Креативность и ее диагностика

КРЕАТИВНОСТЬ И ЕЕ ДИАГНОСТИКА Понятие «креативность» в контексте психологического знания приобрело значение только к началу 50-х годов. В 1950 году пионер в области креативности Дж. Гилфорд в обращении при вступлении в должность президента Американской психологической ассоциа­ции предложил психологам сосредоточить свое внимание на изучении способно­сти к творчеству. По его оценке, лишь 0,2% всех опубликованных к 1950 году в Psychological Abstract резюме были посвящены психологии креативности. Как это ни удивительно, с 50-х годов положение изменилось крайне незначи­тельно. И многие психологи, в частности Стернберг, считают креативность «зо­лушкой» психологии. Хотя следует отметить, что в 50-е годы интерес к иссле­дованию творческих способностей несколько возрос: были созданы несколько лабораторий и институтов, стали выходить журналы и монографии, но, по оцен­кам Стернберга, всего лишь 0,5% статей в Psychological Abstract (с 1975 по 1995 год) имели отношение к проблеме креативности. Из 1200 американских университетов, имеющих факультеты психологии, только в 76 читался курс по психологии креативности. Как правило, лабораторий по исследованию креатив­ности не открывают, исследовательских и преподавательских вакансий для спе­циалистов в области психологии творчества крайне мало. Исследования творческих способностей в Программе Американской психо­логической ассоциации помещены под рубрикой «Психология искусства». В нашей стране (имеется в виду Россия) исследования по психологии творче­ских способностей проводятся в рамках программы «Одаренные дети», финан­сируемой Министерством общего и профессионального образования РФ. Публикации по креативности сосредоточены в двух крупных журналах: «The Creative Behavior», основанном в 1967 году, и «The Creativity Research Journal», который существует с 1988 года. Однако в первом журнале, ориенти­рованном на широкий круг читателей, преобладают теоретические и обзорные статьи. Второй журнал рассчитан на психологов-исследователей. Одной из причин такого отношения к психологии творческих способностей со стороны психологов-экспериментаторов являлась нечеткость определения креативности как способности и отсутствие методик для ее диагностики. «Психометрическая революция» в исследованиях креативности началась в начале 60-х годов и до сей поры не окончена. Главными идеологами «психометрического» подхода к исследованию креа­тивности стали Дж. Гилфорд и Э. П. Торренс. КОНЦЕПЦИЯ КРЕАТИВНОСТИ ДЖ. ГИЛФОРДА И Э.П.ТОРРЕНСА Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфор-да [29]. Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель струк- туры интеллекта: материал х операции х результаты — SOI (structure of the intellect). Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мысли­тельных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В прин­ципе конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравне­ния), но это множество всегда ограничено. Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мыш­лению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоро­стными тестами IQ. Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в раз­личных направлениях» (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьи­рование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и ре­зультатам. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Иссле­дователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способ­ностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на раз­личие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем. Дальнейшие достижения в области исследования и тестирования креативно­сти связаны в основном с работой психологов Южнокалифорнийского уни­верситета, хотя весь спектр исследований креативности их деятельностью не ограничивается. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригиналь­ность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость — способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентиро­ванной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи; 4) оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность ре­шать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу. На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники раз­работали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тес­тируют преимущественно дивергентную продуктивность. Приведем примеры тестов. 1. Тест легкости словоупотребления: «Напишите слова, содержащие указан­ную букву» (например, «о»). 2. Тест на использование предмета: «Перечислите как можно больше спосо­бов использования каждого предмета» (например, консервной банки). 3. Составление изображений. «Нарисуйте заданные объекты, пользуясь сле­дующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или лишние». И так далее. Всего в батарее тестов Гилфорда 14 субтестов, из них 10 — на вербальную креативность и 4 — на невербальную креативность. Тесты предназ­начены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образова­ния. Надежность тестов Гилфорда колеблется от 0,6 до 0,9. Показатели их ____Закат Опавшие листья Купидон Сильный шторм 4. ____на море Рис. 39. Фигурный тест Торренса. Образец заданий и пример обработки заданий хорошо согласуются друг с другом (Анастази). Время выполнения тестов ог­раничено. Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Торренса [30]. Торренс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей [31]. Его программа включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагали вербальные задачи на решение анаграмм. Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Тем самым тренирова­лось конвергентное мышление (по Гилфорду). На следующем этапе испытуемому предлагали картинки. Он должен был развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуа­ции, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Затем испытуемому предлагали разные предметы. Его просили перечислить возможные способы их применения. Согласно Торренсу, такой подход к тренин­гу способностей позволяет освободить человека от заданных извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. Под креативностью Торренс пони­мает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие про­блемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Идеальный, по Торренсу, тест должен тестировать протекание всех указанных операций, но в реальности Торренс огра­ничился адаптацией и переработкой методик Южнокалифорнийского универси­тета для своих целей. Торренс утверждал, что не стремился создать факторно-чистый тест, поэтому показатели отдельных тестов отражают один, два или несколько факторов Гил-форда (легкость, гибкость, оригинальность, точность). В состав батареи Торренса входит 12 тестов, сгруппированных в три серии: вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно сло­весное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словес-но-звуковое творческое мышление. 1. Словесная шкала включает в себя семь заданий. В трех первых заданиях испытуемый должен задавать вопросы таким образом, чтобы полученные ответы помогли ему отгадать содержание загадочных изображений. Ис­пытуемый должен записать все вопросы, на которые он хотел бы получить ответ, перечислить все возможные причины и последствия ситуаций, изоб­раженных на рисунке. В 4-м задании фиксируются способы использова­ния игрушки в игре. В 5-м задании перечисляются возможные способы необычного употребления обычных предметов. В 6-м задании задаются вопросы по поводу свойств тех же предметов, а в 7-м задании испытуе­мый должен рассказать обо всем, что может случиться, если возникнет какая-либо неправдоподобная ситуация. Оценивается легкость, гибкость и оригинальность ответа. 2. Изобразительная шкала состоит из трех заданий. Первое задание состоит в том, что испытуемый должен на белом листе бумаги нарисовать картин­ку, используя данную фигуру. Во втором задании испытуемому предлага­ют дорисовать несколько линий, чтобы получились осмысленные изоб­ражения. В третьем задании испытуемого просят составить как можно больше изображений с помощью пары параллельных линий или кругов. Оценивается легкость, гибкость, оригинальность, точность. 3. Словесно-звуковая шкала состоит из двух заданий, которые предъявляются путем воспроизведения магнитофонной записи. В тесте «Звуки и образы» в качестве стимулов используются знакомые и незнакомые звуки. Во втором задании «Звукоподражание и образы» используются звукоподра­жательные слова, имитирующие звуки, присущие какому-либо объекту (жи­вотному, механизму и т. д.). Испытуемый должен написать, на что похожи эти звуки. Оценивается оригинальность ответа. Надежность тестов Торренса (по данным автора) очень велика: от 0,7 до 0,9. Вербальные тесты более надежны, чем изобразительные. В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торренса предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых. Факторный анализ тестов Торренса выявил факторы, соответствующие спе­цифике заданий, а не параметрам легкости, гибкости, точности и оригинальности. Корреляции этих параметров внутри одного одного теста выше, чем корреляции аналогичных параметров разных тестов. Рассмотрим характеристику основных параметров креативности, предло­женных Торренсом. Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и, следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тес­тов скоростного интеллекта. Гибкость оценивается как число переключении с одного класса объектов на другой в ходе ответов. Проблема заключается в разбиении ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяется экспериментатором, что порождает произвольность. Оригиналь­ность оценивается как минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе. В тестах Торренса принята следующая модель: если ответ испытуемого встречается менее чем в 1 % случаев, то он оценивается 4 балла­ми, если ответ встречается менее чем в 1-2 % случаев, испытуемый получает 3 балла и так далее. Когда ответ встречается более чем в 6 % случаев, присва­ивается 0 баллов. Тем самым оценки оригинальности «привязаны» к частотам