Констатирующий эксперимент как проверка проблемы

Лекция 2. Тема: Планирование и реализация экспериментальной работы 1. Организация констатирующего этапа эксперимента 2. Типичные ошибки в выполнении педагогического исследования 3. Построение и реализация гипотезы в формирующем эксперименте 4. Результативность проверки гипотезы в контрольном эксперименте 1. Констатирующий эксперимент (или его элементы), назначение которого – проверка проблемы, выдвинутой на основе анализа литературы, её доращивание, преобразование, изменение, с одной стороны, а, с другой, - экспериментальная работа позволяет построить проблему исследования. Констатирующий эксперимент – констатация существующего, определение исходных составляющих в исследовательской работе. От того насколько тщательно организован и проведён констатирующий эксперимент, зависит и дальнейшая исследовательская работа. Поскольку констатирующий эксперимент позволяет не только выявить, обозначить проблему в исследовании, но и перейти к построению гипотезы в её решении. Проверка гипотезы требует проведения обучающего эксперимента, что составит основное содержание дипломной работы. В связи с этим обучающий (формирующий) эксперимент выступает как подтверждение или опровержение выдвинутой гипотезы исследования. В построении экспериментальной работы значимыми выступают следующие моменты: - организация самой экспериментальной работы: Где проводить? С кем организовывать экспериментальную работу (со всеми детьми класса или индивидуально)? Как отслеживать экспериментальную работу? - отбор материала для эксперимента и форма его включения в деятельность: Какие УМК брать для экспериментальной работы? Что будет составлять содержание экспериментальной работы (учебный материал, приёмы его представления детям)? - способы фиксации проводимой экспериментальной работы: Как вести протокол урока? Как составлять результативно-оценочную или технологическую карту по исследуемому вопросу? - способы анализа и интерпретации результатов проведённой экспериментальной работы. Рассмотрим актуальный вопрос для выполнения как курсовой, так и дипломной работы – это организация и проведение констатирующего эксперимента. Способ организации и результат констатирующего эксперимента обусловлены предметом и целью исследования. Следовательно, приступая к разработке программы эксперимента, необходимо сформулировать его предмет и цель (что я буду изучать, зачем я его организую?). Как было указано выше - поиск проблемы (обнаруженная проблемная точка) – это главная задача при выполнении курсовой работы. Построение экспериментальной работы предполагает ряд исследовательских действий 1 исследовательский шаг Предмет исследования - состояние знаний детей по определённой теме (что знает, чего не знает) Цель - выявить уровень (качество) сформированности предметных знаний (представлений, понятий). Организация работы: -подготовка специального дидактического материала; -выбор формы проведения (тесты, упражнения, задания); -разработка технологических карт по фиксации выполняемых детьми работ; -анализ детских работ, аналитический комментарий; -аналитическое обобщение. Результат: -определены уровни знаний учащихся; -обозначены «пробелы» в знаниях учащихся. Чтобы начать работу по выявлению уровня знаний детей, необходимо: - для себя четко обозначить, что к моменту проведения исследования учащиеся знают, умеют, каким материалом владеют, установить, какие упражнения были предложены в учебнике, а затем подобрать дидактический материал и форму его предъявления детям; - выделить критерии оценивания работ, если проверяется предметное знание, то критериями выступают характеристики знаний (полнота, точность, правильность и др.); - необходимо составить таблицу, в которую будут внесены результаты анализа выполненных работ; - сформулировать и наполнить содержанием уровни (низкий, средний, высокий; нулевой, достаточный, полный; низкий, средний, выше среднего, высокий и пр.). При выборе уровней следует ориентироваться на одну классификацию, главное – наполнить описанием содержание каждого уровня. 2 исследовательский шаг Предмет - предметные действия детей (умения и навыки), общеучебные умения, способы действий. Цель - определить качество сформированности предметных действий (умений и навыков). Организация работы: -анализ детских работ с предварительным выделением оснований для анализа; - подготовка и проведение индивидуальной беседы с детьми по материалам выполненных работ; - сопоставительный анализ результатов выполненных детьми работ и индивидуальных бесед с ними; -составление сводной таблицы по материалам проведённой работы, её аналитический комментарий. Результат: - определены уровни качества сформированности практических действий; - установлены причины несформированности изучаемых действий в деятельности детей; - установлены взаимосвязи между проявлением практического действия и его объяснением со стороны учащегося. 