготовительную работу к изложению включаются орфографическая пропедевтика и языковой анализ. В.Тексты для изложений и методика проведения. Изложение в НК проводится как обучающее. Значение его очень велико. Проведение обучающих изложений благотворно влияет на развитие логического мышления школьников: ученики концентрируют внимание на причинных, следственных, условных, временных и других отношениях исходного текста. Сначала в ходе его анализа, а затем в непосредственной работе над изложением они и постигают смысл тех внутренних связей, которые лежат в основе исходного текста-образца. Обучающие изложения позволяют активно обогащать и совершенствовать язык детей, они на практике убеждаются в необходимости продуманно соотносить выбор речевых средств с задачами высказывания. Тексты изложений, будучи различными по теме и содержанию, расширяют кругозор школьников и оказывают заметное нравственное влияние. Наконец, написание изложений помогает сознательно формировать и закреплять орфографические и пунктуационные навыки.. По справедливому замечанию Д.Н. Богоявленского, процесс формирования орфографических и пунктуационных навыков завершается именно в самостоятельных письменных высказываниях уч-ся. Хотя в большинстве действующих моделей обучения изложения вводятся во 2 классе (иногда в 3-м), ученики уже в послебукварный период (4 четверть) могут написать изложение небольшого текста, несложного по построению и не осложненного с синтаксической точки зрения. Выбор текста для изложения является важным вопросом. Школьная практика и спец. исследования показывают, что для уч-ся НК самым доступным текстом является рассказ, повествование. Вот почему обучать изложению нужно на таком тексте, где развертывается какое-либо событие, есть определенный сюжет. В таком тексте должно быть небольшое количество эпизодов. В лексическом и синтаксическом отношении текст должен быть прост и доступен уч-ся: слова знакомы по значению, синтаксические конструкции доступны для использования их в детской речи; простым должно быть и построение: 3-4 части, легко выделяемые в абзацы. Но постепенно тексты для изложений усложняются. В чем же состоит это усложнение? Во-первых, усложняется содержание: появляется большее количество эпизодов. Во-вторых, усложняется словарь и синтаксис: используются слова, которые дети еще не писали, предложения становятся более разнообразными по своему построению. В-третьих, более сложной становится композиция: текст состоит из большего количества отдельных эпизодов, следовательно, в его составе больше абзацев. В-четвертых, усложняется тип текста: это может быть повествование с элементами описания или рассуждения. Учитель обращает внимание детей на особенности данного текста по сравнению с текстами, по которым писали изложения раньше: обращается внимание на количество действующих лиц, на то, насколько само действие стало более сложным и т.д. В целях развития самостоятельности уч-ся тексты постепенно усложняются и по своему оформлению (см. сборники): -текст разделен на небольшие части (абзацы), и к каждой внизу дан пункт плана; -текст не разделен на абзацы, на план есть; -текст разделен на 2-3 абзаца, плана не дано, он составляется коллективно; -текст разделяется на 3-4 абзаца, плана нет, дети составляют его самостоятельно и пишут изложение; -текст не разделен на абзацы, не дано плана, детям надо его составить и написать изложение. Так постепенно ученик овладевает умением писать изложение, т.е. передавать содержание исходного текста. При этом речь уч-ся обогащается новыми слова, оборотами, синтаксическими конструкциями. Общий план подготовки и написания изложения может быть таким. 1.Чтение текста (лучше самими уч-ся, на начальном этапе воспринятый на слух текст воспринимается сложнее); 2.Беседа по содержанию; 3.Составление плана (или работа с готовым планом); 4.Пересказ по плану; 5.Орфографическая подготовка; 6.Пересказ всего текста; 7.