Коммуникативные компетенции

Лекция 24.04. Процесс осуществления коммуникации представляет собой передачу информации от одного индивидуума другому. Одним из главных кодов коммуникации выступает язык, поскольку он «представляет собой частицу непрерывно движущегося потока человеческого опыта» [Гаспаров 1996: 10]. В связи с этим сам процесс общения иногда понимается гораздо шире, чем просто приобретение новой информации: общение - это определённые «изменения в сенсорном поле сознания» [Рубинштейн 1969: 114]. Мастерство последовательно, передачи в процессе мысли обучения. и ощущения Степень приобретается достижения данного мастерства в методике принято именовать коммуникативной компетенцией: «Компетенция (от лат. сompetentis - «способный») – совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений» [Щукин 2007: 118]. Из данного определения ясно, что компетенция по своей сути – не однородное явление, она состоит минимум из двух частей: из процесса получения знаний и из способности их использования. Помимо этого, есть и сами знания (компетентность). И.А. Зимняя, объясняя разницу между компетенциями и кометентностями, говорит о том, что компетенции имеет значение «ЧТО (я говорю)», а компетентности оставляет поле значения «КАК (я веду разговор)» [Зимняя 2006: 12]1. Методическая целесообразность различения терминов компетенция и компетентность видится в возможности на этом основании более четко организовать общую иерархию компетенций письменной речи, 1 предполагая, Существует много других точек зрения, изначальная причина всех терминологических разногласий лежит в том, что исходное латинское слово сompetentis является иноязычным мотивирующим для двух слов, отличающихся друг от словообразовательного форманта: компетенция и компетентность. 1 друга значением что статичная компетентность изначально, в процессе своего становления, является динамичной компетенцией, но не всякая компетенция при этом становится компетентностью. J Для более детального рассмотрения данного положения необходимо обратиться к таким составляющим, как знания, умения, навыки. Знания И.А. Зимняя делит на «знание того, «ЧТО» и того, «КАК» т.е. средства и способы взаимодействия» [Зимняя 2006: 14]. Можно предположить, что в данном контексте «ЧТО» и «КАК» представляют собой знание о правильном совершении действия в целом (что делать и при помощи чего) и его детальной проработке (как это делать), то есть, это общечеловеческие знания о мире, об универсальных законах социума, ценностях и знания, которые носят деятельностный характер. Н.В. Баграмова, рассматривая процесс становления иноязычного речевого механизма билингва, говорит о том, что «типы знаний принято подразделять на языковые (лингвистические) знания и знания о мире (энциклопедические знания), что соответствует двум формам сознания: языковому (лингвистическому) и познавательному (когнитивному)» [Баграмова 2005:42]. Следовательно, представляется возможным выделить два вида знаний: те, что относятся к теоретической части сознания личности (статика – факты реальности, языка), и те, что формируют ее практическую, активную, действующую, обучаемую сторону (динамика – знание определённых тактик и стратегий в осуществлении коммуникации). Умения и навыки относятся только к полю «как» - к компетенции. При изучении коммуникативной компетенции каждый исследователь неизбежно сталкивается с тем, что количество субкомпетенций (компонентов компетенции) в ее составе у разных исследователей разное. С точки зрения Совета Европы коммуникативная компетенция в 1996 году была определена как сумма лингвистической, социолингвистической, 2 дискурсивной, стратегической, социальной, социокультурной компетенций; А.А. Акишина в 2002 году выделяет три компетенции; А.Н. Щукин в 2004 году - восемь; в работе В.В. Тарасенко приводится перечень из десяти компетенций [Тарасенко 2008: 14]; Р.П. Мильруд добавляет к общеизвестным компетенциям информативную, включая в нее фреймы, фоновые знания, языковую картину мира, общий кругозор, но впоследствии сводит число компетенций до пяти, а затем логически обобщает схему до трех макрокомпонентов: язык, дискурс, применение [Мильруд 2003]. Помимо этого, внутри каждой компетенции разные исследователи указывают различные подвиды. Так, например, внутри социокультурной компетенции Н.