3 исследовательский шаг Предмет - деятельность учителя: подготовка к урокам, организация уроков, общение с детьми, использование разных форм сотрудничества (методы, приёмы и формы). Цель - изучить условия организации обучения детей (вовлечение их в деятельность, характер этой деятельности). Организация работы: -через разные виды наблюдений на уроке (включённое, невключённое) с предварительным обозначением аспектов наблюдения; -выбор формы протокола наблюдения, составление технологической карты; - изучение и анализ различной документации учителя (планы, отчёты, аналитические комментарии, самоанализ, творческие работы); -беседа с учителем (уточнение, выявление необходимых дополнений по исследуемому вопросу); -анкетирование группы учителей; -составление сравнительно-сопоставительной таблицы по результатам исследования; -анализ и обобщение. Результат: - выявлены способы организации обучения детей; - установлены разрывы в деятельности учителя (между задачей и способом, средством её реализации); -обозначены затруднения в деятельности учителя и причины их появления. Программа эксперимента может быть оформлена в таблице Проведение экспериментальной работы Экспериментальную работу следует проводить согласно составленной программе, которую можно корректировать по ходу организуемой работы. Необходимо соблюдать следующие условия: ⁕ осуществлять работу согласно сформулированным этапам, задачам и формам организации; ⁕ каждый исследовательский шаг в осуществлении эксперимента следует фиксировать в дневнике исследования. В нем указывать дату проведения, суть проводимой работы, анализ проделанной работы. Это позволит видеть необходимость корректировки самого хода исследования. Главное – осуществлять самоанализ, возможно, появятся вопросы к себе, руководителю; ⁕ если вносится дополнение, то необходимо его объяснить, почему оно напрашивается; ⁕ каждый диагностический инструмент надо стараться сразу обрабатывать. Если интервью – восстановить отдельным файлом и свой комментарий, анкетирование – составить таблицы и аналитический текст и т.д. Не следует оставлять все на потом, так как время меняет взгляд, что-то забывается; ⁕ составлять карты различного типа для обработки полученной информации, выделять основания, обсчитывать и анализировать; ⁕если анализируются детские работы, то это предполагает решение следующих задач: - как проявляется в детских работах организующая деятельность учителя (что работает, а что остаётся формальным действием); - каким образом дети принимают и реализовывают в своей деятельности исследуемый вид работы или способ организации; - какие успехи и трудности демонстрируют детские работы (как собственно детские, так и учительские); - в чём причины неудач детской работы, с чем они связаны; - каким образом можно установить пути корректировки и изменения, как деятельности детей, так и деятельности учителя. Анализ детских работ требует указания тех оснований, с которых они рассматриваются. В качестве таковых выступают: - способы осуществления детьми исследуемого вида работы (умения), - требования к продуктам деятельности детей, свидетельствующие о качестве присвоения детьми изучаемого вида работы; - качество проявленных знаний, умений (полнота, гибкость, мобильность, правильность, доказательность и пр.). Осуществление анализа детских работ включает следующие шаги: - выбор детских работ (желательно для анализа брать разные детские работы по уровню их выполнения, не только имеющие отличные отметки. Это позволит объективно судить о результативности исследуемой методики); - составление общей характеристики учащимся, чьи работы отобраны для анализа (на основе представлений учителя). Она может включать в себя характеристику психологических особенностей ребенка, его участие в деятельности на уроке, его общение с детьми, инициативность и пр.; - формулировка основной цели обращения к детским работам (изучение качества выполненных работ, выявление уровня сформированности отдельных умений, организации выполнения работы, проявление рефлексии и т.д.); - определение оснований для анализа; - составление оценочно-результативной карты, включающей разработанные основания; - количественный анализ (подсчёт проявленных ошибок, трудностей); - качественный анализ полученных данных (комментарий, сопровождаемый примерами из детских работ, предположениями о причинах их появления, как со стороны детей, так и учителя); ⁕все материалы проведенного исследования должны быть собраны в файлах, что затем можно было создавать текст. Полученную в ходе экспериментальной работы информацию необходимо проанализировать и интерпретировать. Это уже непосредственно создание текста параграфов. 