ответов, которые дает выборка стандартизации. Опыт применения тестов Тор­ренса показывает, что влияние характеристик группы, в которой получены нор­мы, очень велико, и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую и просто невозможен. Точность в тестах Торренса оценивается по аналогии с тестами интеллекта. Исследования, проведенные аспиранткой института психологии РАН Е. Г. Алие­вой, показали, что оригинальность и беглость тесно коррелируют между собой: чем больше ответов, тем они оригинальнее, и наоборот. Успешность выполнения данных тестов определяется скоростными каче­ствами психики, и критики справедливо указывают на влияние скоростного ин­теллекта при решении тестов, диагностирующих, по мысли их разработчиков, креативность. Наиболее последовательную критику работ Гилфорда, Торренса и их последователей дали М. Воллах и Н. Коган [32]. В исследованиях Торренса и Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция уровня IQ и уровня, креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц с высокоразвитым интеллектом могут встречаться и низкие показатели креатив­ности. Между тем при низком IQ никогда не обнаруживается высокая диверген­тная продуктивность. Торренс даже предложил теорию интеллектуального по­рога. Он полагает, что при IQ ниже 115-120 баллов (среднее плюс стандартное отклонение) интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор. При коэффициенте интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами [30]. При этом корреляции между креативностью и интеллектом выше, если при тестировании в обоих случаях используется аналогичный материал (словесный, числовой, пространственный и пр.), и ниже, если материал тестов интеллекта и креативности разнороден. На первый взгляд эти результаты соответствуют гипотезе о парциальности креативности. Возможно, креативности как общего свойства не существует, она определяется только по отношению к тому или иному материалу и, вопреки мнению Торренса, базируется не на общем интеллекте, а на «парциальных» интел­лектуальных факторах, таких как пространственный интеллект, вербальный ин­теллект, математический интеллект и пр. (по Терстоуну). КОНЦЕПЦИЯ М. ВОЛЛАХА И Н. КОГАНА М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креа­тивности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», создаваемые специфич­ной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказываются против жест­ких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, то есть отвергают такой критерий креативности, как точ­ность. В этом положении они ближе к исходной мысли Гилфорда о различии дивергентного и конвергентного мышления, чем сам ее автор. По мнению М. Вол-лаха и Н. Когана, а также таких авторов, как П. Верной и Д. Харгривс [38], для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желатель­но, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный дос­туп к дополнительной информации по предмету задания. Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревнователь­ная мотивация, мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей. Воллах и Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креа­тивности. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого. Если соблюсти эти условия, то корреляция креативности и тесто­вого интеллекта будет близка к нулю. В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Ин­ститута психологии РАН А. Н. Ворониным на взрослых испытуемых (студентах экономического колледжа), получены аналогичные результаты: фактор интел­лекта и фактор креативности являются независимыми. Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя ин­теллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и реше­ния жизненных проблем. Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. Они обладали внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они очень инициативны, но при этом успешно при­спосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя лич­ную независимость суждений и действий. Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стре­мятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности. Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креатив­ности, часто становятся «изгоями». Они с трудом приспосабливаются к школь­ным требованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби и т. д., где они в свободной обстановке могут проявить свою креативность. Они очень тревожны, страдают от неверия в себя, «комплекса неполноценности». Часто учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться. Таблица 20. Личные особенности школьника с различными уровнями интеллекта и творческих способностей по Воллаху и Когану [32] ИНТЕЛЛ ЕКТ Высокий Низкий S tU i- S ^х а " \0 S 0 д U о с Вера в свои возможности Хороший самоконтроль Хорошая социальная интеграция Высокая способность к концентрации внимания и большой интерес ко всему новому Постоянный конфликт между собственными представлениями о мире и школьными требованиями Недостаточная вера в себя Боязнь оценки со стороны окружающих у 11 s D bi: u s