М. Белякова выделяет четыре уровня (лингвистический, социокультурный, психологический, коммуникативно-технологический), в каждом из которых расположено от одной до четырех компетенций [Белякова 2008: 11]. Все это свидетельствует о том, что работа над поиском эффективного выделения составляющих продолжается и сегодня. И в этом - первая проблема классификации. Вторая проблема, являющаяся следствием первой, состоит в том, что, пытаясь зафиксировать текучее поле компетенций в схеме, исследователи создали по меньшей мере два варианта трактовки структуры коммуникативной компетенции, организованных по разным основаниям. Первый вариант включает все субкомпетенции в единую коммуникативную на равных правах [Щукин 2004]. Второй вариант выстраивает классификацию компетенций по видам речевой деятельности: исходя из разницы в наборе психофизиологических процессов, когнитивных операций и механических действий при обработке получаемой информации выделяются четыре компетенции: говорения, чтения, аудирования и письма [Зернецкая 2005: 48]. При этом в составе компетенции письма выделяют следующие компоненты: лингвистический (знания лингвистического характера и умения производить с ними когнитивные 3 действия и операции), деятельностный (знания действий и умение их производить для адекватного продуцирования текста) и пресуппозиционный (фоновые знания, знания об окружающем мире и умения производить с ними операции). В данной работе предпринимается попытка построения иерархии компетенций творческой письменной речи на основании обоснованного ранее деления процесса письменной коммуникации на поля компетентности (статика) и компетенции (динамика). Компетенции реализуются в момент обучения (или процесса общения) и по прошествии времени либо должны исчезнуть, либо войти в «базу знаний». Компетентности – застывшие компетенции, ставшие частью «базы знаний» личности, долговременной памяти. Какие же компетенции являются основными письменной деятельности для письменной деятельности? Продуктом погруженный в ситуацию. является речь - текст, В связи с этим центральной компетенцией письменной речи становится дискурсивная компетенция. Лингвистическая (языковая) компетенция, представляющая собой совокупность аспектных знаний (единиц языка, способов их соединения, знание произносительных компетентностям с норм языка), выделением может быть соответствующих отнесена к субкомпетенций: лексической, грамматической и фонологической. Речевая компетенция, характеризуя уровень сформированности умений реализации видов речевой деятельности (аспектов: аудирования, чтения, говорении, письма), также остаётся в поле компетенций. Социальная компетенция – «способность вступать в коммуникативные отношения с другими людьми <…> требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею» [Щукин 2007:316]. 4 Под социокультурной компетенцией обычно подразумевается «знание культурных особенностей носителя языка, привычек, традиций, норм поведения и этикета, умение понимать и адекватно использовать их в процессе обучения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур» [Колесникова, Долгина 2001]. Это подтверждает предположение о том, что социокультурную компетенцию следует также оставить в области компетентности, поскольку к ней относимы знания этносоциокультурного фона конкретных ситуаций письменного общения и ценностных ориентаций участников общения. Предметная компетенция - «совокупность знаний, умений, навыков, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине» [Щукин 2007: 227]. Или (более широкий взгляд) «знания о мире, полученные благодаря жизненному опыту человека, образованию или из других источников» [Балыхина www]. Это своеобразный энциклопедический багаж личности – т.е. знания об окружающем мире, и потому она также может быть отнесена в компетентности. Профессиональная компетенция – сумма знаний, необходимая для работы по специальности – также может быть отнесена к полю компетентности. Вероятно, ее не следует выделять отдельно, поскольку профессии, связанные с культурным наследием, апеллируют к социокультурным знаниям, а все прочие – к предметным. Предметная и профессиональная компетентности, таким образом, являются частью общей компетенции (общая компетенция шире коммуникативной и включает ее в себя). Следуя делению системы на компетенции и компетентности, необходимо учесть также, что часть из них имеет отношение к языку и относится к вербальной сфере сознания, а другая нет (принадлежит к невербальной). Следовательно, схема состоит из четырёх частей: вербальная компетенция, 5 невербальная компетенция, вербальная компетентность, невербальная компетентность (рис.). Рис . Взаимодействие компонентов коммуникативной компетенции при продуцировании письменной речи студентом-иностранцем. Примечание. Стрелками на рисунке показано взаимодействие компонентов, участвующих в создании письменного дискурса. Результатом действия компетенций является создание дискурса, поэтому в центре, соединяя вербальное с невербальным, расположена дискурсивная компетенция. Поле вербальной компетенции включает в себя речевую компетенцию, вербальной компетентности – языковую компетентность. В части невербальной компетенции