2. Анализ практики выполнения студентами педагогического исследования показывает, что они испытывают проблемы в организационном и содержательном плане: ♦ часто ориентируются на выложенные в Интернет готовые дипломные работы или обращаются к кандидатским диссертациям, тем самым сводят к минимуму самостоятельную работу. У них формируется потребительское отношение к информационным источникам, а самое главное, исследование не вызывает интереса, что может привести в дальнейшем к отсутствию инициативы, желания самому открывать новое, строить собственный стиль в педагогической деятельности на основе исследования. Следует отметить, что в заимствованных материалах порой может быть представлена непроверенная информация, подтасованные данные, что делает, по сути, дипломную работу «псевдонаучной»; ♦ при обосновании актуальности изучаемой темы студенты зачастую обращаются только к литературе, не осуществляя при этом анализ практической деятельности педагога. Тогда как актуальность темы обусловлена многими факторами: требованием времени (введение новых стандартов потребовало пересмотра технологий формирования метапредметных, личностных, образовательных и других результатов освоения основной образовательной программы); реализацией различного рода педагогических подходов (личностно-ориентированного, компетентностного, системно - деятельностного и др.); несовершенством и затруднениями самих педагогов в осуществлении педагогической деятельности; ♦ формулировка методологического аппарата дипломной происходит формально или с подачи научного руководителя. Сам руководитель формулирует проблему, объект, предмет, цель, гипотезу исследования, а студент потом спрашивает, что ему «нужно провести в качестве эксперимента». Тогда как для построения экспериментальной работы необходимо выяснить, а зачем она нужна и нужна ли вообще. Необходимость ее выполнения появляется в том случае, если обнаружены противоречия (которые даже контурно не выявляются, тем более и не обозначаются) и сформулирована проблема на основе отдельных исследовательских процедур: интервьюирование, анкетирование, наблюдение, анализ литературы. Сформулированная проблема позволит выйти не только на объект, предмет, цель, задачи, но и на гипотезу исследования; ♦ часто гипотеза исследования, которую необходимо доказать или опровергнуть, в студенческих работах сводится к фиксации необходимости разработки упражнений, отдельных заданий по рассматриваемому вопросу, что, безусловно, может составить отдельный аспект в решении проблемы, но не выступать содержанием всей работы в дипломном исследовании; ♦ теоретический анализ литературы, представленный в первой главе, остается отдельным продуктом, не связанным с практической частью работы. Кроме этого, теоретическая часть работы перегружена избыточной информацией, занимает две трети все дипломной. При этом не получается именно анализ литературы, так как идет «сбивка» всего, что было найдено по теме. Это происходит потому, что студенты не формулируют исследовательские вопросы, на которые им необходимо найти ответ в литературе, не умеют вычитывать и сравнивать позиции авторов. Иногда в работах встречается переписывание отдельных статей и пр., что в принципе недопустимо для научной работы; ♦ экспериментальная работа зачастую сводится к проведению отдельных упражнений или заданий в качестве констатирующего эксперимента, и отдельных уроков – обучающий эксперимент. В тексте работы студенты представляют сами конспекты уроков без их комментария; ♦ анализ полученных в ходе опытной работы данных сводится к представлению таблиц, диаграмм без комментария. Отсутствие качественного анализа снижает ценность проводимого исследования, тогда как, интерпретируя полученные данные с помощью текста, начинающий исследователь может представить собственные суждения и обоснования; ♦ создание текста теоретической части в дипломной работе сводится порой к пересказу - в лучшем случае, а в худшем – переписыванию чужих мыслей. Практическая часть описывается жестко по заданной схеме: вид эксперимента, место проведения, его цель, содержание, результаты (в таблице или диаграмме). Текста в собственном смысле слова не получается: выражение собственных мыслей, суждений, установление взаимосвязей, комментирование изменений по исследуемому вопросу и пр. 3. Организация формирующего эксперимента, как показывает анализ выпускных работ, также вызывает массу сложностей, которые появляется в связи с тем, что - констатирующий эксперимент проведён формально, не проявлены противоречия и проблемные места; - не была выявлена проблема исследования (зачем, в чём, что); - по результатам констатирующего эксперимента не были выдвинуты предположения по изменению, преобразованию исследуемой проблемы; - гипотеза исследования «зависает» или отражает моменты, не требующие доказательства (аксиоматичны); - не продумана программа проведения обучающей работы в соответствии с гипотезой исследования; - формально отобран материал для эксперимента, не обозначены критерии, основания в осуществляемой работе; - не продумано исследовательское сопровождение обучающей работы (способы фиксации: дневник исследователя, протоколы, отчёты, самоанализ); Приступая к построению обучающего эксперимента, необходимо составить план его осуществления: ♦ Выдвижение гипотезы исследования (что я хочу проверить в исследовании и почему?). Гипотеза – это одно или несколько предположений, которые позволяют преобразовать (изменить) существующую практику. Гипотеза педагогического исследования представляет собой систему иерархично выстраивающихся предположений, включающих описание, прогноз и объяснение объектов исследования. Н.И. Загузов на основе функционального подхода делит гипотезы на описательные, объяснительные и прогностиче­ские. Описательная гипотеза предполагает описание при­чин и возможных следствий изучаемых явлений. В объяснительной гипо­тезе дается пояснение возможных следствий из указанных причин, а также характеризуются условия, при которых эти следствия обязательно будут реализованы. Объяснительная гипотеза строится на предположении: если сделать то-то и то-то (условие, причина), то в изучаемом объекте произойдут такие-то изменения (следствия). Прогно­стической гипотезой автор считает гипотезу, делающую допущения о возможном позитивном развитии процесса или явления, о трудностях и опасностях, которые могут возникнуть на практике при реализации ве­дущих идей исследования. Примеры гипотез к дипломной работе по теме «Вопрос учителя на уроках русского языка» Описательная «Вопросы учителя на уроке русского языка позволяют не только организовать деятельность детей на открытие новых знаний, но и могут способствовать построению ими учебной деятельности». Объяснительная «Место вопросов учителя на уроке определяется свойст­вами вопросов: а) как элементов вопрошающей деятельности учителя в составе его обучающей деятельности; б) как прие­мов в составе метода обучения; в) как элементов в структуре урока». Прогностическая «Если учитель начальных классов владеет знаниями о сущности, структуре, типах вопросов, применяет пра­вила формулирования вопросов, учитывает психолого-педаго­гические требования, предъявляемые к ним, то постановка вопросов учителем на уроке в на­чальной школе будет способствовать изменению:1) качества вопрошающей деятельности как у самого учителя, так и у учащихся 2) уровня усвоения учащимися знаний и спосо­бов действий». В педагогическом исследовании проведение обучающего эксперимента призвано проверить выдвинутую гипотезу в решении проблемы. В студенческих исследованиях выдвижение и проверка гипотезы представляет значительную сложность, поскольку они не полно обозначили проблему, соответственно, им трудно спрогнозировать предположения, которые позволяют построить формирующий эксперимент. Чаще всего в качестве гипотезы выступает проверка условий организации обучения/воспитания (педагогические, организационно-педагогические, методические). При этом в формулировке гипотезы можно заметить формальные, недоказуемые условия в процессе опытной работы. Приведем примеры: ⁕ студентка выдвигает в качестве гипотезы необходимость «проводить словарно-орфографическую работу с учетом психолого-возрастных особенностей младших школьников». Данное условие содержит аксиоматическое утверждение, поскольку изначально вся работа строится авторами с учетом особенностей младшего школьного возраста, с одной стороны, а, с другой, - такое условие требует тщательного соотношения выявленных затруднений у младших школьников, обусловленных психологическими особенностями, и организуемой учителем словарной работой, что, несомненно, сложно проверить в сжатые сроки практики; ⁕другой вариант формулировки методического условия в гипотезе: «обучать детей поисковому и изучающему чтению, применяя разнообразные задания». При этом возникают следующие вопросы к исследователю: какие это задания, на каком основании можно говорить об их разнообразии, как обусловлен вид чтения и задание… Другими словами, закрытая, обобщенная формулировка условия не позволяет развернуть собственно обучающую работу; ⁕ в качестве гипотезы могут быть указаны: использование серии упражнений, создание программы воспитательной работы, комплекс уроков и т.