Инновационные технологии управления общеобразовательной организации

Курс «Инновационные технологии управления общеобразовательной организации» 2 тема. Технологии управления образовательными системами: инструментальная экипировка на примере технологии управления проектированием целевой программы развития общеобразовательной организации Воровщиков Сергей Георгиевич, д.п.н., проф. +7 (916) 9259830 [email protected] Технологии управления в системе образования Под технологией управления принято понимать процесс управления, спроектированный и реализованный как целесообразная последовательность стандартизированных процедур и составляющих их операций, обеспеченных необходимыми ресурсами и инструментарием управленческой деятельности. Процедура управления – это совокупность операций, сгруппированных на основе одинакового назначения, обязательной последовательности, необходимого взаимодействия и относительной законченности. Требование последовательности операций объясняется, прежде всего, тем, что последующие процедуры и операции, как правило, используют результаты предыдущей деятельности. Стандартизация процедур означает разработку комплекса норм, правил, требований, обеспечивающего многократное эффективное использование данных процедур. Наше внимание к управленческим технологиям во многом определяется не столько данью моде, сколько сложностью и масштабностью проблем образовательного процесса, требующих своего незамедлительного и квалифицированного разрешения. И там, где необходимо эффективно решать проблемы, технологии управления становятся востребованными с их свойствами: - выверенной алгоритмичной последовательностью действий, - подробной инструментальной управленческо-методической оснащенностью каждой операции; - высокой степенью вероятности достижения запрограммированного результата; - четкой ориентацией на решение определенных стандартных и нестандартных проблем образовательного процесса; - с исключением в них ненужных повторов и экспромтных поспешных управленческих решений. Востребованность и популярность технологического подхода в социальной сфере объясняется несомненными достоинствами технологизации, проявляющимися в промышленном производстве, банковской сфере. К числу ведущих признаков технологической оснащенности производственного процесса следует отнести в определенной степени достижение запрограммированного результата при соблюдении всех стандартизированных процедур и операция при определенных условиях. Конечно, в социальной сфере степень гарантированности достижения запланированного результата значительно снижается, ибо велик коэффициент вероятности и неопределенности. Однако четкое установление движения и обработки информации, оказывающей воздействие на управляемый объект, определение рациональной схемы взаимодействия структурных подразделений и отдельных исполнителей в процессе управления, несомненно, увеличивают вероятность достижения результатов. Обычно, технологию управления определяют как стандартизированную систему процедур и операций, выполняемых руководителями, специалистами и техническими исполнителями в определенной последовательности с использованием необходимых для этого методов и технических средств.1 Предназначение управленческой технологии заключается в рациональной оптимизации алгоритмизированного процесса управления посредством исключения повторяющихся и необязательных видов деятельности, полной и подробной инструментальной экипировки каждой операции. Поэтому разработка управленческой технологии состоит в определении полного состава количества, логичной последовательности, содержательной близости операций, составляющих процедуры процесса управления; каждой операции соответствуют конкретные инструменты, способы, приемы и технические средства, указываются наиболее оптимальные условия перевода объекта управления в желаемое состояние. Надлежащее комбинирование операций предполагает, что каждая операция связана с предыдущими и последующими операциями данной процедуры процесса управления. Процедуру, обычно, определяют как алгоритмизированную систему последовательно реализуемых предписаний по реализации определенного порядка операций, что приводит к достижению поставленных задач. В современном менеджменте существует несколько классификаций управленческих технологий, что свидетельствует о продолжающемся развитии теории данного ресурса управления. Например, «в зависимости от организации и состояния ее дел могут использоваться следующие управленческие технологии: управление по целям; управление по результатам; управление по базе потребностей и интересов; управление путем постоянных проверок и указаний; управление в исключительных случаях; управление на базе искусственного интеллекта; управление на базе активизации деятельности персонала».2 Исследователи схематически представляют технологии управления в виде информационного и организационного взаимодействия трех основных процессов, в границах которых выполняются процедуры и составляющих операции: 1. Информационный процесс как поиск, сбор, обработка, трансферт и хранение различной информации. 2. Когнитивный процесс как обработка, расчеты, прогнозы по разработке и принятию управленческого решения. 3. Организационный процесс как подбор и расстановка кадров, создание и обеспечение деятельности органов управления и структурных подразделений в соответствии с управленческим циклом. Приведем в качестве примера когнитивного процесса логическую последовательность этапов конструирования социально-педагогических систем: 1. Конструирование системы. Примите конкретный участок образовательного процесса за сложную систему, охарактеризуйте состав, структуру и связи с внешней средой, выясните уровень целостности системы. 2. Проблематизация. Воссозданная система позволяет провести эффективную диагностику, анализ сложившегося положения дел, т.е. выявить, сформулировать проблемы, недостающие, несформированные или неверно сформированные элементы; формирование на этой основе проблемного поля с соответствующим вычленением приоритетных, стартовых и корневых проблем, установление между ними связи. 3. Целеполагание. Формулирование стратегических целей решения проблем, их декомпозиция, установление связей между ними, вычленение на основе этого приоритетных блоков развития и реализации стратегии. 4. Разработка стратегических целевых программ или проектов. Под каждый блок целей составляется проект или целевая программа, разработанная на основе управленческого цикла, что позволяет максимально конкретизировать процесс управления. 5. Формирование необходимого управленческого инструментария. Определение тактического управленческого сопровождения, которое должно обеспечить успешное выполнение проектов или целевых программ: разработка сетевых графиков их реализации, составление сценариев ключевых мероприятий, моделирование организационной структуры, необходимой для эффективного воплощения целевых программ и проектов. 6. Рефлексия результатов и процесса. Осмысление, корректировка и детализированное достраивание целевых программ, необходимого управленческо-методического инструментария.3 Исследователи подчеркивают невозможность полностью алгоритмизировать процесс управления, стандартизировать всю совокупность методов выполнения и упорядочения информационных преобразований и организационных взаимодействий. Однако в настоящее время существует несколько перспективных подходов к формированию технологий управления. В связи с тем, что управленческая технология обусловливается составом управленческих работ, то ее проектирование производится с опорой на определенный подход к пониманию управления. Первый подход основывается на классический функциональный подход, который трактует управление как процесса выполнения определенных функций. С нашей точки зрения, это наиболее обоснованный и разработанный подход, который был использован нами при проектировании технологии стратегического управления сетевым взаимодействием спортивного общественного объединения с общеобразовательной организацией. Данный подход позволяет рассматривать управленческую технологию как регламентированную последовательность процедур и способов работы с информацией в процессе выполнения функций управления в формате управленческого цикла. Ю.А. Конаржевский определил управленческий цикл как «целостную совокупность сориентированных на достижение одной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых одновременно или в некоторой последовательности, ограниченных определенными предметно-пространственными и временными рамками».4 При этом функции управления рассматриваются как «различные виды управленческой деятельности, отличающиеся своеобразным содержанием, специфической целенаправленностью, индивидуальной структурой и функциональной интегративностью».5 Вот именно эти функции, направленные на управляемый объект и взаимодействующие с ним, представляют собой конкретные формы проявления сущности и содержания процесса управления. По мнению ученого, любой управленческий цикл будет состоять из пяти управленческих функций: педагогического анализа, подготовки и принятия управленческого решения, организации коллектива на выполнение этого решения, контроля, регулирования. «Каждая из этих функций имеет свое место в общей системе цикла, выполняет только ей одной присущую роль и не может быть игнорирована без риска допустить диспропорции в управленческой деятельности».6 Таким образом, функциональный (процессный) подход рассматривает управление как непрерывную серию взаимосвязанных, выполняемых одновременно или в некоторой последовательности управленческих функций, сориентированных на достижение определенных целей (Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова). В связи с этим выделяются относительно обособленные управленческие функции, под них выстраивается определенный набор процедур, которые в дальнейшем детализируются до уровня операций; необходимых видов нормативно-инструктивных и регламентирующих документов и пр. Второй подход учитывает постоянно и спонтанно меняющуюся внешнюю среду, акцентирует внимание на быструю ориентацию управления по решению ситуационно возникающих актуальных проблем. Ситуационный подход предполагает, что эффективность управленческого воздействия определяется конкретной ситуацией. Поскольку существует обилие различных факторов в социальной организации и окружающей ее среде, постольку не существует «идеального» способа управления. В связи с этим самым продуктивным является то управление, которое в наибольшей степени соответствует сложившейся ситуации. При ситуационном подходе технологию управления определяют как последовательность действий по выбору целесообразных процедур и выполнению входящих в них информационных преобразований и организационных воздействий, направленных на решение той или иной злободневной проблемы. Исходя из этого, технология управления может включать следующие процедуры: диагноз проблемы; определение наиболее перспективных векторов ее решения; выявление факторов, влияющих на решение; выработку и оценку альтернативных ресурсов; разработку стратегии и тактики реализации намеченных средств развития.7 Третий подход основывается на трактовке управления с точки зрения принятия решений, что позволяет рассматривать технологию управления как определенную последовательность действий, используемых при постановке целей организации и разработке механизмов их достижения. При этом выделяют два этапа: выработка целей и стратегии развития предприятия; формирование технологии принятия и реализации управленческих решений.8 Исходя из атрибутивных характеристик управленческих технологий, их эффективность определяется по достижению запланированного результата, проявляющегося не только в экономии времени, материально-финансовых средств и других ресурсов, но и в обеспечении устойчивой конкурентоспособности социальной организации в изменяющейся внешней среде. Данное требование обусловило критерии эффективности управленческих технологий: простота, т.е. технология не должна быть излишне сложной; гибкость, т.е. готовность быстро адаптироваться под изменяющиеся условия; надежность, т.е. наличие некоторого запаса прочности; экономичность, т.е. технология должна быть эффективной, но не экономичной; удобство эксплуатации, т.е. удобной для пользователей.9 В теории менеджмента существуют различные подходы к определению критериев управленческих технологий, например: функциональность, т.е. способность обеспечивать функционирование субъекта и объекта управления в соответствии с целями; адаптивность, т.е. способность системы управления обеспечивать изменения объекта управления в соответствии с переменами в окружающей среде; гибкость, т.е. способность системы управления своевременно изменять процесс управления с учетом влияния внешней среды и т.д.10 Следование данным критериям при разработке социальных технологий в системе образования должно обеспечивать необходимое качество системы управления, обобщенной характеристикой которого выступает управляемость. Управляемость – это результат взаимодействия субъекта и объекта управления, соответствующий их потребностям и определенным нормам. Таким образом, внимание к социальным технологиям в сфере образования во многом объясняется необходимостью эффективного решения сложных и масштабных проблем образовательного процесса. Разработка технологии предполагает соблюдение ряда общих правил проектирования управленческих технологий: - Во-первых, необходимо определить стратегию деятельности, установив, прежде всего, генеральную цель технологии; - Во-вторых, требуется разработать конкретные, обозримые цели, степень достижения которых возможно измерить, осуществить подбор наиболее эффективных средств и необходимых ресурсов для выполнения тактических целей; - В-третьих, нужно установить последовательность процедур и операций их осуществления, определяя тем самым логику достижения целей; - В-четвертых, необходимо подобрать конкретный инструментарий, в большей степени подходящий для данной процедуры, ибо в зависимости от того, как будет инструментирована и технически выполнена одна и та же процедура, она может иметь различный результат. С. 27-61. Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект (Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы): 4-е изд. – М.: 5 за знания, 2014. – 352 с. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ: УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ. Консалтинговый экскурс в историю внутришкольного управления Значение планирования в управлении организацией трудно переоценить. Легендарный Ли Якокка в своей не менее легендарной книги «Карьера менеджера» писал: «Твердый порядок письменного изложения какой-либо идеи – это первый шаг к ее претворению в жизнь. В разговоре можно – часто даже не отдавая себе отчета – высказывать всякого рода смутные и нелепые идеи. Когда же вы излагаете свои мысли на бумаге, происходит нечто такое, что побуждает вас вникнуть в конкретные детали».11 В полной мере эти слова относятся к программе развития, призванной помочь воплотить в жизнь педагогические идеи. В управлении школой обычно различают управление ее функционированием и управление ее развитием. Следует заметить, что это разделение во многом условно и не носит оценочного, противопоставительного характера. Управление функционированием способствует стабильному протеканию образовательного процесса и обеспечивающих его процессов таких, как управленческое, программно-методическое, материально-техническое, кадровое, финансовое и другое обеспечение. Понятие «функционирование» в обыденном сознании обычно противопоставляется понятию «развитие», отождествляется с «застоем». На самом деле функционирование важнейший этап плоскостного развития школы. Благодаря стабильному функционированию нововведения доводятся до привычной нормы, рутинизируются. Образно говоря, в этот период инновация «умирает», перестает быть таковой, становится привычным явлением. В этом случае можно говорить о заключительном этапе развития. В то же время благодаря стабильному функционированию школа приобретает так необходимую устойчивость, накапливает положительный потенциал для будущего внедрения нового. Однако если же функционирование приобретает замкнутый цикличный характер, основывается только на традиции и не предполагает инновации, то оно перестает быть закономерным и необходимым этапом развития и приводит школу в состоянии избыточной стабильности, стагнации. Управление развитием направлено на решение актуальных и потенциальных проблем школьной жизни, повышение уровня образовательного потенциала школы за счет внедрения нововведений. Принято считать, что развитие необходимо тогда, когда, во-первых, прежние результаты работы, очевидно, не удовлетворяют ни потребителей, ни субъектов деятельности; во-вторых, когда есть возможность достичь лучших результатов образовательного процесса; в-третьих, когда есть возможность достичь тех же результатов лучшими средствами.12 Под педагогическим нововведением можно понимать целенаправленное изменение образовательного процесса посредством внедрения новых, относительно стабильных изменений, способствующих переходу некой системы из одного состояния в другое. Актуальность понятия «нововведение» в связи с решением проблем школьной жизни объясняется следующими причинами: Во-первых, большое количество проблем, возникающих в школе в последнее время, невозможно решить традиционными средствами; для их решения требуются новшества. Во-вторых, даже если определенную проблему можно решить известными средствами, подчас следует отдать предпочтение новшеству, учитывая его эффектность, внешнюю привлекательность для учителей, учащихся, их родителей, что, в свою очередь, способствует эффективному решению проблемы. В-третьих, необходимость использования нововведений объясняется последними достижениями психологии, педагогики, изменяющими представления об образовательном процессе. В-четвертых, реконструкция системы образования также объективно диктует обязательность определенных инноваций и т.