располагается социальная компетенция, в невербальной компетентности – социокультурная. К сказанному необходимо 6 добавить, что компетентности сами по себе реализовываться напрямую в дискурсе не могут, они действуют через соответствующие компетенции. Последовательность взаимодействия компонентов коммуникации оказывается следующей: общая компетенция (знание явлений и объектов окружающего мира) концентрируется в социокультурном аспекте общения. Социальная обусловленность избираемых языковых единиц приводит к формированию более крупного компонента – поля социолингвистической компетентности, что составляет макроситуацию общения, которая сужается, конкретизируясь прагматическим полем, в которое входят социальная, речевая и дискурсивная компетенции (рис.) Рис . Основные компетенции и компетентности письменной речи. Таким образом, в основании любого образовательного процесса лежат компетентности – языковая и социокультурная, на которых базируются речевая и социальная компетенции. Все это вместе приводит к формированию и совершенствованию дискурсивной компетенции. Иными словами, в процессе обучения происходит формирование или коррекция трёх динамических компонентов – дискурсивной, речевой и социальной компетенций, по мере увеличения знаний. 7 Но как это правильно организовать? Во-первых, необходимо учитывать несколько факторов: 1) Связанных с языковой комтетентостью (учёт типа языкового кода – иероглифика, слоговое письмо, консонантное, консонантно- вокалическое и др; учет пунктуационных знаков и метаграфем); 2) необходимо учитывать коллективного информацию, бессознательного которая студентов есть в сфере (социокультурная компетентность), 3) формируя новые «правила» - сферу коллективного сознательного для новой социокультрной реальности студента (социальная компетенция); 4) направляя тем самым процесс формирования речевой компетенции (уроки обыденного сознания). Если все организованно правильно, в итоге будет сформирована дискурсивная компетенция. Во-вторых, конечно, надо учитывать возраст студентов, точнее, их принадлежность к одному из поколений. В социологии господствует идея Нейла Хоува и Уильяма Штрауса об ориентации людей одной временной эпохи на схожие способы познания и реагирования на текущую ситуацию. Согласно их теории, в настоящее время активная часть населения представлена людьми, родившимися с 1960-х по 2000 годы, это люди поколений X, Y, Z. Согласно этой теории, учащиеся в основной своей массе принадлежат к поколениям Y (родились1984-2000), и Z (родились 2003 - 2023). 8 Это значит, что для этих людей тематика учебников, а также система упражнений, рассчитанная на психологию людей прежних поколений, оказывается не очень эффективной. Людей этих поколений в целом характеризует снижение патриотизма, политическая индифферентность, отсутствие героев (есть только кумиры), нарциссизм (в поведении это ярко проявляется на примере селфи, здорового образа жизни и пр.), разная степень замкнутости; социальная иерархия для людей этого поколения – формальность. В связи с этим, для них чаще всего чужды темы связанные с самопожертвованием, героизмом, обсуждением политики. С точки зрения психологии, когнитивные стили – специфические механизмы, которые обеспечивают соорганизованность и хранение поступающей информации [Артищева 2017: 29]. При этом стили мышления не связаны с индивидуальными способностями человека, с его одаренностью, так как они характеризуются кроссситуативностью (повторяемостью в разных контекстах) и являются типичными формами интеллектуального поведения группы, характеризуемой социальной принадлежностью и возрастом [Холодная 2004.:170]. Психологи, описывая современных студентов 17-25 лет, отмечают следующие общие черты: 1) эгоистичность как защитную реакцию на агрессивную среду и высокий темп жизни, 2) экономность; 3) заинтересованность проблемами экологии, биоинженерии, робототехники; 4) консьюмеризм; 5) высокую мутабельность – легкость в смене места и страны проживания, любовь к путешествиям, положительное отношение кардинальным изменениям внешности (татуировки, пластика лица, смена гендерной принадлежности и пр.), выбор работы с гибким графиком или дома. «Клиповое мышление», о котором писали ранее как о поверхностном процессе восприятия информации, в настоящее время трактуется как умение быстро мыслить и соответственно предоставлять нужную информацию в необходимом запросу объеме.; 6) многозадачность – способность выполнять разные интеллектуальные действия в одно и то же время [Коатс 2011: 100; Gordon, Steele 2005]. Люди этих поколений заботятся о том, каков их цифровой слепок 9 личности, цифровая репутация согласно летописи поисковых запросов и размещаемой ими на сайтах личной информации. Вследствие интеграции