п. В данном случае, студенты обращаются к материалу, который уже существует на практике и здесь возникает закономерный вопрос: чем не устраивает содержание учебника, программа воспитательной работы, представленные в методических пособиях авторов рекомендации по организации уроков. План работы: ♦ Сформулировать цель, задачи исследования (зачем я провожу исследование?). ♦ Составить программу опытно-экспериментальной работы (как организовать проверку гипотезы?). ♦ Выбрать средства и способы, позволяющие проверить гипотезу. (На каком материале проводить опытную работу? Почему именно на таком материале?). ♦ Составить план проведения опытно-экспериментальной проверки (Каким образом осуществлять опытную работу?) ♦ Провести опытно - экспериментальную проверку гипотезы и ее корректировку. Организация обучающего эксперимента представляет собой не прямую линию, на которой выстроены последовательно все шаги в решении проблемы, а клубок, где каждый виток – это шаг вперед, шаг в сторону и возврат к уточнению, изменению, корректировке. Одно исследовательское действие дает толчок другому, выполнение которого несет не только новую информацию, но и позволяет посмотреть по-другому на то, что было уже выполнено ранее. 4. Организуя обучающую работу (формирующий эксперимент), для проверки значимости ее проведения в разрешении проблемы и гипотезы, построенной на ее основе, следует проводить контрольный эксперимент (для дипломной работы – это контрольный срез). Контрольный эксперимент проводится на завершающем этапе исследования с целью проверки эффективности// не эффективности разработанной методики обучения (приемов, форм, условий и пр.) и апробации полученных результатов исследования в новых условиях. Проведение контрольного эксперимента вызывает затруднения, связанные с его организацией. Так для контроля необходимо: ► определить, что будет подвергнуто изучению (изменение уровня знаний, умений, навыков; способы организации; формы; деятельность и пр.), другими словами, определить предмет диагностики; ►выбрать форму диагностики (опросы, анкеты, упражнения, детские работы, тексты описаний учителем опыта) при помощи чего диагностировать; ►отобрать материал, который позволить осуществить диагностику, т.е. на чём выявлять изменения? ►сформулировать критерии и показатели (по чему?), на основе которых и происходит определение изменений, произошедших благодаря обучающей работе (формирующему эксперименту); ►определить, с кем? проводить диагностику. На сегодняшний день для проведения контрольного эксперимента в педагогическом исследовании есть две позиции: Первая, - для организации экспериментальной работы создают две группы (экспериментальная и контрольная). В обеих группах осуществляется констатирующий эксперимент (на входе), а затем обучающая работа ведется только в экспериментальной группе. По завершении опытного обучения проводится контрольный срез в обеих группа (ЭГ. и КГ.). Сложность возникает в отборе групп для эксперимента: они должны находиться в равных условиях (система обучения, уровень готовности, модель деятельности учителя и пр.). Анализ результатов ЭГ. и КГ. не всегда могут отражать реальную картину. Н.: исследователь в своей работе больший акцент сделал на дополнительных упражнениях в формировании орфографической зоркости, используя для этого материал из другой системы. Тогда как в контрольном классе дети продолжали заниматься по учебнику, без привлечения дополнительного материала. В данном случае нельзя говорить о чистоте полученных данных (обучение осуществлялась по принципу «дрессировки» - и попугая можно научить говорить). Вторая позиция, - вся опытно - экспериментальная работа ведется с постоянным составом детей (одной группой), срезовые работы проводятся на входе (констатирующий эксперимент) и на выходе (контрольный эксперимент). В данном случае исследователь может проследить динамику изменений, которые произошли с конкретным ребенком по мере включения его в прием, форму, в изучение материала. Такой ход организации исследования позволяет вносить коррективы в обучение, изменять, дополнять, но при этом фиксировать, анализировать, почему необходимо что-либо изменять. Для выпускной работы исследователь сам выбирает форму организации экспериментальной работы, но при этом нужно: - корректно отбирать группы; - работать в одной системе обучения (не заменять одну – в ней все плохо - другой); - четко определять объект и предмет опытно-экспериментальной работы; - установить критерии и показатели, которые будут составлять основания для проведения анализа, сравнения, обобщения результатов опытной работы.