д. Кроме того, что внедрение новшеств объясняется потребностью более эффективно решить конкретные проблемы, можно назвать и другие основания для их выбора: - Реальные возможности педагогического коллектива, наличие финансовых, кадровых, материальных, временных ресурсов. - Соответствие новшеств как средств решения проблем желаниям и привычкам тех, кто будет их использовать. - Простота инновации для понимания и пользования; как правило, все эффективные инновации необычайно просты. - Обязательная системность инноваций и нежелательная их глобальность. Грандиозные идеи, революционизирующие школу, подчас порождают еще более сложные проблемы. - Направленность эффективных инноваций на повышение конкурентоспособности школы в ее «экологической нише» образовательного пространства муниципалитета, региона. Эффективность инновационных процессов во многом зависит от восприятия школы как сложной социально-педагогической системы, от целостного осмысления ее проблемного поля, от точного определения стартовых и корневых проблем, требующих нетрадиционного решения. Помимо всего, очевидным является то, что инновационные процессы не существуют в школе в чистом, стерильном виде и можно говорить о взаимообусловленности и взаимоподдержке традиций и инноваций.13 Наиболее перспективным является программное управление развитием, которое состоит в том, чтобы подходить к планированию будущего как к разработке целостной системы действий с четко определенными, понятными для всех результатами, сбалансированными в соответствии с ресурсным обеспечением. Сам факт наличия программы в школе не гарантирует перевод школы в новое более качественное состояние. Но ее отсутствие наверняка затруднит решение актуальных проблем школьной жизни. Программа должна стать нормативной моделью совместной деятельности педагогов, определяющей: - Исходное состояние образовательного учреждения; - Образ желаемого будущего этого образовательного учреждения; - Состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему. Ее основное назначение – стать средством интеграции усилий людей, действующих в интересах развития системы, в которую они включены.14 В словари для руководителей школ вошло определение программы развития как важнейшего стратегического документа образовательного учреждения, переходящего (перешедшего) в инновационный режим жизнедеятельности и принявшего за основу программно-целевую идеологию развития.15 Программно-целевой подход направлен на интегративное представление, целостное формирование и последовательное осуществление управленческого решения, основанного на анализе проблем, определении целей и разработке мер по их достижению. В социальном управлении планирование признается важнейшей изначальной функцией, т.к. связь между планированием и итоговым успехом организации очевидна. Планы служат основным средством управления деятельностью педагогического коллектива. В ходе планирования даются ответы, прежде всего, на следующие вопросы: каких стратегических и тактических позиций должна достичь школа, как они проявляются на промежуточных этапах, кто, что и когда для этого должен будет сделать? Цели и способы их достижения фиксируются, прежде всего, в программах развития, годовых и месячных планах работы. Программа развития является формой стратегического проектирования и планирования и в силу своей сущности не дает детальной картины будущего. При проектировании программы как бы осуществляется взгляд из будущего в настоящее, при этом учитывается, что социокультурные, управленческо-педагогические условия будут изменяться. В связи с этим программа развития – это не догма. Она лишь ориентир, своеобразная карта долгосрочного маршрута деятельности педагогического коллектива, поэтому определенные ее составляющие должны уточниться, конкретизироваться в процессе реализации. Формирование программы представляет собой частный случай планирования процессов управления, т.е. проектирование желаемого будущего и эффективных путей его достижения. Но программа является более рельефной формой плана, имея четкие формулировки взаимосвязанных целей и тщательную проработку целереализующих средств. Кроме того, программа, как правило, направлена на решение приоритетных, наиболее актуальных проблем школы, требующих интеграции усилий всего коллектива. Отличительной чертой программы развития является то, что ее субъект представлен не только руководителями школы, но и педагогами, вовлекаемыми в деятельность творческих групп по разработке и реализации программы. По мере того, как проблемы, на решение которых направлена программа, становятся лично и общественно значимой для педагогов, когда в связи с этим общие цели деятельности сознательно принимаются всеми участниками творческой группы, совокупность субъектов управления превращается в совокупный субъект. Действительно, педагоги, принимающие участие в разработке программы, в дальнейшем могут стать активными субъектами управленческого решения животрепещущих проблем образовательного процесса. Более того формирование команды идейных сторонников из педагогического коллектива, методически и технологически подготовленных к внедрению того или иного новшества как раз по-настоящему и произойдет в процессе разработки программы развития. Существует мнение, что необходимо заручиться поддержкой и пониманием как минимум четверти членов педагогического коллектива. Это именно та «критическая масса», без наличия которой бессмысленно и даже опасно начинать какие-либо изменения.16 Таким образом, коллективная разработка программы развития школы (любой другой способ просто бессмысленный или, в лучшем случае, малоэффективен) представляет собой единство двух процессов: с одной стороны, проектирование изменения некой актуальной проблемы образовательного процесса, с другой – изменение субъекта данной проблемной ситуации. Именно поэтому одинаково важен как «бумажный продукт» разработки программы, т.е. ее текст, так и «интеллектуальный продукт» – формирование групп педагогов, готовых и способных принять сознательное участие в реализации коллективно выработанных стратегических решений. Не следует преуменьшать, но и не стоит преувеличивать роль программы развития во внутришкольном управлении. Она имеет определенное целевое назначение и ряд ограничений. Необходимо соблюдать следующие условия разработки и реализации программы развития: Во-первых, большие временные затраты на разработку программы развития делают нецелесообразным ее проектирование для решения проблем, требующих быстрого и традиционного разрешения, когда участие всех или большинства педагогов необязательно или нежелательно. Действительно, разработка программы имеет смысл в том случае, когда предполагается осуществить системные преобразования в школе по решению ключевых проблем повышения качества образования. Во-вторых, необходим демократический стиль общения в педагогическом коллективе при разработке и выполнении программы, когда педагоги школы не разочарованы в целесообразности использования коллективных методов управления. Ведь очевидно, что управленческая команда школы не в состоянии сформировать и реализовать подлинную программу развития школы без сознательного вовлечения в этот процесс большинства членов педагогического коллектива. Ибо участие сотрудников способствует не только выявлению истинных проблем школьной жизни, нахождению оригинальных и реальных решений, но и формированию у педагогов готовности и решимости участвовать в будущей работе, ответственности за ее результат. В-третьих, желателен высокий уровень управленческой компетентности руководителей школ. Можно смело утверждать, что обеспечение коллективной разработки настоящей программы развития является венцом управленческого мастерства. Ведь еще в процессе разработки программы руководитель школы закладывает организационные, психологические основы ее успешной реализации. Ему необходимо с высоты «птичьего полета» мысленно обозреть тот минимум действий, который приведет к запланированным результатам. Помимо этого в течение длительного времени реализации программы обеспечивать ее ежегодную тактическую конкретизацию и естественную корректировку. В-четвертых, необходимо искреннее желание руководителей школы реализовать намеченные решения, учитывая их определенный дестабилизирующий характер как необходимое условие развития образовательного процесса. Руководитель школы должен быть готов к длительной напряженной работе, учитывая многолетнюю реализацию программы развития, неизбежность некоторой перестройки системы внутришкольного управления, необходимость появления у сотрудников школы новых функциональных обязанностей, обязательность дополнительной деятельности по созданию необходимых нормативно-правовых, материально-финансовых, организационно-мотивационных и др. условий. В-пятых, программа развития не может осуществляться без управления стабильным функционированием школы, которое отражается, прежде всего, в годовом плане работы. Необходимо четко разделить планирование управления функционированием и управление развитием образовательного учреждения. Поэтому в годовом плане должен быть отдельный раздел, конкретизирующий технологии и время реализации того или иного этапа программы развития. Действительно, наличие в учебном учреждении, с одной стороны, образовательной программы, стандартизирующей содержание основного и дополнительного образования, с другой стороны, локальных актов, стандартизирующих функциональное управление образовательным процессом, а также программы развития, определяющей решение приоритетных проблем образовательного процесса, заставляет пересмотреть назначение и содержание годового плана работы. Сегодня годовой план подчас выполняет функции и образовательной программы, описывая содержание воспитательной работы и дополнительного образования; и локальных актов, включающих описание структуры управления, и перечень повторяющихся из года в год управленческих мероприятий; и программу развития, дублируя тот или иной этап ее осуществления. Все это подчас превращает годовой план в конгломерат нормативных документов, различных циклограмм, графиков контроля, планов воспитательной и методической работы, описывающих не только управление функционированием и управление развитием, но и содержание обучения и воспитания. По сути дела из года в год многие разделы плана объективно дублируются в связи с цикличным характером работы. Такая полифоничность плана не позволяет четко определить основные и обеспечивающие процессы, отделить деятельность, направленную на стабилизацию образовательного процесса, от деятельности, способствующей его развитию. Помимо этого ограниченность годового плана состоит в масштабе планирования – один учебный год, что не позволяет целостно охватить образовательный цикл школы, вместить в его границы логику, механизм реальных изменений образовательного процесса. Исходя из сказанного, необходимо отграничить объект управления – образовательный процесс – от процесса управления им. В связи с этим не включать в годовой план образовательные акции, а ежегодно вносить соответствующие коррективы в образовательную программу. Основываясь на вышеизложенном, годовой план работы должен, прежде всего, описывать управление методической работой, совершенствование учебно-методических комплексов, графики контроля, которые порой невозможно стандартизировать. Такой состав годового плана позволяет сделать его менее громоздким, прозрачным для понимания, достаточно оперативным управленческим документом. Время и интеллектуальные ресурсы, затраченные на разработку образовательной программы и локальных актов, будут компенсироваться в процессе формирования годового плана.17 Поэтому программа развития должна формироваться во взаимосвязи с другими нормативными документами школы, такими как годовой план работы школы, образовательная программа, пакет внутришкольных локальных актов. 1.3. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ: СОСТАВ И СТРУКТУРА. Консалтинговый экскурс в теорию внутришкольного управления В бессмертной «Одиссее» Гомера можно прочитать такие строки: «...Весьма неразумно и скучно снова рассказывать то, что уж нам рассказали однажды». Действительно, после статей и книг М.М. Поташника, изданных, по словам самого автора, «массовым тиражом», вопрос о составе и структуре программы развития в педагогическом сообществе, казалось бы, был окончательно решен.18 Отнюдь. Естественная ротация управленческих кадров, новые времена, новое звучание программы развития, входящей в «дежурный набор» документов для участия в региональных, муниципальных, а теперь и федеральных конкурсных отборах школ-претендентов на денежные гранты, заставляют нас вновь и вновь обращаться к осмыслению ключевых позиций этого стратегического документа. Поэтому попытаемся снова рассмотреть некоторые теоретические положения данного вида внутришкольного проекта. Традиционно в программе развития выделяют три составные части: информационно-аналитическую (достижения и проблемы), концептуально-целезадающую (идеи, ценности и цели) и целереализующую (средства и ресурсы). ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ, представляющая собой аналитико-прогностическое обоснование актуальности содержания программы развития, включает информационную справку о школе и итоговый анализ работы школы за несколько лет. Назначение информационной справки состоит в кратком целостном описании основных характеристик образовательного учреждения. В данном разделе должно быть представлено исходное состояние объекта управления перед грядущими изменениями. Поэтому основным критерием выбора показателей информации должно служить определение тех компонентов школьной жизни, на развитие которых, прежде всего, и направлена программа. Исходя из направленности программы, подчас необходимо показать особенности социально-экономического и социокультурного окружения школа. С нашей точки зрения, в основе логики представления информации о школе должен быть положен следующий подход: от характеристики образовательного процесса как основного, системообразующего процесса в школе, как объекта будущих преобразований, к представлению обеспечивающих и сопутствующих процессов, в частности, и внутришкольного управления. Существует несколько широко известных модификаций структур информационной справки. В качестве примера приведем два комплементарных по отношению друг к другу варианта таких структур из словаря-справочника «Управление школой» и очередной, как всегда удивительно своевременной и современной, книги М.М. Поташника «Как подготовить проект на получение грантов». В первом варианте в содержании информационной справки рекомендуется: - указать наименование и статус школы сегодня (для школ, менявших наименование, номер, статус, следует отметить наиболее существенные из этих изменений и их даты), важнейшие (с точки зрения разработчиков программы и интересов развития школы) этапы истории школы; - дать краткую вводную характеристику социального окружения школы и описать характер его влияния на образовательное учреждение; - коротко описать роль школы в социуме, в территориальной образовательной системе; - указать важнейшие объемные данные школы (количество учащихся, классов-комплектов, наличие и характер потоков и различных видов классов, сменность занятий); - дать характеристику контингента учащихся; - охарактеризовать педагогический персонал школы: общее число педагогов, соотношение основных работников и совместителей, распределение педагогов по возрасту, стажу, уровню образования, квалификации (с учетом разрядов и категорий по Единой тарифной сетке, число учителей, отмеченных наградами, почетными званиями, имеющих ученые степени, работающих в школе преподавателей вузов, сотрудников НИИ и т.п.); - дать характеристику действующего программно-методического обеспечения учебного и воспитательного процессов; - описать подходы к диагностике результатов образовательного процесса; - охарактеризовать состояние школьного здания, инфраструктуры образовательного процесса, кабинетного фонда, учебно-материальной базы школы; - дать характеристику нормативно-правового и документационного обеспечения работы школы; - коротко описать систему работы с педагогическими кадрами; - дать информацию об основных результатах образовательного процесса (в динамике за ряд последних лет), основных результатах инновационных процессов, опытно-экспериментальной работы в школе. По ходу изложения информации в справке желательно использовать графики и диаграммы с краткими комментариями.19 По мнению М.М.Поташника, статистические данные, приведенные в информационной справке, позволяют понять, от какого состояния коллектив хочет уйти. Эти данные необходимы для оценки того, чем они являются: благоприятной предпосылкой развития; непреодолимым обстоятельством, с которым, тем не менее, школа вынуждена вступать в процесс развития, и это будет препятствовать получению максимально возможных результатов; проблемой, решаемой в ходе реализации программы.20 Во втором варианте структуры информационной справки рекомендуется включать: «число учащихся, количество смен с указанием классов по сменам, число классов по ступеням образования и параллелям, число педагогов (общее и дифференцированно – по образованию, квалификационным разрядам и категориям, почётным званиям, стажу работы, креативности и другим характеристикам); режим работы школы, продолжительность уроков по классам, состояние материально-технической базы (число спортзалов и площадок, наличие актового зала, столовой (число мест), количество и оснащённость кабинетов, библиотеки (число книг, наличие электронного каталога), общемедицинского, стоматологического и физиотерапевтического кабинетов; характеристику внеурочной воспитательной работы (какие художественные, спортивные, музыкальные школы, студии, клубы, секции действуют на базе школы); сведения об истории, традициях и наследии школы; о её контингенте (по полу, социальному составу семей, национальности, здоровью, успешности в учёбе и другим важным параметрам); характеристику социума (население микрорайона, окружение школы, наличие культурно-просветительских, спортивных учреждений, торговых точек и т.