Повторное чтение учителем и написание изложения. Учитель следит за работой и оказывает необходимую помощь. В конце осуществляется самопроверка. Творческие изложения. Такие изложения – это продолжение работы над творческим пересказом. Отметим, что творческие изменения и дополнения в письменном варианте (изложении) в отличие от устного не должны быть большими. Дети пишут медленно, и не всегда возможно предупреждение орфографических ошибок. Так, во 2 классе дети могут добавить к исходному тексту всего одну фразу или ответить на поставленный вопрос. Причем эта фраза или ответ могут быть подготовлены в коллективной беседе и даже записаны на доске. Но в дальнейшем творческие дополнения школьники делают самостоятельно. Каждый придумывает свое дополнение, используя жизненный опыт и знания. но не следует забывать, что письменная форма труднее, чем устная. Творческие изложения представляют собой переход от изложения к сочинению. Изложения уч-ся 3-4 классов должны отвечать следующим требованиям: -ученики должны правильно, без искажений фактов передать содержание текста. При этом должна быть соблюдена последовательность событий и эпизодов, имеющих место в тексте; -последовательность должна соответствовать определенному плану; -изложение должно быть написано орфографически грамотно. В процессе обучения изложению важен анализ написанных работ. Возможны два варианта работы по анализу изложений. Первый вариант. Не раздавая уч-ся тетрадей, учитель выписывает на доске или читает неудачно употребленное слово (слова) и вместе с детьми устанавливает, почему данное слово неудачно, какое слово (слова) было бы лучше употребить вместо него. Затем разбираются неправильно написанные предложения, которые тоже подвергаются исправлению. Ошибки в нарушении последовательности содержания исправляются так: учитель читает одну или две работы, в которых имеются подобные недочеты, и вместе с уч-ся устанавливает, какие эпизоды упущены, перемещены, неточно изложены, как следовало бы написать. После такого коллективного разбора, уч-ся получают свои тетради и правильно записывают слова и предложения, в которых допущены ошибки. Второй вариант. Учитель раздает уч-ся работы. Дети находят в своих изложениях ошибки (они отмечены учителем) и под руководством учителя исправляют их. Этот вариант предполагает большую самостоятельность, чем первый. Он возможен при достаточной подготовке уч-ся. Обучение сочинению Сочинение – это самостоятельная письменная работа уч-ся, изложение им собственных мыслей, суждений, намерений; это учебная работа, упражнение в развитии связной речи, в построении текста. В то же время оно является средством самовыражения личности школьника, его жизненной позиции. В этом смысле сочинение – творческая работа и средство воспитания, формирования личности школьника. В сочинении особый смысл обретает орфография, потому что только в сочинении письмо осознается не как учебное упражнение, а как средство правильного оформления собственных мыслей, выраженных в письменной форме. При обучении сочинениям у детей формируются следующие умения: -умение понимать заданную тему (или находить свою), определять ее содержание и объем, ее границы; -умение накапливать (собирать) материал, т.е. отбирать то главное, что относится к теме (наблюдать, выделять из своего опыта); -умение располагать материал в нужной последовательности, составлять план и придерживаться его, в случае необходимости изменять последовательность; -умение отбирать нужные слова и другие средства языка, строить синтаксические конструкции и создавать текст; -орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы; -умение выражать свое отношение к изображаемому, передавать в тексте сочинения собственную позицию; -умения обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, совершенствовать написанное. Сочинения классифицируются по разным основаниям. Данная классификация разработана М.Р. Львовым. 1.От источников материала: а)сочинения о пережитом, виденном, слышанном самими уч-ся, т.е. это сочинения на материале наблюдений, экскурсий и других форм живого, непосредственного опыта; б)сочинения на книжном материале, по картине, фильму, спектаклю; в)сочинения по разным источникам. 2.По степени самостоятельности, по методам подготовки: а)сочинения коллективные на общую для всех тему и требующие общеклассной подготовки; б)сочинения индивидуальные (устные рассказы). 3.По типам текста: повествование, описание и рассуждения. Чаще всего встречаются сочинения смешанного текста. 4.По языку (стилю): а)эмоционально-образные, близкие у художественным. Это рассказы о событиях и описания природы; б)деловые, близкие к научным. Это записи по наблюдениям, планы, деловые описания. Сочинения могут классифицироваться по тематическим группам. Все источники, указанные выше, должны использоваться равномерно. Темы для сочинений в НК не должны носить общего, широкого характера («Зима», «Осенняя природа»). Такие темы очень неопределенны, неясно, о чем конкретно ученику следует писать, какое время иметь в виду, какое место. Дети в подобных случаях пишут обо всем, что знают и помнят. А это приводит к бессистемности в изложении. Или, наоборот, сужают тему. Темы должны быть близкими детям, затрагивать их интересы и стремления, опираться на жизненный опыт. В этом случае