интернет-пространства в сферу социального общения, психологи не говорят уже о «зависимости» от мобильного телефона как о чем-то негативном, напротив, считают это важным фактором социализации личности. Стили мышления и восприятия действительности, влияют на процесс обучения не только тематически, но и когнитивно. В когнитивистике под «когнитивным стилем» понимаются «индивидуальные различия в способе получения, переработки и применения информации» [Мангус 2001: 33]. Это постоянная характеристика ведущего принципа деятельности человека, или «предпочитаемый подход к решению проблем, характеризующий поведение индивида относительно целого ряда ситуаций и содержательных областей, но вне зависимости от интеллектуального уровня индивида» [Демьянков 1994: 27]. Исследователями выделяется пять основных пар когнитивных стилей: 1) полезависимость ↔ поленезависимость. Эта характеристика говорит о глобальном или о детальном понимании. 2) рефлексивность ↔ импульсивность. «Определяет, сколько времени нужно учащемуся на выполнение задания». 3) широта ↔ узость категоризации – степень обобщения в определении предмета (обобщенность в противовес точности). 4) терпимость ↔ нетерпимость к внешней информации (степень открытости к новому против идейной замкнутости). 5) минимизация ↔ прибавление (интеллектуальная тенденция сокращению или к развертыванию информации). Объясняя на примерах, можно сказать, что если студент, например, видит картину, то при полезависимости он сначала увидит детали, и через них – целое. При поленезависимости – сначала главный сюжет, а затем детали. 10 Рефлексивный студент, получив задание, будет сначала долго думать, планировать, подбирать выражения, и потом что-то напишет, тогда как импульсивный сразу начнёт писать текст, потом многое зачеркнёт, потом перепишет, опять зачеркнет… Широта категоризации помогает студенту самому на основании примеров сформулировать общее правило, узость категоризации заставит преподавателя идти другим путём: сначала дать правило, затем попросить студентов подобрать примеры. При терпимости к новой информации студент легко начинает использовать реалии другой культуры, при нетерпимости – он внутренне сопротивляется, считая, что это – странные законы, какой-то бред, все не так, как надо, куча исключений из правил, не то, что в его родном языке или культуре. Минимизация – желание написать текст очень кратко, только самое главное, в то время, как прибавление – это когда студент пишет много, иногда лишнее. Людей поколения Y ,Z в целом характеризует: поленезависимость, импульсивность, узость категоризации, терпимость к новой информации, минимизация. Помимо этого, исследователи выделяют как основной сенсорно-перцептивный способ переработки информации в противовес словесному способу (опора на схемы, таблицы, картинки, видео, комиксы, любые иллюстрации, игры и т.д. необходимы для эффективного обучения). Суммируя, можно сказать, что современное поколение воспринимает новую информацию через детали, на довольно высокой скорости постижения нового; скорость усвоения материала поддерживается гибкостью мышления и готовностью к перемене точки зрения, однако осложняется отсутствием умений обобщать и классифицировать. При продуцировании господствуют лаконизм и фрагментарность. Часто комментарии можно о услышать «клиповом от старшего поверхностном 11 поколения критические мышлении» современных студентов, на самом деле это не так: мышление приспосабливается пропускать через себя огромные потоки информации, выбирая только самое нужное. То есть, очень важными в мире цифровых технологий оказываются умения «сканировать» огромные объёмы материала за очень короткое время. Это – требование времени. При такой скорости часто на обработку и осмысление, обобщение, часто просто не остаётся времени. Д/З – задание для зачёта. В последней лекции, как Вы видите, в единую систему соединены все главные пункты, о которых мы с Вами говорили читалиL Ваше задание: придумайте себе группу студентов (поколение, цель обучения, уровень знания русского языка, какой у них тип родного языка) и для этой группы, используя пункты Во-первых и Во-вторых (выделила их в тексте жёлтым, чтобы можно было быстро найти характеристики), напишите программу обучения письменной речевой деятельности. Не нужно писать про то, какие упражнения вы будете использовать, так подробно не надо. Мне интересно получить ваши рассуждения в целом о том, как организовать и на что надо обращать внимание, какие могут быть трудности. Объем - около 2 страниц, но главное не это, а качество рассуждений: я хочу увидеть, что вы в аналогичной реальной ситуации учебного процесса сможете организовать обучение письменной речи правильноJ Для примера можно выбрать один или несколько речевых жанров. 12