д. – всего того, что необходимо учесть при подготовке программы развития). Стоит также сказать о наличии (или отсутствии) творческих контактов с учёными, научными центрами, кафедрами вузов, ИПК); осветить краткие итоги учебно-воспитательной процесса за последний год (или годы) по ступеням, параллелям и классам, циклам предметов с указанием динамики результатов за последние годы, другие данные анализа учебно-воспитательного процесса и его результатов (показатели уровня воспитанности, степени развитости, отрицательных эффектов и последствий образовательного процесса и т.п.). В справке стоит отразить наиболее яркие достижения школы, её конкурентные преимущества; характеристику управляющей системы в виде органиграммы, функционала и организационного механизма управления».21 Итоговый анализ работы школы предназначен для фиксации и обоснования и успехов, и проблем образовательного процесса, на решение которых будут направлены целезадающий и целереализующий блоки программы. В связи с тем, что программа развития направлена на решение жизненно важных проблем образовательного процесса, требующих для своего решения объединения творческого потенциала и усилий всего педагогического коллектива, кратко остановимся на рассмотрении этой важнейшей категории. Формулировка проблемы является результатом осознания проблемной ситуации, ядром которой выступает противоречие между потребностями общества, человека и имеющимися средствами ее удовлетворения. При осмыслении проблемной ситуации происходит осознание ограниченности опыта субъекта, человек не знает, как преодолеть трудности в достижении цели и удовлетворить возникшие у него потребности. Иными словами, проблемная ситуация отражает, с одной стороны, совокупность целей субъекта, а с другой – реальное состояние субъекта, объекта и внешней среды. На основе одной и той же проблемной ситуации могут быть сформулированы разнообразные проблемы. Различные формулировки проблемы ориентируют систему управления на далеко не тождественные пути и методы преодоления исходной проблемной ситуации. Формулирование проблемы должно фиксировать результаты анализа проблемной ситуации и уже в самой постановке содержать элементы ее решения. Не случайно один из управленческих постулатов гласит: «То, как Вы определите проблему, ограничивает Ваши возможности ее решения». Действительно, глубокий анализ проблемных ситуаций, продуманность, рельефность и корректность формулировок проблемы являются необходимым условием ее эффективного решения. Кибернетик с мировым именем У.Р. Эшби обращал внимание на то, что, когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения. Таким образом, проблема – это не просто трудноразрешимая задача, как иногда считают, хотя в буквальном переводе с греческого это действительно так. Проблема – это несоответствие между желаемым и реальным состоянием системы. Формулировки проблем появляются в результате осуществления анализа деятельности школы. Анализ обладает тремя основными ипостасями: - Во-первых, это итоговый этап работы школы, когда оцениваются результаты и делаются выводы о качестве образовательного процесса; - Во-вторых, это стартовый этап деятельности школы, определяющий приоритетные проблемы и направления их решения; - В-третьих, это основа всей управленческой деятельности, состоящей в перманентной обработке собираемой информации. Учитывая тактический и стратегический характер управления, можно определить текущий и итоговый виды анализа. Кратко представим некоторые особенности этих двух видов анализа. Приоритетным объектом текущего анализа является протекание образовательного процесса. Его предназначение состоит в определении качества промежуточных результатов, качества обучения, качества организации образовательного процесса и т.д. И если качество с определенной долей упрощения можно рассматривать как соответствие неким заданным стандартам, то нам необходим пакет стандартов результатов, процесса и условий образования в школе. Да и проблема трактуется как расхождение между предполагаемым и реальным, что также предполагает не только установление объективной картины реального положения дел, но и наличие образа желаемого состояния образования. Образ желаемого состояния образования достигается посредством формирования или актуализации системы норм, правил, требований к приоритетным компонентам образовательного процесса. Информация для текущего анализа устанавливается в результате контроля. Уяснив норму того, чему и как учить, в каком объеме и какие для этого требуются условия, можно приступить к разработке организационной системы внутришкольного контроля и самих измерительных методик. Несущей конструкцией сбора информации может стать план контроля. Данный план предполагает, прежде всего, формулирование целей контроля; четкое определение объектов изучения (учебный курс, тема и количество часов, класс, преподаватель, вид школьной документации); фиксацию видов, форм и методов контроля, инструментария сбора информации; установление исполнителей, ответственных, а также форм, посредством которых обобщается информация. План контроля образовательного процесса Цель контроля Объекты контроля Время контроля Вид контроля Форма контроля Метод контроля Инструментарий ФИО и должн. контролера Форма обобщения Подведение итогов Курс Тема и часы Класс ФИО учителя Вид документации 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 В основу определения видов контроля положено время проведения сбора информации: предварительный, текущий и итоговый. В основу предлагаемой классификации форм контроля положены следующие позиции: - объект изучения (например, ученик, класс, параллель, ступень обучения и т. д.); - уровень изучения (всесторонний, пилотажный, глубокий); - вид планирования (стратегический, тактический, оперативный). Назовем основные формы сбора информации и их цели: Тематический контроль направлен на глубокий сбор информации о знаниях и умениях учащихся по ключевым темам учебной программы и/или изучение системы работы учителя в границах учебной темы. Фронтально-обзорный контроль призван обеспечить пилотажный сбор информации о коллективе учащихся и/или работе группы учителей, всех педагогов по общим вопросам. Сравнительный контроль позволяет осуществить параллельный сбор информации о личности учащихся, классов и/или работы отдельных учителей. Персональный контроль направлен на сбор информации по всестороннему изучению личности конкретного ребенка и/или системы профессиональной деятельности отдельного педагога. Классно-обобщающий контроль обеспечивает изучение качества знаний, умений учащихся и/или качества преподавания в конкретном классе. Предметно-обобщающий контроль направлен на сбор информации о знаниях, умениях учащихся и/или качестве преподавания по отдельным учебным курсам. Комплексно-обобщающий контроль призван обеспечить сбор информации о всестороннем изучении учащихся и/или работы учителей в конкретном классе, параллели, ступени обучения. Оперативный контроль позволяет собрать информацию о неожиданно возникших проблемах в образовательном процессе. В настоящее время в школах используются в основном следующие методы сбора информации: изучение документации (школьной, педагогической, ученической); наблюдение; устный опрос (интервьюирование, собеседование, экзамен, устная контрольная работа); письменный опрос (анкетирование, тестирование, письменный экзамен, письменная контрольная работа); метод экспертных оценок и т.д. План сбора информации определяет необходимость того или иного инструментария изучения качества образования. К сожалению, управленцы, как тульский Левша, могут лишь сказать, что «мы люди бедные и по бедности своей мелкоскопа не имеем». Поэтому школа должна и искать, и вынуждена подчас сама разрабатывать мониторинговый инструментарий, содержание и структура которого определяются спецификой объекта изучения, особенностями форм и методов контроля. Если текущий анализ использует результаты контроля, то итоговый анализ в первую очередь усваивает и обобщает результаты текущего анализа. Конечно, аналитическая часть программы развития формируется в результате осуществления итогового анализа. Но в основе технологий и итогового и текущего анализа лежит одна логика: «От проблем результата образовательного процесса к поиску их причин в самом процессе и его условиях».22 В книге «Управление развитием школы» справедливо указано, что «в абстрактном виде проблему решить нельзя, в каждом случае ее нужно конкретизировать и структурировать, т.е. представить в виде совокупности связанных между собой частных проблем, решая которые можно получить решение общей проблемы».23 Выявленные проблемы конкретного образовательного учреждения могут быть структурированы в форме так называемого «дерева проблем». Развертывание «дерева» производится с помощью методики, известной под название «сверху – вниз»: от проблемы-следствия к проблеме-причине. Целесообразно представить проблемы в следующей логической иерархии: 1. Фиксация приоритетных корневых проблем результатов образовательного процесса 2. Определение причин, инициирующих (порождающих) корневую проблему. Это проблемы самого образовательного процесса, которые являются причинами проблем первого уровня 3. Отдельный анализ каждой причины с целью определения причин, ее обусловивших (т.е. нахождение причин причины). Причины чаще всего кроются в проблемах условий, которые и определяют дефекты образовательного процесса и его результатов. Следует отметить, что установление цепи причинных связей осуществляется до определения дефектов, устранение которых очевидно. Помимо этого назначение итогового анализа заключается в определении эффективности работы школы за несколько последних лет. Эффективность – это понятие, соотносящее результат (эффект) деятельности с поставленными ранее целями. Различают три основные вида эффективности: «потребностную» (отношение целей к потребностям, идеалам и нормам); «результативную» (отношение достигнутого результата к поставленным целям); «затратную» (отношение затраченных финансовых, материально-технических, временных, интеллектуальных и др. ресурсов к достигнутым результатам). Эти виды эффективности образуют цепочку: «потребностная» эффективность предопределяет содержание «результативной», которая в свою очередь определяет «затратную эффективность». Далее приводится не обязательный алгоритм, а всего лишь возможная логика итогового анализа, которая может быть положена в обоснование актуальности той или иной ключевой проблемы школьной жизни: Логика процесса анализа потребностной эффективности. 1. Констатация целей деятельности, которые были сформулированы несколько лет назад. 2. Актуализация образовательного запроса к образовательному учреждению в то время. 3. Актуализация приоритетных идеологических положений основных нормативных документов, определяющих жизнедеятельность образовательного учреждения в те годы. 4. Сопоставление целей с образовательным запросом и приоритетными идеологическими положениями, актуальными в то время. 5. Определение отношения целей к образовательным потребностям, идеалам и нормам. 6. Констатация потребностной эффективности постановки целей деятельности школы в анализируемый период. Логика процесса анализа результативной эффективности. 1. Констатация целей деятельности. 2. Констатация результатов выполнения данных целей. 3. Сопоставление целей и результатов. 4. Определение степени соответствия целей и результатов. 5. Определение причин расхождения между целями и результатами. Логика процесса анализа затратной эффективности. 1. Констатация полученных результатов. 2. Констатация финансовых, материальных, временных, трудовых, организационных и прочих ресурсов, затраченных на достижение данных результатов. 3. Определение отношения затрат к достигнутым результатам. 4. Констатация затратной эффективности достигнутых результатов. Итак, данная часть заканчивается формулированием успехов и проблем жизнедеятельности школы. Особо следует отметить, что в аналитической части программы развития фиксируют не все проблемы качества образования, установленные в результате анализа, а только корневые, имеющие большой масштаб распространения в границах школы и требующие для их незамедлительного решения объединения усилий всех педагогов. Проблемы должны быть представлены в четких и ясных формулировках, в которых заключается отклонение реального состояния дел от конкретного стандарта. Кроме этого данная часть программы может содержать педагогическую интерпретацию образовательного запроса учащихся, их родителей, общественных институтов к школе или представление его прогноза. КОНЦЕПТУАЛЬНО-ЦЕЛЕЗАДАЮЩАЯ ЧАСТЬ ПРОГРАММЫ содержит описание системы стратегических социокультурных и педагогических приоритетов развития школы, приводится система идеологических положений, определяющих предназначение образовательного учреждения, а также системы целей, направленных на решение проблем образовательного процесса. Сложность и острота проблем школьной жизни требуют от педагогического коллектива их системного осмысления и решения. В отличие от «точечного» решения отдельных проблем концептуальный подход предполагает превращение школы как сложной социально-педагогической системы в систему развивающуюся. Школа как развивающаяся система должна быть открытой (то есть способной за счет взаимодействия со средой адекватно перестраивать и обновлять содержание и формы деятельности), активной (то есть адаптивно-адаптирующей по отношению к образовательным запросам учащихся, их родителей, общественных и государственных институтов), инновационной (то есть направленной на поиск новых путей и средств решения проблем, возникающих в социальной среде и в самой школе). Сложность проблем школы как социально-педагогической системы предполагает столь же глубокие изменения на всех уровнях школьной жизни, и прежде всего модернизацию идеологических приоритеты деятельности педагогического коллектива. Актуальность формирования и формулирования социокультурных и педагогических приоритетов развития школы определяется следующими факторами: Во-первых, идеология способствует формированию корпоративного духа, делая ясными для руководителей и педагогов общие цели и предназначение школы. Во-вторых, идеология создает возможность для более действенного управления школой в силу того, что она является базой для установления целей, обеспечи­вает их непротиворечивость, устанавливая направленность и допустимые границы их вариативности и модернизации. Идеология способствует формированию приоритетов распределения ресурсов и создает базу для оценки качества деятельности школы. В-третьих, идеология позволяет субъектам внешней среды получить общее видение того, что собой представляет система образования школы, к чему она стремится, какие средства она готова использовать в своей деятельности и т.п. Ведь очевидно, что четкая артикуляция педагогически целесообразных и внешне привлекательных позиций деятельности школы может заинтересовать родителей, хозяйствующих субъектов, учреждения культуры, здравоохранения и правопорядка. Идеологические положения не должны содержать конкретных указаний относительно того, что, как и в какие сроки следует делать. Но идеология задает основные направления движения системы образования, отношения к процессам и явлениям, протекающим внутри и вне ее. Далее очень важно, чтобы идеология была сформулирована предельно ясно и вследствие этого понятна всем субъектам, взаимодействующим с системой образования, и, конечно же, в первую очередь сотрудникам школы. Положения идеологии должны исключать возможность разнотолков, но в то же время оставлять простор для творческого и гибкого развития системы образования. Целостным воплощением формирования и формулирования идеологических положений, определяющих предназначение данного образовательного учреждения, «философию» педагогической деятельности, может стать миссия педагогического коллектива, концепция педагогической деятельности. Концепция педагогической деятельности может включать следующие основные компоненты: Системообразующая педагогическая идея, под которой можно понимать стержневую идею, обусловливающую основные позиции и специфику образовательной деятельности. Поиск, формулировка и обоснование системообразующей педагогической идеи является кульминационным моментом определения миссии школы. Следует подчеркнуть, что нельзя отождествлять системообразующую педагогическую идею с традиционной методической темой работы школы. Ибо, если первая является содержательной идеей, отвечающей на вопрос, какие качества личности, компетентности должны быть сформированы, развиты и воспитаны, то вторая, как правило, предполагает ответ на вопрос «Как мы должны работать?». Принципы педагогической деятельности, под которыми можно понимать педагогические убеждения, нормы профессиональной деятельности учителей. Принципы не просто отражают некий качественный уровень взаимодействия педагогов, учащихся, родителей, но и определяют, стимулируют, катализируют развитие межличностных отношений в определенном направлении. Принципы не могут быть привнесены «сверху», а должны «выращиваться» в недрах педагогического коллектива. Вероятно, для кого-то принципы конкретной школы покажутся банальными и неблагозвучными, но их сила определяется прежде всего мерой осознанности и принятости всеми педагогами. Более того, по мере развития педагогического коллектива изменяется и система принципов его деятельности, актуализируются новые, затухают ранее злободневные. Кортеж стратегических целей, обуславливающих основные долговременные направления реализации системообразующей педагогической идеи. Разработка стратегических целей является важным этапом формирования миссии, ибо любая педагогическая система создается не сама по себе, а для реализации определенных целей. Более того, одна и та же система может выполнять разные функции, исходя из тех или иных целевых ориентации. Кроме этого, цель, выступая как предвосхищение результата деятельности, предполагает выбор и контекст средств его получения. Вероятно, не следует долго убеждать в необходимости и важности актуализации идеологических положений, определяющих совместную деятельность. Очевидность этого следует, прежде всего, из интегративного характера педагогической деятельности, когда учителя одной школы, делая одно дело, работают рядом, но не вместе. Это предполагает обязательную работу по формированию, формулирования и принятию социокультурных и педагогических приоритетов развития школы.24 Поиск системообразующей педагогической идеи определяется, прежде всего, комплексом приоритетных проблем, которые пронизывают идеологию, теорию и технологию образовательного процесса. В связи с этим является очевидной необходимость решения, в первую очередь, идеологических проблем, от преодоления которых зависит подход к восприятию и разрешению всего поля проблем. Идеологические проблемы образовательного процесса не могут решаться вне личности ребенка, а, следовательно, и идеи должны носить содержательный характер. Педагоги должны четко видеть грань между содержательной (концептуальной) и технологической (методической) идеями. Поисковая деятельность должна быть направлена на формирование веера педагогических идей, обусловливающих возникновение палитры частных технологических идей. Поиск креативно-педагогических идей, разумеется, должен привлекать скорее продуктивностью, способностью эффективно решать собственные проблемы конкретной школы, чем уникальностью, внешней стороной нововведений. Суть поиска системообразующей педагогической идеи состоит в анализе и комбинировании существующих идей. Поиск системообразующей педагогической идеи будет более продуктивным, если изначально сформировать исходный замысел и определить в связи с этим перспективные направления изучения педагогами информационных массивов. Необходимость вовлечения педагогов в формирование и формулирование педагогической идеи объясняется во многом тем, что педагогические идеи не могут быть восприняты и, следовательно, эффективны, если они инициируются извне. Вовлечение педагогов в творческий процесс способствует не только нахождению оригинальных и реальных решений, но и формированию у педагогов желания участвовать в будущей работе, ответственности за ее результат. Возникновение в школьном коллективе конкретной педагогической инициативы происходит благодаря выявлению и согласованию различных точек зрения, интеграции профессионального опыта управленцев и учителей.25 Идеологические позиции целевой программы могут принять форму концепции. Она как система идеологических позиций дает обобщенный ответ на выявленные проблемы школьной жизни и направляет поиск их решений. В результате реализации программы развития формируется новая образовательная программа, а концепция, претерпев необходимые уточнения и изменения, входит в нее в качестве миссии школы, т.