тема способствует тому, что у пишущего сочинение ученика появляются мысли, чувства, которые он и стремится передать в своей работе. Ученик знает, о чем он будет писать. Обучение сочинению в первом и во втором классах Работу над сочинением надо начинать в период обучения грамоте. Ученики под руководством учителя рассматривают предметные и сюжетные картинки в азбуке и отвечают на вопросы учителя. Вопросы учителя заставляют ученика рассказывать о том, что изображено на картинке. Так составляются развернутые ответы на вопросы учителя по картинкам азбуки. Пока это устная работа. Позднее отдельные предложения или одно предложение из составленного таким образом рассказа дети могут воспроизвести в прописи. На первых порах учитель может записать предложение на доске, а дети списывают (после слого-звукового анализа). Но постепенно самостоятельность уч-ся возрастает: учитель записывает предложение, разбирает его с уч-ся, затем предложение читается и стирается, и дети пишут его самостоятельно. Далее ученики могут записать два-три предложения из составленного рассказа по картинке без предварительной записи их на доске и без разбора их с учителем. В послебукварный период ученики выполняют более сложные упражнения в связной речи. Это ответы на вопросы по прочитанному, из которых составляется небольшой рассказ (а не отдельные предложения). Материалом для письменных работ этого типа может служить картинка, серия картинок, небольшой рассказ, прочитанный на уроке литературного чтения или что-то пережитое или виденное уч-ся коллективно. Отметим, что при первом выполнении работы коллективно составленные предложения записываются на доске, а дети списывают их в тетрадь. Но постепенно ученики записывают их самостоятельно, о правописании отдельных слов дети могут спросить учителя. Упражнения типа ответов на вопросы готовят уч-ся 1-го класса к написанию сочинений по плану, составленному в форме вопросов. Такая работа посильна первоклассникам в конце учебного года. Во втором классе уч-ся составляют предложения (3-4) как ответ на один вопрос о прочитанном. Сначала ответ составляется в устной форме, и работа носит коллективный характер. Такая работа (составление ответов на вопросы) учит детей выбирать в тексте рассказа соответствующие предложения. Часто в предложениях приходится выбирать отдельные слова и выражения, и из них и с помощью других слов самостоятельно составлять предложения как ответ на вопрос, поставленный темой письменной работы. Такая работа является обучающей: рассказу в письменной форме предшествует рассказ, составленный коллективно и в устной форме. Упражнения подобного вида являются работами переходного характера между изложением и сочинением. Однако по сравнению с изложением они требуют от уч-ся более самостоятельной работы. Но вместе с тем, они значительно менее самостоятельны, чем собственно сочинения. Более самостоятельной работой, творческий характер которой уже довольно заметен, является составление предложений о виденном на прогулке или экскурсии. Хотя это еще не сочинения. Это отдельные предложения, объединенные общей темой, они легко без изменения смысла могут быть переставлены с одного места на другое. Так, например, ученик пишет сначала о деревьях, которые он видел на прогулке, потом о других растениях. Легко поменять местами объекты наблюдений, и смысл работы не потеряет ясности. При организации работы на данном этапе необходимо учить детей отбирать материал для будущей письменной работы, т.е решить, о чем надо писать, составлять предложения, о чем не надо. Но дать тему для рассказа, отобрать материал – это не значит, что дети могут составить рассказ и грамотно его записать. Вот почему необходима подготовка уч-ся к письму рассказа. Цель подобной работы должна быть одна – сделать так, чтобы дети знали, о чем они будут писать, умели писать отдельные, трудные слова и выражения и целые предложения. Кроме того, они должны уметь спрашивать у учителя, если появились затруднения в процессе письма. Таким образом, в 1 и во 2 классах уч-ся коллективно готовятся к письменным работам типа сочинения путем коллективной работы и путем постепенного нарастания как трудностей самой работы, таки и самостоятельности уч-ся в процессе ее выполнения. Постепенность этой работы в 1 и во 2 классах заключается в следующем: -уч-ся составляют предложения, объединенные общей темой по источникам, все более усложняющимся – прочитанные рассказы, картинки, наблюдения. Письменным упражнениям предшествуют устные рассказы. В процессе работы важно, чтобы уч-ся поняли (умения): -рассказывать надо по определенному плану, в определенной