е. системы положений, определяющих предназначение данного образовательного учреждения. Авторы словаря-справочника «Управление школой» достаточно убедительно и логично выстраивают следующую последовательность составляющих идеологической части программы развития: Сначала разрабатывается концепция желаемого будущего состояния школы как образ, модель, совокупность идей, представлений о желаемом будущем состоянии конкретной школы. Концептуальный проект новой школы разрабатывается на основе связи: проблема школы – общая идея ее решения – идея конкретного способа решения. В результате концепция приобретает форму упорядоченной, структурированной совокупности идей, гарантирующих продвижение школы вперед за счет реального решения наиболее актуальных проблем. Потом уж формируется концепция развития школы как образ, модель, совокупность идей, представлений о процессе развития конкретной школы, как процесс ее перевода в желаемое состояние. Только имея хотя бы приблизительный образ желаемого результата предстоящих преобразований, можно придать инновационному процессу целевые ориентиры. Концепция развития школы разрабатывается на базе проблемно-ориентированного анализа состояния школы и образа будущей школы и зависит от их содержания и качества, т.е. разработчики уже имеют образ наличного состояния школы с достижениями и проблемами, а также образ желаемого состояния школы.26 Однако при этом мы не должны забывать, что речь идет о внутришкольном документе, который должен быть принят и понят большим числом участников образовательного процесса. Поэтому и концептуальная часть не должна превращаться в пространный конспект трудов по философии образования. Требуется краткое изложение и четкое обоснование социально-педагогических идей, определяющих решение выявленных проблем образовательного процесса. Осуществление выдвинутых идей приобретает действенный характер благодаря разработке системы целей по решению приоритетных проблем образовательного процесса. Как известно, цель должны обладать: - Полнотой содержания, т.е. фиксацией существенных качественных и количественных характеристик предполагаемого результата; - Операциональностью, т.е. определением четких и подробных характеристик, позволяющих отследить промежуточное и итоговое достижение рерультата; - Временной определенностью, т.е. указанием времени, к которому должен быть получен ожидаемый результат; - Реальностью, т.е. соответствием возможностям организации. Таким образом, цель работы школы – это предполагаемый результат, охарактеризованный качественно и желательно количественно, который школа реально может достичь к определенному моменту времени.27 Наиболее эффективной формой представления совокупности взаимосвязанных целей может стать «дерево целей». «Дерево целей» – это древовидный граф, отображающий некоторое множество целей и отношения между ними, в котором каждая цель дополняет цель более высокого уровня, не повторяя и не вступая с ней в противоречие. Возможны два подхода к формированию целей. - Во-первых, «дерево целей» может строиться аналогично «дереву проблем» и строго ему соответствовать. Иными словами, каждая из проблем, начиная с главной, «покрывается» соответствующей целью. Подчеркнем: несмотря на то, что «дерево целей» строится на основе «дерева проблем», обычно оно шире по составу, глубже по содержанию. - Во-вторых, процесс проблемно-ориентированного анализа, сами формулировки проблем позволили актуализировать потребность школы именно в тех или иных социально-педагогических идеях. Эти идеи и составляют концепцию программы развития. Поэтому разрабатываемое «дерево целей» может быть направлено не только на непосредственное решение выявленных проблем, но и на дальнейшую разработку, осмысление, технологическую интерпретацию и внедрение в образовательный процесс дидактических, методических, психологических, управленческих новшеств, обусловленных этими самыми социально-педагогическими идеями. Сложились следующие адаптированные правила построения «дерева целей»: 1. Формулировка главной (исходной для декомпозиции) цели должна давать обобщенное описание конечного результата. 2. Содержание главной цели должно быть развернуто в иерархическую структуру подцелей. Декомпозировать каждую цель верхнего уровня необходимо не менее чем на две цели нижнего уровня. 3. Формулировки всех целей должны описывать желаемые результаты, а не действия, необходимые для их достижения. Формулировки целей нижнего уровня по содержанию должны быть конкретнее формулировок целей верхнего уровня. 4. Формулировка целей нижнего уровня должна обеспечивать возможность оценки их достижения. 5. Цели каждого уровня должны быть сопоставимы по масштабу и значению, но независимы друг от друга. 6. Построение «дерева целей» заканчивается, когда невозможно продолжить декомпозицию и начинается перечисление мероприятий по достижению целей. 7. Следует особо отметить, что «дерево целей» реализуется «снизу-вверх», т.е. выполнение целей нижнего уровня обеспечивает осуществление всей совокупности целей. Подробная декомпозиция целей, т.е. расчленение на содержательные компоненты, может быть осуществлена на основе приоритетных направлений развития школы. В дальнейшем каждое направление может стать своеобразной подпрограммой и начинаться с представления соответствующей «ветви дерева целей». Таким образом, в данной части программы педагогический коллектив отвечает на вопрос «Что необходимо сделать для решения установленных проблем?», отвечает на вопрос «Как действовать?» содержится в следующей части программы. ЦЕЛЕРЕАЛИЗУЮЩАЯ ЧАСТЬ содержит систему необходимых и скорректированных между собой средств достижения каждой цели, т.е. в стратегическом долговременном плане работы педагогического коллектива определены формы и методы мероприятий, время и место их проведения, исполнители и ответственные. Описание каждого направления программы развития, которые могут стать подпрограммами, состоит из указания названия направления, целей его реализации, изложения перечня федеральных и региональных нормативных документов, определяющих реализацию данного направления, представления особенностей организации и ресурсного обеспечения реализации цели. Данная часть программы развития, представляющая план действий, является системообразующим компонентом этого документа. Ведь все остальные части как раз и способствовали повышению реалистичности, актуальности, прогностичности, операциональности этого плана действий. В планах, разрабатываемых в настоящее время в школах, порой происходит технологический разрыв между целями и мероприятиями, ибо мероприятия прописываются без жесткой ориентации на выполнение конкретной цели. Программа развития как разновидность целевой программы позволяет преодолеть этот недостаток, т.к. в плане сначала прописывается цель нижнего уровня «дерева целей», а затем фиксируются мероприятия по ее выполнению. Обычно целереализующая часть целевой программы в основном представляется в виде таблицы, включающей следующие графы: в столбце № 1 записывается шифр цели нижнего уровня, в столбце № 2 проставляются порядковые номера мероприятий, в столбце № 3 содержится информация о самом мероприятии: тема, форма, метод и т.д. Следует отметить, что для выполнения одной цели может потребоваться несколько мероприятий, как впрочем, и одно мероприятие может реализовать полностью или частично несколько целей. В столбце № 4 проставляется срок выполнения мероприятия. По сути дела, данный столбец фактически является первым, ибо мероприятия располагаются в хронологической последовательности. В столбце № 5 пишутся ожидаемые результаты реализации запланированной деятельности. В качестве результатов, в частности, могут выступать разработанные управленческо-методические материалы. В столбце № 6 указывается фамилия, должностной или общественный статус исполнителя(ей) и ответственного за подготовку, проведение и анализ выполнения мероприятия. Шифр цели № п/п Мероприятия (тема, форма, метод) (Или деятельность по реализации целей) Время выполнения Ожидаемые результаты Исполнители. Ответственные 1 2 3 4 5 6 Следует обратить внимание, что данный план как стратегический документ необходимо разработать целостно от начала до конца на весь период реализации программы. А затем каждый год в ежегодных планах работы в специальном разделе конкретизировать и корректировать позиции этого плана. Только наличие целостного проекта позволит в дальнейшем ежегодно его корректировать и детализировать без искажения общего замысла. Кроме того, для успешного выполнения мероприятий, реализующих конкретную цель, к плану может прилагаться перечень действий по обеспечению необходимых условий. Напомним их: *0 Обеспечение организационных условий – формирование поля трудового взаимодействия (определение функциональных обязанностей, создание комиссий, творческих групп педагогов, соответствующая модернизация структуры управления и т.д.); *1 Обеспечение финансовых условий – определение источников и способов дополнительного финансирования; *2 Обеспечение мотивационных условий – формирование дифференцированной системы стимулирования выполнения программы; *3 Обеспечение управленческо-дидактических условий – определение новых знаний и умений, необходимых для выполнения программы, и средств их формирования; *4 Обеспечение нормативно-правовых условий – определение соответствия программы развития нормативным документам и разработка внутришкольных положений, уставов, приказов и т.д. *5 Обеспечение нормативно-методических документов, способствующих успешной реализации намеченных мер, например, сетевой график их выполнения.28 В заключение следует добавить, что вовлечение педагогов в процесс разработки программы развития способствует достижению более высокого уровня коллективного осознания проблем, реально стоящих перед школьным коллективом; выявлению и ломке сложившихся стереотипов мышления участников образовательного процесса, готовности отказаться от своих заблуждений, корпоративных и личных амбиций. В результате возникают конкретные педагогические инициативы, идущие не столько от членов управленческого аппарата, сколько от педагогов, а возможно, и учащихся, их родителей, участвующих в групповой работе по формированию отдельных сегментов программы. Происходит отказ от управления по примеру: цели деятельности формируются на основе ранее выявленных проблем образовательного процесса, с учетом мнения и интересов всех или большинства педагогов школы. Процесс внутришкольного управления наполняется реальным педагогическим содержанием и максимально его конкретизирует, направляя на решение актуальных проблем школьной жизни. В процессе выявления проблем, поиска и обсуждения перспективных социально-педагогических идей устанавливаются деловые, демократичные и доброжелательные отношения между учителями и управленцами, что способствует формированию целостного педагогического коллектива единомышленников. С 29-71. Воровщиков С.Г. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: Теория, технология: 2-е изд. – М.: 5 за знания, 2009. – 304 с. 3. ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ИГРА – НОВЫЙ ВАРИАНТ ПРОДУКТИВНЫХ ДЕЛОВЫХ ИГР Попытка эта, конечно, трудна, но я надеюсь при помощи тех, которые укрепили мою решимость взяться за это бремя, донести его до того, чтобы после меня другому осталось мало пути до предназначенной цели Макиавелли Н., «Рассуждения о первой декаде Тита Ливия» В январе 1989 года в школе № 53 города Челябинска преподаватели Челябинского государственного педагогического университета, бывшие руководители этой школы – Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиков, участвовали в проведении педагогического совета с элементами коллективной мыследеятельности. Проблемно-деятельностная игра разрабатывалась и апробировалась в начале 90-х годов в Лаборатории управленческих инноваций, созданной кафедрами научного управления школой Московского и Челябинского государственных педагогических университетов. Лабораторию возглавляли профессора, доктора педагогических наук Т.И. Шамова и Ю.А. Конаржевский. Только в течение первых трех лет было проведено более сорока однодневных и многодневных игр в различных городах страны – Биробиджане, Калининграде, Красноярске, Кустанае, Минске, Москве, Челябинске. Возникнув как форма педагогического совета, проблемно-деятельностная игра развивалась одновременно по нескольким направлениям: и как метод обучения взрослых, и как метод управленческого консультирования, и как метод внутришкольного управления. Каждое направление обладает своими методологическими, теоретическими и технологическими особенностями. В данной работе проблемно-деятельностная игра (ПДИ) представлена как организационно-педагогический метод внутришкольного управления, направленный на коллективное выявление актуальных проблем образовательного процесса и поиск средств их разрешения. Традиционно при определении метода управления выделяют содержание метода, его направленность и организационную форму. Основное содержание проблемно-деятельностной игры как метода внутришкольного управления составили аналитические и ассоциативные приемы коллективной (групповой) мыслительной деятельности, которые будут представлены ниже. Особенность проблемно-деятельностной игры заключается в том, что она является сложным методом управления школой, ибо в границах игры помимо приемов коллективной мыслительной деятельности используются социологические методы сбора информации, теоретические инструктажи, распоряжения и приказы директора школы и т.д. Направленность, которую обычно связывают с побуждающим воздействием метода управления на определенные мотивы людей, позволяет отнести данный метод к управленческим методам социальной мотивации. Специфика проблемно-деятельностной игры как организационно-педагогического метода коллективного управления школой нашла отражение в таких основных административных формах, как педагогический совет, проблемное совещание, методический семинар, совещание при директоре школы и т.д. Определяя место проблемно-деятельностной игры во внутришкольном управлении, следует отметить другой существенный отличительный признак данного управленческого метода, который состоит в том, что данный вариант продуктивной игры дает определенный старт решения злободневных проблем образовательного процесса. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что проблемно-деятельностная игра не только не исключает, а напротив, делает необходимым дальнейшее комплексное использование всего арсенала традиционных управленческих методов, повышает целенаправленность и целесообразность их применения. Метод обычно определяют как построение деятельности и ее видов в такой последовательности и такими средствами, которые непременно приводят к достижению намеченной цели. В связи с этим в методе как сложной системе выделяют несколько неоднородных элементов: цель, предмет, способ деятельности, необходимые и возможные средства. Общая цель проблемно-деятельностной игры как метода внутришкольного управления заключается в поиске эффективного решения актуальных проблем образовательного процесса посредством привлечения к этому поиску педагогов школы в игровом образом организованном пространстве и времени. Предметом данного метода управления, то есть теми сторонами, свойствами и отношениями школьной действительности, на который метод должен быть направлен, являются жизненно важные проблемы образовательного процесса, требующие для своего решения объединения творческого потенциала и усилий всего педагогического коллектива. В связи с этим кратко остановимся на рассмотрении важнейшей категории – «проблема», во многом определившей идеологию, теорию, технологию, да и само название данного варианта игры. Формулировка проблемы является результатом осознания проблемной ситуация, ядром которой выступает противоречие между потребностями общества, человека и имеющимися средствами ее удовлетворения. При осмыслении проблемной ситуации происходит осознание ограниченности опыта субъекта, человек не знает, как преодолеть трудности в достижении цели и удовлетворить возникшие у него потребности. Иными словами, проблемная ситуация отражает, с одной стороны, совокупность целей субъекта, а с другой – реальное состояние субъекта, объекта и внешней среды. На основе одной и той же проблемной ситуации могут быть сформулированы разнообразные проблемы. Различные формулировки проблемы ориентируют систему управления на далеко не тождественные пути и методы преодоления исходной проблемной ситуации. Формулирование проблемы должно фиксировать результаты анализа проблемной ситуации и уже в самой постановке содержать элементы ее решения. Не случайно один из управленческих постулатов гласит: «То, как Вы определите проблему, ограничивает Ваши возможности ее решения». Действительно, глубокий анализ проблемных ситуаций, продуманность, рельефность и корректность формулировок проблемы являются необходимым условием ее эффективного решения. Кибернетик с мировым именем У.Р.Эшби обращал внимание на то, что, когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения. Таким образом, проблема – это не просто трудноразрешимая задача, как иногда считают, хотя в буквальном переводе с греческого языка это действительно так. Проблема – это несоответствие между желаемым и реальным состоянием системы. Отличительной чертой проблемно-деятельностной игры как метода партисипативного управления является то, что субъект нового управленческого метода представлен не только руководителями школы, но и педагогами, постепенно вовлекаемыми в деятельность оргкомитета игры. По мере того, как проблема, являющаяся предметом метода, становится лично и общественно значимой для педагога, когда в связи с этим общая цель деятельности сознательно принимается всеми участниками коллективной мыслительной деятельности, совокупность субъектов метода управления превращается в совокупный субъект. Таким образом, субъектом проблемно-деятельностной игры могут быть, в зависимости от принципа рассмотрения, как отдельные личности, так и группы, игровой коллектив в целом. Таким образом, проблемно-деятельностная игра представляет собой единство двух процессов: с одной стороны, проектирование изменения некой актуальной проблемы образовательного процесса, с другой – изменение субъекта данной проблемной ситуации. В границах игры формируется жизнедеятельность, позволяющая полноценно и всесторонне реализовать скрытый творческий потенциал участников. Задача полноценной реализации творческого потенциала каждого игрока требует, чтобы каждый участник на игре стал субъектом одного или нескольких полных циклов деятельности от выявления проблемы и постановки цели до ее реализации. В связи с этим психологическое обеспечение игры не может ограничиваться только введением отдельных релаксационных разминок, искусственного создания соревновательной мотивации. Необходимо проектирование и реализация ряда законченных усложняющихся циклов деятельности, в ходе которых сменяется тип участия индивида в игровой жизнедеятельности – от пассивного реагирования на манипулятивные воздействия координатора и игропрактиков до активного включения в коллективную мыследеятельность. Утвержденные нормы общения, исключающие оценочные суждения, критику высказываний, обязательные рефлексивные операции, предпола­гающие возможность анализа участниками собственных мотивов, целей, поведенческих реакций в ходе игры и во внеигровой деятельности, способствую возникновению в группах синергетического эффекта как «прибавочной интеллектуальной энергии». Прохождение полного цикла развития групповой динамики от диффузной группы до коллектива позволяет сформировать в группе ценностно-ориентационное единство, эмоциональную идентификацию, осознание значимости совместной деятельности, обеспечить взаимодействие игроков как равноправных партнеров. Рассмотрение нового метода управления как сложной социально-педагогической системы позволяет определить в ее архитектонике три взаимодействующие и взаимопроникающие сферы игровой деятельности: - Логическая сфера включает системный анализ сложившегося положения дел, формирование на этой основе проблемного поля, выделение комплекса приоритетных стартовых проблем, разработку дерева целей проекта желаемых изменений, определение программы реализации проекта. - Групповая сфера предполагает самоопределение и деление участников на различные группы и подгруппы по различным признакам с целью получения наиболее эффективного сочетания участников игры под конкретные задачи и создание многомерной полифонической коммуникации. - Временная сфера предполагает организацию форм игровой деятельности в оптимальном режиме (сочетание групповых, пленарных заседаний и рекреационных пауз). Данные сферы в процессе игры многократно отражаются друг в друге и интегрируются в целостную систему. Наличие общей структуры метода, объединяющей все элемента системы, является чертой, характеризующей проблемно-деятельностную игру как целостное динамическое образование, которое обладает ярко авторегуляционным характером. Определяя особенности логической сферы ПДИ, рассмотрим конструкцию центрального, собственно игрового, этапа проблемно-деятельностной игры: 1. Конструирование системы. Объект игры, интересующий участок образовательного процесса, принимается за сложную социальную систему, определяется и характеризуется состав, структура и связь с внешней средой, выясняется уровень целостности системы. 2. Проблематизация. Воссозданная система позволяет провести эффективную диагностику, анализ сложившегося положения дел, т.е. выявить, сформулировать проблемы, недостающие, несформированные или неверно сформированные элементы; формирование на этой основе проблемного поля с соответствующим вычленением приоритетных, стартовых и корневых проблем, установление между ними связи. 3. Целеполагание. Построение «дерева целей»: формулирование целей решения проблем, их декомпозиция, установление связей между ними, вычленение на основе этого относительно самостоятельных блоков. 4. Разработка программы реализации целей. Под каждый блок целей составление программы, разработанной на основе управленческого цикла, что позволяет максимально конкретизировать процесс управления. 5. Формирование необходимого управленческого инструментария. Определение тактического управленческого сопровождения, которое должно обеспечить успешное выполнение программ: разработка сетевых графиков выполнения целевых программ, составление сценариев ключевых мероприятий, моделирование организационной структуры, необходимой для эффективного воплощения целевой программы. 6. Рефлексия продуктов и процесса коллективной мыследеятельности. Осмысление, корректировка и детализированное достраивание целевых программ, необходимого управленческо-методического инструментария. Анализ логической, временной и групповой сфер игры, индивидуальное осмысление эффекта коллективной мыследеятельности. Особенности проблемно-деятельностной игры проявляются также и в ее технологии, под которой принято понимать процесс, спроектированный и реализованный как целесообразная последовательность стандартизированных процедур и составляющих их операций, обеспеченных необходимыми ресурсами и инструментарием управленческой деятельности. В свою очередь процедура – это совокупность операций, сгруппированных на основе одинакового назначения, обязательной последовательности, необходимого взаимодействия и относительной законченности. Требование последовательности операций объясняется прежде всего тем, что последующие процедуры и операции, как правило, используют результаты предыдущей деятельности. Стандартизация процедур означает разработку комплекса норм, правил, требований, обеспечивающего многократное эффективное использование данных процедур. Разработка технологии проблемно-деятельностной игры предполагает соблюдение ряда общих правил проектирования управленческих технологий: во-первых, необходимо определить стратегию деятельности, установив, прежде всего, генеральные цели технологии; во-вторых, требуется разработать конкретные, обозримые цели, степень достижения которых возможно измерить, осуществить подбор наиболее эффективных средств и необходимых ресурсов для выполнения тактических целей; в-третьих, нужно установить последовательность процедур и операций их осуществления, определяя тем самым логику достижения целей; в-четвертых, необходимо подобрать конкретный инструментарий в большей степени подходящий для данной процедуры, ибо в зависимости от того, как будет инструментирована и технически выполнена одна и та же процедура, она может иметь различный результат. Технология проблемно-деятельностной игры как метода внутришкольного управления относится к специфическому типу социальных технологий, которые не могут быть законченными и формализованными полностью, а требуют постоянной технологической адаптации к бесконечному разнообразию ситуаций. В связи с тем, что технология ПДИ является открытой саморазвивающейся системой, то в зависимости от предмета и целей коллективной мыслительной деятельности, педагогического менталитета игроков соответствующим обрезом должны меняться содержание и организационная форма процедур и операций управленческого метода. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ИГРЫ Цель: Обеспечить посредством коллективной мыследеятельности педагогов выявление наиболее актуальных проблем образовательного процесса и поиск наиболее эффективных средств их решения. Трехэтапная технология проблемно-деятельностной игры включает следующие процедуры и операции: ПЕРВЫЙ (ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ИЛИ ДОИГРОВОЙ) ЭТАП Цель: Обеспечить организационно-методическую подготовку осуществления игрового этапа проблемно-деятельностной игры как коллективного организационно-педагогического метода внутришкольного управления. Процедура 1.1. Цель: Сформировать оргкомитет метода. В том случае, если управленческий аппарат школы убежден, что возникшая нетрадиционная проблемная ситуация требует вовлечения в поиск ее решения всех членов педагогического коллектива, то создается инициативная группа по подготовке и проведению игры. Состав оргкомитета обусловлен спецификой проблемной ситуации, являющейся причиной проведения ПДИ. В одних случаях ведущая роль в деятельности оргкомитета принадлежит заместителю директора по воспитательной работе и классным руководителям, а в других – заместителю директора школы по учебной работе и руководителям методических объединений. Педагоги, принимающие участие в проведении проблемно-деятельностной игры и особенно задействованные в работе оргкомитете игры, становятся активными субъектами управленческого решения животрепещущих проблем об­разовательного процесса. При этом педагоги не дублируют выполнение традиционных функциональных обязанностей членов администрации, обеспечивающих стабильную деятельность школы. Процедура 1.2. Цель: Осуществить пилотажный анализ образовательного процесса. Очевидно, что ежегодный итоговый анализ деятельности педагогического коллектива позволяет сформировать примерную проблематику возможных игр на предстоящий учебный год. Однако необходимо определить, является ли проблема, ставшая предметом ПДИ, действительно актуальной с точки зрения педагогов, как она связана с другими проблемами образовательного процесса. Пилотажная диагностика осуществляется различными способами: либо традиционным посещением и анализом уроков, проведением анкетирования, либо заполнением респондентами специально разработанных карточек проблем. Следует подчеркнуть, что заполнение карточки проблем побуждает педагогов к рефлексии, стимулирует их аналитическую деятельность, что само по себе уже способствует повышению включенности учителей в процесс будущего поиска решения выявленных проблем. Представим один из возможных вариантов карточки проблем: Карточка проблем Уважаемый коллега! Просим Вас сформулировать проблему (т.е. затруднение), возникшую в Вашей педагогической деятельности. ВНИМАНИЕ! 1. Сформулируйте проблему (т.е. препятствие), а не предложение (то есть средство) по решению проблемы. 2. Сформулируйте, какое затруднение Вы испытываете в образовательном процессе в ходе взаимодействия с учениками, их родителями, коллегами и руководителями школы. Проблема: Эффективному осуществлению образовательного процесса в нашей школе препятствует... Причины проблемы: 1.... 2.... Возможные последствия проблемы: 1.... 2.... Оцените проблему по следующей шкале: А — важность проблемы для нашей школы 0 5 10 Б — решаемость проблемы силами школы 0 5 10 В — тенденции обострения проблемы в будущем 0 5 10 Подчас сформированное таким образом слабоструктурированное проблемное поле является исходным материалом для дальнейшего обстоятельного анализа в оргкомитете или игрогруппах. Представление проблемы как корневой, порождающей целый ряд других, производных, или как стартовой, требующей незамедлительного решения в обозримый отрезок времени, может формироваться в результате такого обсуждения. Приведем некоторые позиции предварительного рассмотрения проблем: по значению – стратегическая или тактическая; по периодичности – регулярная (постоянно возникающая при определенных условиях) или эпизодическая, случайная; по источнику – следствие ошибок людей или порождаемая самим развитием системы; по разрешимости – разрешимая (собственными силами или с внешней помощью) и неразрешимая (неразрешимая собственными силами и неразрешимая на данном этапе развития системы с помощью извне); по степени проблемности – научно-методическая, требующая привлечения специалистов, и практическая, разрешимая собственными усилиями; по содержанию – управленческая, методическая, педагогическая, психологическая и т.д. Осуществление данной процедуры позволяет членам оргкомитета «погрузиться» в проблему, сформировать собственное мнение, спрогнозировать перспективные пути поиска решения, провести позиционный анализ в педагогическом коллективе, т.е. выявить различные точки зрения. Иногда карта позиционности может обуславливать специфику состава игровых групп. В результате осуществления данной операции происходит окончательное утверждение темы, целей и сроков игры. Процедура 1.3. Цель: Разработать сценарий игры. Под сценарием игры подразумевается краткое изложение временной, логической и групповой структур предстоящей коллективной мыследеятельности по решению нестандартной проблемы образовательного процесса. Обычно сценарий включает формулировку темы, целей игры, определение сроков проведения, состава ее участников. Сценарий в соответствии с трехэтапной технологией имеет три раздела: первый представляет собой развернутый план подготовки проблемно-деятельностной игры, во втором разделе по часам и минутам расписаны операции и процедуры мыследеятельности, оговорена групповая динамика, третий раздел содержит матрицы, таблицы, которые должны наполняться содержанием в ходе игры, а в послеигровой этап будут являться основанием для разработки конкретных управленческих решений. Процедура 1.4. Цель: Подготовить игропрактиков к осуществлению игрового этапа проблемно-деятельностной игры. «Вживание» в проблемную ситуацию, т.е. осмысление проблемы как системы, накопление необходимой аналитической информации, повышение профессиональной компетентности по теме предстоящей игры, формирование собственной точки зрения на возможные пути решения проблемы, участие в разработке сценария игры – всем этим не может ограничиться подготовка игропрактиков. В условиях образовательного учреждения, когда игропрактиками являются руководители школы и педагоги, можно говорить о допустимом минимуме игропрактических знаний и умений, которые постепенно осваиваются в процессе подготовки игры и закрепляются в ходе ее проведения. Технологию ПДИ, приемы коллективной мыследеятельности, которые аккумулирует и синтезирует под своей «оболочкой» проблемно-деятельностная игра, следует отнести к специфическому типу социальных технологий, которые трудно освоить с помощью литературы или аудиторного обучения и легче в процессе сотрудничества в рабочем режиме. Эффективному формированию команды игропрактиков может способствовать проведение различных социально-психологических тренингов. В качестве примера приведем описание тренинга «Князь», направленного на совершенствование эмпатии игропрактиков. Согласно одной древнекитайской традиции выбор князя осуществлялся старейшинами рода. Они поочередно делали это лестное предложение различным кандидатам. Даже желая получить княжеский титул, кандидат, как человек воспитанный, не мог сразу согласиться с предложением. Через некоторое время старейшины снова отправлялись к нему и снова делали предложение, предлагая все новые благоприятные условия княжения. Но уважающий себя кандидат снова отказывался, публично объявляя себя недостойным высокого поста и в тайне надеясь выторговать еще более выгодные условия своего правления. Ему снова делали предложение. И так далее. Однако после любого отказа старейшины могли не повторить своего предложения, а обратиться к другому претенденту. Более того, старейшины могли делать предложение именно в расчете на отказ, чтобы впоследствии выбрать того, кого они, действительно, хотели видеть князем. И старейшины, и претенденты должны были хорошо понимать и чувствовать друг друга: когда нежелательный кандидат готов согласиться или когда можно продолжать выторговывать себе выгодные условия правления. Чтобы наполнить тренинг школьным содержанием, могут быть заданы различные ситуации: директор предлагает учителю стать завучем или завуч уговаривает учителя взять классное руководство и т.д. Четное число участников располагается друг против друга, одна цепочка играет роль «старейшин», другая – «кандидатов в князья». «Старейшина» кладет перед «кандидатом» спичку, сопровождая этот жест различными доводами в пользу принятия его предложения. Вежливо отказываясь, кандидат в ответ кладет рядом с первой спичкой еще одну палочку. Если «старейшина» почувствует, что предлагал достаточно и «кандидат» уже готов согласиться, он со словами: «Ну, что же поделаешь, придется обратиться к другому кандидату!» – забирает всю горку спичек себе. Если «кандидат» решит, что более выгодных условий ему не удастся получить, и «старейшина» того и гляди готов отказаться продолжать делать предложение, он со словами: «Ну, что поделаешь, видно, придется согласиться!», и забирает горку себе. Если нетерпеливый участник сразу заберет кучку спичек себе, то урожай будет небольшим. Если участник проявит выдержку, то урожай будет богатый, но и риск велик. Сплочению команды игропрактиков, «погружению» их в игровой режим работы может также способствовать предварительное проигрывание некоторых разминок будущей игры. По мере последовательного прохождения руководителями и педагогами школы этапов и процедур ПДИ повышается их игропрактическая компетентность, учителя осваивают знания и приемы активизации творческой деятельности, которые они в дальнейшем могут использовать в процессе преподавания. Принципы и правила коллективной мыслительной деятельности, доказавшие свою эффективность в границах метода, принимаются педагогами и становятся основой для постепенного формирования позитивных традиций совместной внеигровой деятельности педагогов. Процедура 1.5. Цель: Обеспечить формирование материальной базы игры. Формирование материальной базы игры начинает осуществляться в границах предыдущих процедур. Например, результаты диагностики могут быть представлены на ватмане в виде таблиц, диаграмм, машинописного текста в качестве раздаточного материала. В настоящее время наиболее удобной и распространенной формой презентации является демонстрация иллюстративного материала в формате Power Point, который является полным графическим пакетом для создания презентаций и слайд фильмов. Он предоставляет собой мощный набор современных средств по комплектованию и оформлению демонстрационных материалов. Кроме того, для проведения самой диагностики необходимы машинописные тексты либо анкет, либо карточек проблем, либо программ посещения уроков, воспитательных мероприятий, либо таблиц-матриц изучения школьной документации. Разработка сценария игры также сопровождается формированием материальной базы: размножаются в необходимом количестве тексты инструктажей, бланки таблиц и т.п. Требует соответствующего оформления «игровой плацдарм»: если в игровых аудиториях столы замыкаются в круг, то в пленарной аудитории столы во время дискуссии ставятся друг против друга. В игровых аудиториях могут вывешиваться на листах ватмана правила мозговой атаки, правила дискуссии, высказывания известных людей о важности умения слушать других и т.п. Например, «Если у вас есть яблоко и у меня есть яблоко, и если мы обменяемся яблоками, то у вас и у меня останется по одному яблоку. А если у вас есть идея и у меня есть идея, и мы обменяемся этими идеями, то у каждого из нас будет по две идеи» (Бернард Шоу), «Чтобы изобрести колесо, надо перегнуть палку» (Э. Квейд), «Только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается «человек в человеке» как для других, так и для себя самого» (М.М. Бахтин), «Новое надобно созидать в поте лица, а старое само продолжает существовать и твердо держится на костылях привычки» (А.И. Герцен), «Нельзя же отрицать истину только потому, что она лично мне не совсем приятна» (К.Г. Чернышевский» и т.д. Чем резче отличаются условия игры от условий повседневной работы, тем легче ее участникам избежать оценочного мышления. Для эффективного проведения рекреационных пауз желателен магнитофон с музыкальными записями как мажорного, так и минорного звучания. Во время больших перерывов для участников игры организуется система питания. Помимо этого игрогруппы обеспечиваются необходимым количеством ватмана, писчей бумаги, фломастерами, ножницами, клеем и другими канцелярскими принадлежностями. В соответствии с количеством групп изготавливаются настольные флажки разного цвета и соответствующие цветные визитные карточки с порядковыми номерами для каждого игрока. Следует отметить, что от уровня сформированности материальной базы игры отчасти зависит психологический настрой и игроков, и игропрактиков. ВТОРОЙ (ИГРОВОЙ) ЭТАП Цель: Обеспечить коллективную разработку средств разрешения выявленных проблем образовательного процесса. Процедура 2.1. Цель: Обеспечить принятие педагогами целевых установок и правил коллективной мыслительной деятельности. Координатор игры, осуществляющий общее руководство игропрактиками, обеспечивающий в необходимых случаях их «слетанность», сообщает и обосновывает тему, цели, регламент и порядок ПДИ. В течение своего выступления координатор игры, чаще всего директор школы, стремится сформировать у игроков установку на неформальное участие в коллективной мыследеятельности, неотчужденное отношение к происходящему. Будущая творческая активность игроков во многом зависит от того, насколько они осознают и примут смысл предстоящей работы. Помимо специфических правил отдельных игр можно назвать универсальные правила коллективной мыследеятельности: 1. Каждый участник проходит все процедуры и операции игры. 2. Каждый участник стремиться проявлять инициативу, творчество и оказывать помощь другим. 3. В спорных вопросах последнее решающее слова – за координатором. 4. В игре существует единственный запрет для всех – не нанесение ущерба достоинству человека. Краткий комментарий координатора должен убедить всех участников в необходимости сознательного принятия и строгого следования правилам игры. Процедура 2.2. Цель: Сформировать игрогруппы. С учетом целей игры формирование групп может происходить как до начала игры, так и в границах игрового этапа. Число участников групп должно соответствовать так называемому «числу Миллера», т.е. «7 + 2» (от 5 до 9). Мы неоднократно убеждались на практике, что не следует пренебрегать этим «магическим числом». Увеличение или уменьшение данного числа членов игрогрупп приводит к значительному снижению результативности групповой работы. Коллективная мыследеятельность в группе меньше пяти человек не обладает требуемой остротой и динамикой. Группа больше девяти человек автоматически членится на несколько микрогрупп, диалогических пар, не в состоянии сформировать общий групповой продукт. Очевидно, что невозможно к каждой игре заранее определить универсальные требования к распределению участников по группам, ибо в одном случае в группу следует включать представителей конфликтующих сторон, а в другом – напротив, игрогруппа должна соответствовать реально существующей референтной группе педагогов. Подчас состав игрогрупп может быть задан самой темой предстоящей игры: либо группы формируются на основе предметных методических объединений, либо объединений учителей, работающих в младшем, среднем и старшем звеньях школы и т.п. Если формирование групп произвольно, то оно может проходить различными способами: либо игроки разбиваются по группам самостоятельно, а координатор обеспечивает только равное количество участников, либо игропрактики сами набирают себе «команду». Однако при формировании групп необходимо стремиться к тому, чтобы игрогруппы были равными по мыслительным и творческим способностям, чтобы игровой коллектив без особых конфликтов и групп-аутсайдеров продвигался к выполнению намеченных целей. После того, как игрогруппы постоянного состава сформированы, они представляют собой все же формальное объединение людей даже, если они состоят из педагогов, знающих друг друга ранее. Работая рядом, педагоги объективно не работают вместе, у них в подавляющем большинстве отсутствуют умения коллективной работы, нет пока оснований чувствовать себя неотъемлемой частью группы, не присутствует представление о своей игрогруппе как важнейшем элементе всего игрового коллектива, не сложился деловой контакт игропрактика с группой. В связи с этим целесообразно организовать соревнование между группами «красных», «зеленых» и т.д. Естественный соревновательный задор, противопоставление «мы – они» позволят сплотиться каждой группе как коллективу в этой своеобразной коммуникативной прелюдии коллективной мыследеятельности. Игроки должны быть поставлены в ситуацию, когда необходимо мобилизовать и сконцентрировать творческие усилия при выполнении подчас шутливого задания, которое необходимо и возможно выполнить только при участии всех членов группы. Каждый игрок переживает либо ситуацию успеха группы как свою собственную, либо видит успех другой группы, что также способствует сплочению группы, возникновению естественного желания «не ударить в грязь лицом» перед коллегами-«соперниками». Умышленное навязывание дефицита времени и шутливый характер заданий, с одной стороны, задает напряженный ритм групповой работы на всю игру, с другой – способствует внутреннему раскрепощению игроков: товарищи по команде рядом. Предлагаемые задания группам должны соответствовать нескольким требованиям: в метафорической форме предвосхищать содержание предстоящей коллективной мыследеятельности, шутливый характер, обязательное участие в его выполнении всех участников группы, на его подготовку должно быть выделено ограниченное количество времени – 5-7 минут. Необходимо учитывать педагогический менталитет конкретного коллектива педагогов, например, если в коллективе многие педагоги любят сочинять стихи, то предлагается задание по составлению буриме, если существует учительский хор, то группы составляют шутливое стихотворение из полосок бумаги, на которых написаны отдельные строчки, и исполняют всей группой под знакомую мелодию и т.д. Таким образом, возникают ситуации успеха, позволяющие отдельным учителям проявить свои разнообразные творческие способности, ранее в обычной педагогической деятельности оказавшиеся невостребованными. Возможны и другие приемы по сплочению группы, по формированию установки на групповую работу, например, каждая группа придумывает символы группового отличия (название, девиз и т.д.), раскрывающее педагогическое кредо игрогруппы. В зависимости от количества участников игры группы могут расходиться по отдельным кабинетам и собираться в актовом зале на пленарные заседания. Однако предпочтителен вариант, когда все группы размещаются в одном помещении, что значительно упрощает управление игрой, ибо дает возможность координатору игры одному проводить инструктажи по выполнению той или иной операции, «движение» групп в одном ритме способствует формированию общего игрового коллектива, отсутствие переходов из аудитории в аудиторию позволяет экономить время. Итак, группы заняли свои места, участники каждой группы сели в свой круг. То, что игроки сидят бок о бок в круге, это отчасти может стимулировать желание сообща заняться решением проблемы. Люди, сидящие друг против друга, склонны вовлекаться в диалог или спор, а игроки, сидящие полукругом напротив, например, доски, склонны реагировать на проблему, изображенную на ней. Данные расположения игроков будут использоваться в дальнейшем в ходе игры. Однако на этот момент первичное формирование групп не завершено, пока это все еще конгломерат просто общающихся между собой людей. Игропрактик, теперь уже обращаясь к своей группе, напоминает о целях, логике и продукте коллективной работы. Именно в этот момент в связи со сложностью стоящих задач и дефицитом имеющегося времени целесообразно поставить вопрос о необходимости установления правил работы в группе. Для группового обсуждения и принятия могут быть предложены следующие правила: 1. Обязательное участие каждого в работе группы на протяжении всей игры. 2. Откровенность и доброжелательность в общении. 3. «Работаем без погон», т.е. все равны в общении без учета былых заслуг, званий и педагогического стажа. 4. «Сделаем себя понятным себе и другим», т.е. не «меня не поняли», а «я неясно выразил свою мысль». 5. Каждый игрок ответственен за результат работы группы, группа – за каждого. 6. «Экологическая ниша», т.е. право меньшинства на особое мнение, которое может быть заявлено на пленарном заседании, но это не будет рассматриваться как проявление ренегатства и внутригруппового конфликта. Предлагаемый перечень является примерным и открытым, возможно, что в процессе обсуждения правил будут внесены коррективы или будут добавлены новые формулировки. Однако установление общих правил групповой работы является первым шагом по налаживанию эффективных коммуникативных связей между игроками, по превращению группы в коллективный субъект деятельности. В тоже время следует отметить как необязательное переход игроков в общении на «ты» и по имени. Ведь порой в педагогическом коллективе существует позитивный ритуал обращения друг к другу по имени и отчеству как проявления искреннего уважения, а не подчеркивания коммуникативной дистанции. Необходимо сохранять и поддерживать внеигровые традиции, которые способствуют созданию игровой общности, формированию корпоративной установки «мы». Процедура 2.3. Цель: Обеспечить определение приоритетных проблем образовательного процесса. Данная процедура осуществляется в полном объеме в том случае, если в подготовительный этап не была проведена пилотажная диагностика проблем образовательного процесса. Если такая работа уже проведена оргкомитетом, то предметом ПДИ уже становятся только приоритетные проблемы. Тема и цели ПДИ задают определенные ограничения к формулированию проблем, однако ряд требований является универсальным: предметом мыследеятельности становятся внутришкольные проблемы, а не проблемы отечественного образования вообще; необходимо стремиться сформулировать проблему ясно, понятно в одно предложение как дефект, отсутствие чего-либо, слабая сформированность и т.п. Каждая операция процедуры постановки проблемы сопровождается кратким инструктажем координатора игры или игропрактика в группах. Инструктаж может включать помимо постановки целей операции, определения ее регламента и алгоритма осуществления, еще и обоснование необходимости именно такого содержания и формы коллективной мыследеятельности. Так, подчас сам поиск причин неблагополучия образовательного процесса требует определенной мотивации, ибо педагоги не всегда видят глубокий смысл в тщательном установлении конкретных проблем образовательного процесса, а стремятся скорее приступить к поиску универсальных средств улучшения школьной жизни. Исходя из того, что под проблемой понимается расхождение между предполагаемым и реальным, необходимо, во-первых, иметь образ желаемого состояния образования, во-вторых, иметь объективную картину реального положения дел. В соответствии с логической сферой именно с конструирования систем и начинается центральный, собственно игровой, этап ПДИ, когда объект игры, интересующий участок образовательного процесса, принимается за сложную социально-педагогическую систему, определяется и характеризуется состав, внутренняя структура и связь с внешней средой, выясняется уровень целостности системы. Операция 2.3.1. Цель: Осуществить пилотажный сбор проблем образовательного процесса. Прежде, чем непосредственно приступить к выявлению проблем, необходимо, чтобы педагоги «приземлили» философскую категорию «проблема» к практике школьной жизни, осознали ее важное управленческое значение, осмыслили ее как противоречие, а не задачу деятельности. С этой целью проводится кратковременная разминка, имеющая отчасти характер рефлексивного тренинга, способствующего приобретению педагогами позиции «объективного наблюдателя». Игрогруппам могут быть предложены иллюстрации известных картин, в основе которых положен какой-либо конфликт, необходимо придумать к этим полотнам шутливые названия, связанные со школьной жизнью. Игрогруппам может быть предложено подобрать или сочинить ироничную историю, раскрывающую сущность выражений: «Постановка проблемы – это основа правильно делать правильные дела», «Сформулировать проблему часто важнее и труднее, чем ее решить» (А. Эйнштейн, Л. Инфельд), «Первый признак мыслящего человека – это умение видеть проблему там, где она есть» (С.Л. Рубинштейн). Сбор проблем может осуществляться различными способами, но наиболее оптимальным является метод обратной мозговой атаки. Если прямая мозговая атака направлена на поиск позитивного решения проблемы, то цель обратной атаки заключается в составлении наиболее полного списка дефектов образовательного процесса. Игропрактику необходимо не только представить и прокомментировать правила мозговой атаки, но и убедить педагогов в целесообразности строгого следования данным правилам, а в ходе осуществления мозговой атаки в тактичной форме обеспечить их неуклонное соблюдение. Стимулирование творческой активности достигается посредством следующих правил: 1. Категорически запрещается критика и промежуточные оценки, что позволяет высказывать любую мысль без боязни признания ее плохой. 2. Количество предложенных идей должно быть как можно большим, при этом необходимо помнить, что они высказываются без какого-либо доказательства. 