последовательности; -чтобы записать все, что рассказано, надо составить такие предложения, которые сумеешь самостоятельно записать. Уч-ся 2 класса могут самостоятельно писать небольшие рассказы, что является итогом длительной подготовки. Обучение сочинению в 3 и 4 классах. В 3 и 4 классах идет дальнейшее обучение связной письменной речи на базе тех умений, которые дети приобрели в 1 и во 2 классах. Ученики пишут рассказы – сочинения с большей самостоятельностью, у них есть некоторые теоретические знания (что такое сочинение). Сочинение в 3 классе представляет собой повествование. Ученические рассказы элементарны, их содержание представляет собой несложный эпизод. Постепенно как составная часть вводятся элементы описания и рассуждения. В этом состоит усложнение работы. Подготовительным упражнением, соединяющим изложение и сочинение, является сочинение в связи с прочитанным. Началом этой работы можно считать обобщающий ответ на вопрос о прочитанном. При составлении такого ответа ученику приходится отбирать отдельные места из произведения, объединять их, располагать в известном порядке и выражать свое отношение к прочитанному. В этом и заключается суть сочинения в связи с прочитанным. Например: «Как Серая Шейка пережила зиму» или «Как волчиха учила волчат». Как правило, дети пишут повествование с элементами рассуждения. Подобные работы являются сочинениями-миниатюрами на литературные темы. Следующий шаг в овладении уч-ся связной письменной речью – это рассказы по аналогии с прочитанным, а затем самостоятельные рассказы детей о том, что видели, слышали, пережили. Подготовка к рассказам по наблюдениям может проходить по-разному. Она может быть коллективной или индивидуальной (см. выше). При обучении сначала целесообразно писать о случаях, общих для всех уч-ся (будет коллективная подготовка). Но и том , и в другом случае необходима постепенность. Итак, многие упражнения в развитии связной письменной речи начинаются в 1-2 классах, развиваются по содержанию и совершенствуются в 3-4 классах. Дело не в том, чтобы дети овладели большим количеством письменных работ, а в том, чтобы у них сформировались навыки логичной и содержательной речи. Развитие идет от простых по своему построению рассказов к более сложным, от менее самостоятельного выполнения творческой работы к более самостоятельной работе. Для формирования читательской самостоятельности большое значение имеет сочинение-отзыв о прочитанной книге. И подготовка, и сочинение отзывов связаны с уроками внеклассного чтения, так как здесь ученики дают устную оценку прочитанному. В конце первого и во втором классах ученики не пишут развернутых отзывов. Они записывают названия прочитанных книг, фамилии авторов, очень кратко излагают содержание книги или какого-то эпизода и указывают, понравилась книга или нет. В третьем или четвертом классах проводится урок обучения написанию отзыва. Книга прочитана всеми учениками, на нее пишется коллективный отзыв (с записью на доске и литературной обработкой). Подготовка проводится следующим образом. Сначала проводится беседа о книге: кратко излагается сюжет, описываются главные действующие лица, прочитываются отдельные эпизоды. Ученики отмечают, что им особенно понравилось в книге, что запомнилось, обосновывают свое мнение. Далее детей следует познакомить с несколькими образцами отзывов и разобрать их. После этого составляется коллективный отзыв, он обсуждается, записывается на доске, редактируется и переписывается в тетрадь. М.Р. Львов указывает, отзыв о прочитанном – это свободное сочинение, здесь вредна какая-либо схема, невозможен единый образец. И тем не менее, он выделяет несколько типов отзывов: -краткий пересказ содержания книги. Это самый примитивный «отзыв». Ученик еще не умеет давать оценку прочитанному; -пересказ понравившегося эпизода. Такой отзыв содержит элементарную оценку прочитанного: школьник выделяет из сюжета то, что, по его мнению, заслуживает внимания; -элементарная характеристика одного или нескольких героев. Здесь читательская оценка выражается вполне ясно и определенно; -отзывы, в которых есть сравнение, сопоставление прочитанного пр-я с фактами, известными из других книг, из жизни; -отзывы, в которых речь идет о нескольких пр-ях одного писателя или разных писателей. Тогда об одном пр-ии рассказывается подробнее. В таких отзывах отражается начитанность школьника, его умение обосновывать свое мнение, обобщать, выделять главное. М.Р. Львов отмечает, что сочинения-отзывы – одна из перспективных работ. Постепенно усложняясь, они перерастут в старших классах в сочинения на литературные темы.