3. Поощряется улучшение и развитие формулировок, их комбинирование и видоизменение, однако это не должно превратиться в упражнения по выдвижению нелепостей. Игропрактик, обосновывая необходимость немедленного фиксирования на бумаге каждым игроком всех высказанных предложений, заранее предупреждает о следующей операции коллективной мыследеятельности. Через несколько минут будут сформированы временные коктейль-группы, состоящие по одному представителю от каждой группы постоянного состава, что ставит игрока в активную позицию: «Для того чтобы рассказать о высказанных в нашей группе предложениях и ответить на вопросы игроков из других групп, я должен осмысленно записывать все формулировки проблем». Обратную мозговую атаку по поиску проблем образовательного процесса игропрактик может осуществлять различными способами: либо «от наименьшей компетентности», обращаясь сначала к начинающим педагогам, а уж потом к опытным учителям, либо, напротив, при дефиците времени, – «от наибольшей компетентности». Однако «работа по кругу» в большей степени соответствует обратной мозговой атаке. Каждому игроку, сидящему в кругу, предоставляется обязательное право в течение примерно одной минуты высказать и кратко раскрыть свое предложение, эта обязанность переходит от одного игрока к другому по часовой стрелке. Таким образом, каждый игрок оказывается в активной позиции: «рано или поздно, но скоро очередь дойдет до меня, и меня в течение одной минуты будет слушать группа, поэтому я вынужден слушать и слышать предложения коллег, думать сам». Первичный сбор проблем может ограничиться двадцатью-тридцатью минутами, в течение которых «круг сделает три-четыре оборота». При этом координатор игры должен быть готовым в определенный момент высказать суровую истину управления: «Если вы не видите проблему, то вы являетесь частью проблемы». Итак, в результате операции каждый игрок имеет на руках список, включающий примерно двадцать-тридцать формулировок проблем. Но совокупность проблем каждой группы отличается от продукта обратной мозговой атаки других групп. Таким образом, существует настоятельная потребность во взаимообмене формулировками проблем между группами. Операция 2.3.2. Цель: Осуществить взаимообмен формулировками проблем. Данная операция может быть осуществлена различными способами: игрогруппы могут обменяться конспектами мозговой атаки; на пленарном собрании поочередно от каждой группы выступает «спикер», который представляет игровой продукт, отвечает на возможные вопросы и т.д. Однако наиболее эффективным вариантом является создание групп временного состава – коктейль-групп, в этом случае каждый игрок находится в позиции и «спикера» и «фиксатора» проблем. Коктейль-группы могут создаваться на основе табельного номера, который имеет каждый игрок группы, таким образом создается группа «первых», «вторых» и т.д. Координатор игры объявляет обязанности каждого игрока в коктейль-группе: 1. Изложить и обосновать продукт группы, представителем которой Вы являетесь. 2. Ответить на возможные вопросы. 3. Записать все то, что предлагают другие группы. 4. Задать вопросы на уточнение и понимание. Всем игрокам дается одинаковое количество времени для раскрытия группового списка проблем. Операция 2.3.3. Цель: Откорректировать формулировки и нарастить совокупность проблем. После завершения коктейлирования временные группы «первых», «вторых» и т.д. распадаются, игроки возвращаются в свои группы постоянного состава – группы «красных», «зеленых» и т.д. С одной стороны, теперь все игроки обладают одинаковой совокупностью формулировок проблем, с другой стороны, те мини-обсуждения, прошедшие в каждой коктейль-группе, либо породили более корректные формулировки, либо инициировали появление новых. В ходе групповой рефлексии конспектов коктейлирования игроки групп постоянного состава должны ответить на два основных вопроса: 1. Что следует заимствовать в наш групповой продукт? Почему? 2. От каких наших формулировок следует отказаться? Почему? На пленарном собрании с кратким изложением результатов рефлексии конспектов коктейлирования от каждой группы выступает «спикер». После каждого выступления координатор проводит микродискуссию, в результате которой группы приходят к единой точки зрения по поводу формулировок и важности проблем. Операция 2.3.4. Цель: Сформировать блоки проблем. В процессе данной операции игрогруппы должны «проинвентаризировать» весь список проблем и на основе содержательной близости объединить проблемы в блоки. Каждый блок получает «имя», т.е. либо название, раскрывающее общую суть объединенных проблем; либо формулировку проблемы, поглощающую все проблемы данного блока. В ходе пленарного собрания каждая группа предлагает и обосновывает свой вариант объединения проблем в блоки. Координатор игры объявляет ослабление антикритических правил, записав мелом на доске групповые варианты, публично анализирует их, предлагает и обосновывает итоговый вариант «имен» блоков проблем. К данной работе может быть привлечена временная экспертная группа, создаваемая координатором игры и включающая по одному делегату-игроку от каждой группы. Однако образование экспертной группы не всегда обязательно, так как вся предыдущая коллективная работа по взаимообмену и объединению проблем способствует гармонизации точек зрения. Операция 2.3.5. Цель: Осуществить структурирование приоритетных блоков проблем образовательного процесса. Под каждый блок проблем снова формируются временные коктейль-группы «первых», «вторых» и т.д., состоящие из равного количества представителей всех игрогрупп постоянного состава. Таким образом, каждая вновь созданная группа включает все богатство различных точек зрения, существующих на игровом поле. Вся предыдущая мыследеятельность была направлена не только на сбор проблем, но и на их осмысление, знакомство с различными точками зрения. Преодоление «поля неопределенности», устранение разрыва между желаемым и действительным предполагает конкретизацию проблемы посредством ее декомпозиции. Еще Аристотель в своей бессмертной «Метафизике» указал, что, прежде чем искать, необходимо расчленять. А главный методологический принцип Ренэ Декарта предписывал делить исследуемое затруднение на столько частей, сколько это нужно для его преодоления. Структурирование, т.е. установление между проблемами связи, определение характера их взаимозависимости, декомпозиция проблем на подпроблемы еще больше способствует целостному осознанию педагогами проблем образовательного процесса. Одним из эффективных способов стратификации (расщепления) проблемы является построение «дерева проблем». Развертывание «дерева» производится с помощью методики, известной под названием «сверху вниз»: от проблемы-следствия к проблеме-причине. Приведем алгоритм этой операции. 1. Фиксация корневой проблемы. 2. Определение причин, инициирующих (порождающих) корневую проблему. 3. Отдельный анализ каждой причины с целью определения причин, ее обусловивших (нахождение причин причины). Следует отметить, что установление цепи причинных связей осуществляется до определения дефектов, устранение которых очевидно. Педагоги не только максимально используют формулировки проблем, уже выявленные и априорно отнесенные к определенному блоку, но и продуцируют новые подпроблемы. Координатор, предупреждая о пленарном собрании, определяет обязанности будущих групповых спикеров: 1. Раскрыть состав блока проблем («ветви дерева проблем»). 2. Назвать, какие проблемы сформулированы впервые или переформулированы. Почему? 3. Прокомментировать связи между проблемами. 4. Обосновать основания для декомпозиции проблем на подпроблемы. Кроме того, координатор игры объявляет о предстоящем «вернисаже ветвей дерева проблем» – на доске для всеобщего обозрения и экспертной оценки вывешиваются готовые варианты структурированных блоков проблем. Координатор игры предлагает новый порядок осуществления экспертной оценки. В роли экспертов и выступающих поочередно оказывается каждая группа. Предлагается следующий алгоритм экспертной оценки: 1. Соответствует ли название блока содержанию проблем? 2. Верно ли сформулированы новые проблемы или переформулированы проблемы, ранее выявленные? 3. Раскрывают ли проблемы первого уровня содержание нулевой проблемы? 4. Корректно ли определены связи между проблемами? 5. Можно ли согласиться с выбранным основанием для декомпозиции проблем на подпроблемы? Координатор игры, в данном случае, должен сделать акцент не на соревновательность, а на сотрудничество, которое понимается как позитивное взаимодействие в целях достижения желаемого результата. В основе данной операции по структурированию проблем лежит процесс кооперации различных точек зрения в лице игроков, пришедших из различных групп и соединенных в одну. Успех деятельности временных коктейль-групп возможен лишь тогда, когда между игроками будет осуществляться взаимовыручка, развитие идей друг друга, взаимная ответственность. Далее в процессе оценивания групповых продуктов на пленарном заседании акцент делается на стремление понять точку зрения коллег, найти конструктивное, раскрыть рациональное зерно именно в таком варианте «ветви дерева проблем». Конструктивная критика может предваряться следующими словами: «Что мне больше всего нравится... Не станет ли лучше, если?..» Эффективное выполнение данной операции возможно лишь в том случае, когда все группы, а не одна или несколько, справятся с заданием. Как только структурирование блоков проблем завершено, каждая группа в образной форме, например, посредством коллажирования, раскрывает содержание своего блока проблем. Группы получают ножницы, клей, чистые листы ватмана и несколько газет или журналов. В процессе составления и публичного представления коллажа игроки уже на образном, метафорическом уровне осмысливают глубинные причины затруднений и неудач образовательного процесса в школе. В данном случае метафора выступает еще одним средством получения новой информации о блоке проблем. Известно, что познание происходит при взаимодействии чувственного и рационального компонентов мышления, которые не разделены китайской стеной. Функция подобной метафоры заключается в обеспечении познавательного процесса, включающего мышление, эмоционально-чувственную сферу и интуицию. Первые процедуры игрового этапа могут быть осуществлены в течение одного игрового дня. Сформированное и обоснованное «дерево проблем» принимается педагогическим коллективом как исходный аналитический материал к разработке либо некой педагогической идеи, способной послужить своеобразным стратегическим замыслом деятельности всего педагогического коллектива по решению корневых проблем образовательного процесса (процедура 2.4.), либо конкретных мер по устранению дефектов школьной жизни (процедура 2.5.). Таким образом, следующая процедура поиска эффективных и эффектных педагогических идей носит вариативный характер. Однако если оргкомитет игры считает необходимым вовлечение творческих групп педагогов в инновационный поиск, то организуются командировки, анализ материалов периодической печати и т.п. Осуществлению данной процедуры должна предшествовать большая предварительная внеигровая поисковая деятельность, которая может значительно увеличить результативность предстоящей коллективной мыследеятельности. Процедура 2.4. Цель: Осуществить продуцирование идей по разрешению проблем образовательного процесса. Педагоги, став участниками инновационного поиска, осознают себя коллективным субъектом управления развитием школы. Для того чтобы «выращенная» педагогическая идея действительно стала, по словам В.А. Сухомлинского, «объединяющим началом», необходимо изначально учитывать ряд требований: 1. Идеи должны быть сориентированы на решение ранее выявленных проблем образовательного процесса и прежде всего – приоритетного блока проблем. 2. Идеи должны аккумулировать в себе современные достижения педагогики, психологии, управления. 3. Идеи должны основываться на реалиях сегодняшнего дня и перспективах завтрашнего. 4. Идеи должны учитывать педагогический менталитет школы, образовательный запрос учащихся, их родителей и методический потенциал педагогического коллектива. Перечислим основные операции данной вариативной процедуры, указав их цели: Операция 2.4.1. Цель: Обеспечить принятие педагогами целевых установок и правил коллективной мыслительной деятельности. Операция 2.4.2. Цель: Осуществить поиск педагогических идей. Операция 2.4.3. Цель: Осуществить коктейлирование педагогических идей. Операция 2.4.4. Цель: Осуществить определение наиболее перспективной педагогической идеи. Операция 2.4.5. Цель: Осуществить моделирование педагогической идеи. Моделирование идеи является средством проникновения в суть содержания педагогического замысла, исходным материалом для последующей процедуры целеполагания, которая будет направлена на формулирование целей по реализации идеи. Следует заметить, что данная процедура ПДИ требует обязательной дальнейшей внеигровой работы по осмыслению, конкретизации перспективной педагогической идеи в границах педагогических чтений, научно-практических конференций. Поиск системообразующей педагогической идеи определяется в первую очередь комплексом приоритетных проблем, которые пронизывают идеологию, теорию и технологию образовательного процесса. В связи с этим является очевидной необходимость решения в первую очередь идеологических проблем, от преодоления которых зависит подход к восприятию и разрешению всего поля проблем. Идеологические проблемы образовательного процесса не могут решаться вне личности ребенка, а, следовательно, и идеи должны носить содержательный характер. Педагоги должны четко видеть грань между содержательной (концептуальной) и технологической (методической) идеями. Поисковая деятельность должна быть направлена на формирование веера педагогических идей, обусловливающих возникновение палитры частных технологических идей. В поиске идей в первую очередь должно привлекать скорее их продуктивность, способность эффективно решать собственные проблемы конкретной школы, чем уникальность, внешняя броскость нововведений. Суть поиска системообразующей педагогической идеи состоит в анализе и комбинировании существующих идей. Поиск системообразующей педагогической идеи будет более продуктивным, если изначально сформировать исходный замысел и определить в связи с этим перспективные направления изучения педагогами информационных массивов. Необходимость вовлечения педагогов в формирование и формулирование педагогической идеи объясняется во многом тем, что педагогические идеи не могут быть восприняты и, следовательно, эффективны, если они инициируются извне. Вовлечение педагогов в творческий процесс способствует не только нахождению оригинальных и реальных решений, но и формированию у педагогов готовности участвовать в будущей работе, ответственности за ее результат. Возникновение в школьном коллективе конкретной педагогической инициативы происходит благодаря выявлению и согласованию различных точек зрения, интеграции профессионального опыта управленцев и учителей. Однако при этом следует помнить слова Чарльза Брауэра, руководителя одной американской рекламной фирмы: «Каждая новая идея – вещь деликатная. Равнодушный зевок или мимолетная ухмылка могут погубить идею. Острое замечание может «заколоть» ее насмерть, а нахмуренные брови – искалечить до неузнаваемости». Под педагогическим нововведением можно понимать целенаправленное изменение образовательного процесса посредством внедрения новых, относительно стабильных изменений, способствующих переходу некой системы из одного состояния в другое. Актуальность понятия «нововведение» в связи с решением проблем школьной жизни объясняется следующими причинами: Во-первых, большое количество проблем, возникающих в школе в последнее время, невозможно решить традиционными средствами; для их решения требуются новшества. Во-вторых, даже если определенную проблему возможно решить известными средствами, подчас следует отдать предпочтение новшеству, учитывая его эффектность, внешнюю привлекательность для учителей, учащихся, их родителей, что, в свою очередь, способствует эффективному решению проблемы. В-третьих, необходимость использования нововведений объясняется последними достижениями психологии, педагогики, медицины, изменяющими устоявшиеся и во многом устаревшие представления об образовательном процессе. В-четвертых, реконструкция системы образования также объективно диктует обязательность определенных инноваций и т.д. Кроме того, что внедрение новшеств объясняется потребностью более эффективно решить проблему, можно назвать и другие основания для их выбора: 1. Реальные возможности педагогического коллектива, наличие финансовых, кадровых, материальных, временных ресурсов. 2. Соответствие новшеств как средств решения проблем желаниям и привычкам тех, кто будет их использовать. 3. Простота инновации для понимания и пользования; как правило, все эффективные инновации необычайно просты. 4. Обязательная системность инноваций и нежелательная их глобальность. Грандиозные идеи, революционизирующие школу, подчас порождают еще более сложные проблемы. 5. Направленность эффективных инноваций на повышение конкурентоспособности школы в ее «экологической нише» образовательного пространства муниципалитета, региона. Эффективность инновационных процессов во многом зависит от восприятия школы как сложной социально-педагогической системы, от целостного осмысления ее проблемного поля, от точного определения стартовых и корневых проблем, требующих нетрадиционного решения. Помимо всего, очевидным является то, что инновационные процессы не существуют в школе в чистом, стерильном виде и можно говорить о взаимообусловленности и взаимоподдержке традиций и инноваций. Если вариативная процедура 2.4. не осуществлялась, то формирование целей деятельности педагогического коллектива напрямую направлено на решение ранее установленных приоритетных проблем образовательного процесса. Именно такой вариант процедуры целеполагания, которая может быть осуществлена в границах одного игрового дня, будет представлен ниже. Процедура 2.5. Цель: Разработать систему целей по решению приоритетных проблем образовательного процесса. Операция 2.5.1. Цель: Обеспечить принятие педагогами целевых установок и правил коллективной мыслительной деятельности. Координатор игры вновь должен обосновать необходимость осуществления процедуры, свою роль в агитации могут сыграть плакаты, развешанные в аудитории: «Если не знаешь, куда плыть, никакой ветер не будет попутным» (Луций Анней Сенека), «То, что стрела минует цель, видно уже по натянутой тетиве» (Сарга Тмогвели), «Благо везде и всюду зависит от соблюдения двух условий: правильного установления конечной цели и отыскания соответствующих средств, ведущих к конечной цели» (Аристотель), «Марширующие в одной колонне не обязательно направляются к одной цели» (Веслав Тшаскальский), «Любую цель люди понимают иначе, чем человек ее указующий» (Френсис Чезхолм), «Если вы не ставите перед собой цель, вы никогда ее не достигните» (Харви Маккей) и т.п. Кроме того, координатор предлагает комментарии ключевых терминов, которые будут использоваться в процессе коллективной мыследеятельности: Цель работы школы, как и любая цель, должны обладать: полнотой содержания, т.е. фиксацией существенных качественных и количественных характеристик предполагаемого результата; временной определенностью, т.е. указанием времени, к которому должен быть получен ожидаемый результат; реалистичностью, т.е. соответствием возможностям организации. Таким образом, цель работы школы – это предполагаемый результат, охарактеризованный качественно и желательно количественно, который школа реально может достичь к определенному моменту времени. «Дерево целей» – это древовидный граф, отображающий некоторое множество целей и отношения между ними, в котором каждая цель дополняет цель более высокого уровня, не повторяя и не вступая с ней в противоречие. «Дерево целей» строится аналогично «дереву проблем» и строго ему соответствует, иными словами, каждая из проблем, начиная с главной, «покрывается» соответствующей целью. Подчеркнем: несмотря на то, что «дерево целей» строится на основе «дерева проблем», обычно, оно шире по составу, глубже по содержанию. Декомпозиция – это расчленение цели на содержательные компоненты. Опираясь на информацию, полученную в результате построения «дерева проблем», формируются цели деятельности, направленные на разрешение приоритетных противоречий. Формулировка целей и построение «дерева целей» архисложный процесс, требующий достаточно больших интеллектуальных усилий, но окупающийся при соответствующей организации работы сторицей. Операция 2.5.2. Цель: Разработать пилотажный вариант дерева целей. В качестве разминки, погружающей игроков в содержание коллективной мыследеятельности и формирующей состязательность групповой работы, может стать выполнение творческого задания: придумать или подобрать ироничную историю (возможен любой жанр и форма), раскрывающую в образной форме смысл следующих выражений: «Цель – душа плоти плана», «Цель – ветер, надувающий паруса», «Кто хочет достичь цели, должен ее знать», «Цель – это мечта, которая должна осуществиться к точно определенному сроку» и т.п. После того, как каждая группа представила свое метафорическое толкование понятия «цель», координатор игры может предложить и прокомментировать адаптированные правила построения «дерева целей», что позволит игрокам в целом представить весь процесс коллективной мыследеятельности: 1. Формулировка главной (исходной для декомпозиции) цели должна давать обобщенное описание конечного результата. 2. Содержание главной цели должно быть развернуто в иерархическую структуру подцелей. Декомпозировать каждую цель верхнего уровня необходимо не менее чем на две цели нижнего уровня. 3. Формулировки всех целей должны описывать желаемые результаты, а не действия, необходимые для их достижения. Формулировки целей нижнего уровня по содержанию должны быть конкретнее формулировок целей верхнего уровня. 4. Формулировка целей нижнего уровня должна обеспечивать возможность оценки их достижения. 5. Цели каждого уровня должны быть сопоставимы по масштабу и значению, но независимы друг от друга. 6. Построение «дерева целей» заканчивается, когда невозможно продолжить декомпозицию и начинается перечисление мероприятий по достижению целей. 7. Следует особо отметить, что «дерево целей» реализуется «снизу-вверх», т.е. выполнение целей нижнего уровня обеспечивает осуществление всей совокупности целей. В ходе формирования пилотажного варианта «дерева целей» игропрактики обращают внимание игроков на строгое соблюдение правил декомпозиции. Возможно кратковременное обсуждение промежуточных продуктов между группами, особенно если они работают с взаимосвязанными целями первого уровня. Координатор игры может самостоятельно определять пары таких групп. Каждая группа делится на две равные части, между парами групп происходит обмен «половинками» своих участников. Координатор может предложить следующие основные требования к ходу обсуждения «ветвей дерева целей»: 1. Стараться понять коллег (Не слушать, а слышать). 2. Стремиться найти положительное в формулировках коллег. 3. Активно участвовать в обсуждении продукта всем участникам группы. 4. Не боятся обратить внимание коллег на явный просчет (Работать на «общий котел»). 5. Не бояться принимать и учесть ценные замечания коллег. После каждого межгруппового обсуждения в группах постоянного состава может быть проведена рефлексия конспектов замечаний и предложений, сделанных коллегами. При этом координатор игры должен быть готовым в определенный момент высказать суровую истину управления: «Если вы не видите целей по решению проблему, то вы являетесь частью проблемы». Операция 2.5.3. Цель: Осуществить экспертную оценку пилотажного варианта «дерева целей». Данная операция может быть осуществлена на основе организации позиционной динамики игровых групп. Известны три основные позиции, предписывающие участникам определенный способ видения, восприятия реальности и способов деятельности: функциональные, личностные и ролевые. Функциональные позиции соответствуют официальным должностям, профессиям (министр образования, директор школы, классный руководитель, учитель и т.д.); личностные позиции могут формироваться на основе оценочных отношений к чему-либо (заинтересованный, сочувствующий, решительный, осторожный и т.д.); ролевые позиции могут быть социально-психологическими (лидер, аутсайдер, наблюдатель и т.д.), организационными (координатор, организатор и т.д.), методологическими (критик, методолог, генератор идей, эрудит, эксперт и т.д.). Шутливый «закон Майлса» гласит: «Угол зрения зависит от занимаемого места», а «правило Вебера» провозглашает: «Эксперт – любой человек не из нашего города». В качестве разминки, погружающей игроков в особенности ролевых отношений, может быть предложено выполнение заданий по «окарикатуриванию» терминов, которые постоянно используются в ходе коллективной мыследеятельности и первое время странновато звучат для педагогов, например, «генеральная цель», «декомпозиция», «стратификация», «дерево целей», «департаментализация» и т.п. Австрийский философ и логик Людвиг Витгенштейн по этому поводу писал: «Границы моего языка означают границы моего мира». Каждой группе предлагается одинаковый список терминов, но задаются различные ролевые установки, например, «учителя», «родители», «ученики» и т.п. Возможно проведение другого тренинга, называемого «Вавилонская башня». Из аудитории выводится шесть педагогов, каждому из них инкогнито дается определенная ролевая установка: «классный руководитель», «активист», «дезорганизатор», «исполнитель», «пассив», «член родительского комитета». Затем вышедших приглашают в аудиторию, им необходимо с завязанными глазами построить из детских кубиков башню, выполняя при этом функции, отражающие суть ролевых установок. Остальные игроки должны определить ролевые установки «строителей» башни. После строительства выясняются предполагаемые роли, устанавливается, кто в наибольшей степени соответствовал ролевой установки, и удалось ли «классному руководителю» организовать группу на выполнение задания. Почти тридцать лет назад калифорнийский консультант по управлению Уилл Маквинни ввел термин «педаморфоз», т.е. способность возвращения взрослого человека в состояние детского менталитета, с тем, чтобы понять необходимость восприятия нового. Столкновение различных позиций, выявление несовместимости отдельных подходов и точек зрения может способствовать осознанию участниками игры необходимости выработки принципиально нового решения. Координатор определяет четыре основные ролевые позиции, которые поочередно меняются у групп после каждой экспертной оцен­ки одной «ветви дерева целей»: «подсудимые», «прокуроры», «адвокаты», «судьи». У доски в роли «обвиняемых» оказывается группа, чей продукт – «ветвь дерева цели» – представляется на обсуждение. Основные функциональные обязанности «подсудимых» заключаются в следующем: - представляют и комментируют «ветвь дерева цели»; - обосновывают основание для декомпозиции цели первого уровня; - фиксируют мнения и предложения «прокуроров», «адвокатов», «судей»; - в «последнем слове» отвечают на возможные замечания и пожелания. После того, как группа «подсудимых» представила свои продукт, координатор поочередно представляет слово «черным критикам» – «прокурорам» и «конструктивным оптимистам» – «адвокатам». Эти две группы располагаются в аудитории напротив друг друга, что еще больше подчеркивает противоположность ролевых позиций. Основные обязанности «прокуроров» заключаются в следующем: - выявляют цели, несоответствующие ранее установленным проблемам; - определяют нереалистические, неправильные, некорректные целевые установки; - выдвигают альтернативные варианты формулировок целей или оснований для декомпозиции; - задают вопроса на уточнение тех или иных позиций. После трехминутного совещания координатор предоставляет слово конструктивным оптимистам – «адвокатам», которые: - отвечают на замечания «прокуроров»; - выявляют позитивные моменты декомпозиции целей; - обосновывают реалистичность и необходимость выполнения данных целей, способствующих решению проблем. Предоставляется три минуты для подготовки экспертами заключительного выступления. Координатор игры может еще раз напомнить основные обязанности экспертов – «судей»: - фиксируют точки зрения «прокуроров» и «адвокатов»; - выявляют «рациональное зерно» в альтернативных точках зрения; - приводят к консенсусу противоположные мнения «прокуроров» и «адвокатов»; - предлагают итоговый вариант спорных формулировок; - дают «добрые советы» по корректировке пилотажного варианта «дерева целей». Таким образом, в ходе такого обсуждения пилотажного варианта «дерева целей» будет не только вынесена соответствующая экспертная оценка («позитив», «негатив», «конструктив»), которая, несомненно, обогатит информацией группу выступающих, но и каждая группа, поочередно оказывающаяся во всех ролевых позициях, увидит всю многогранность предлагаемых игровых продуктов, что позволит самой группе определить место своей «ветви дерева целей» в общем продукте коллективного мышления. Операция 2.5.4. Цель: Сформировать итоговый вариант дерева целей. В ходе своего традиционного инструктажа координатор не только напоминает правила декомпозиции и вводит единую нумерацию шифра целей, но и может задать временные и организационные границы «дерева целей», например, в течение одного учебного года, цели деятельности только педагогического коллектива школы. Кроме того важна общая установка на обобщение промежуточных продуктов, на стремление к достижению итогового варианта, максимально соответствующего требованиям реалистичности временных границ и организационных ресурсов. Данная операция направлена на формирование общего целостного продукта – «дерева целей» по решению проблем образовательного процесса. В связи с этим каждая группа подвергает ревизии всё «дерево целей». В качестве спикеров при представлении итогового варианта «дерева целей» поочередно выступают представители каждой группы, комментируя ту ветвь целей, которую они декомпозировали ранее. После выступления базовой группы каждой группе предоставляется возможность внести свои предложения и замечания. В случае столкновения противоположных точек зрения, возникновение которых маловероятно в условие столь многоитерационной коллективной мыследеятельности, координатор приводит к консенсуальному решению. Базовая группа фиксирует итоговые формулировки. Таким образом операция обсуждения повторяется при корректировке каждой «ветви дерева целей». Координатор игры может подчеркнуть, что итоговый вариант «дерева целей» является открытой системой и может в дальнейшем претерпевать определенные изменения. Вероятно, следует обратить внимание игроков, что промежуточный вариант «дерева целей», носящий отчасти максималистический характер, будет использован в течение учебного года при внесе­нии возможных корректив в итоговый вариант «дереза целей», а так же при разработке целевой программы на следующий учебный год. Процедура 2.6. Цель: Разработать целереализующую часть целевой программы и необходимый управленческо-методический инструментарий. Если в ходе осуществления предыдущих процедур создавались промежуточные продукты, то данная процедура направлена прежде всего на разработку реальных управленческих документов, например, целереализующей части целевой программы, сетевого графика целевой программы, сценариев ключевых мероприятий целевой программы и т.д. Создание пилотажных вариантов данных документов может быть осуществлено отдельными управленцами или творческими группами педагогов в межыгровой период. Подготовительная работа позволит уже в игровых условиях эффективно провести обсуждение, корректировку и принятие педагогами данных документов. Формирование целевой программы представляет собой частный случай планирования процессов управления, т.е. проектирование желаемого будущего и эффективных путей его достижения. Но программа является более рельефной формой плана, имея четкие формулировки взаимосвязанных целей и тщательную проработку целереализующих средств. Кроме того, программы, как правило, направлены на решение приоритетных, наиболее актуальных проблем школы, требующих интеграции усилий всего коллектива. Традиционно в целевой программе выделяют три составные части: аналитическую, целезадающую и целереализующую. Аналитическая часть предназначена для фиксации и обоснования проблем образовательного процесса, на решение которых будут направлены целезадающий и целереализующий блоки программы. В аналитической части целевой программы проблемы должны быть представлены в четких и ясных формулировках, в которых заключается отклонение реального состояния дел от конкретного стандарта. Особо следует отметить, что в аналитической части целевой программы фиксируют не все проблемы образовательного процесса, установленные в результате анализа, а только корневые, имеющие большой масштаб распространения в границах школы и требующие для их незамедлительного решения объединения усилий всех педагогов. Таким образом, в данной части программы отчасти фиксируются результаты процедуры 2.3., направленной на определение приоритетных проблем образовательного процесса. В целезадающей части программы содержится описание системы целей, направленных на решение проблем образовательного процесса и сформулированных в результате осуществления процедуры 2.5. В целереализующей части программы представлена система необходимых и скорректированных между собой средств достижения каждой цели, т.е. определены формы и методы мероприятий, время и место их проведения, исполнители и ответственные. В планах, разрабатываемых в настоящее время в школах, порой происходит технологический разрыв между целями и мероприятиями, ибо мероприятия прописываются без жесткой ориентации на выполнение конкретной цели. Целевая программа позволяет преодолеть этот недостаток, т.к. в специально разрабатываемой технологической карте сначала прописывается цель нижнего уровня «дерева целей», а затем фиксируются мероприятия по ее выполнению. Операция 2.6.1. Цель: Определить систему мероприятий по достижению целей. Как известно, конкретные шаги к цели определяются программой ее достижения. Программу, обычно, определяют как планируемый комплекс мероприятий, направленных на достижение целей. Целевая программа может быть рассчитана на учебный год, другие длительные или короткие сроки. Кроме того, субъектом целевой программы может быть весь педагогический коллектив или только часть коллектива: отдельные методические объединения, творческие группы педагогов и т.д. Координатору игры необходимо прокомментировать каждую графу целереализующей части целевой программы: в столбце № 1 записывается шифр цели нижнего уровня, в столбце № 2 проставляются порядковые номера мероприятий, в столбце № 3 содержится информация о самом мероприятии: тема, форма, метод и т.д. Следует отметить, что для выполнения одной цели может потребоваться несколько мероприятий, как впрочем, и одно мероприятие может реализовать полностью или частично несколько целей. В столбце № 4 проставляется срок выполнения мероприятия. По сути дела, данный столбец фактически является первым, ибо мероприятия располагаются в хронологической последовательности в формате одного учебного года. В столбце № 5 пишутся фамилии, должностной или общественный статус исполнителя или исполнителей. В столбце № 6 указывается фамилии, должностной или общественный статус ответственного за подготовку, проведение и анализ выполнения мероприятия. При осуществлении данной операции целесообразно формирование игровых групп на основе внутришкольной департаментализации. Игрогруппы формируются вокруг потенциальных руководителей целевых подпрограмм: заместителей директора школы, руководителей кафедр, методических объединение и творческих групп педагогов, школьного психолога и т.п. Каждая группа, разрабатывая свой пилотажный вариант целереализующей части целевой программы, указывает мероприятия для реализации каждой цели нижнего уровня. В своих списках мероприятий группы отмечают необходимые традиционные мероприятия, проводимые в школе ежегодно, а также инновационные мероприятия, возникшие в связи с решением приоритетной проблемы. Координатор игры может предложить следующий алгоритм выступления спикеров: 1. Определить и обосновать тематику ключевых мероприятий учебного года, полугодия, четверти: педагогические советы, научно-практические конференции, педагогические чтения, методические недели и т.п. 2. Прокомментировать, какие цели будут решены ключевыми мероприятиями. 3. Определить мероприятия, обеспечивающие либо подготовку ключевых мероприятий, либо выполнение их решений. 4. Прокомментировать, какие цели будут решены служебными мероприятиями. В процессе безоценочного обсуждения продуктов групповой работы определяется базовый вариант целевой программы, который должен быть отпечатан в необходимом количестве для разработки сетевого графика во время следующего игрового дня. Подчеркнем, что в разработке целереализующей части целевой программы может быть задействована часть педагогического коллектива, а в последующей экспертной оценке и утверждении должны принимать участие все педагоги школы. При этом координатор игры должен быть готовым в определенный момент высказать суровую истину управления: «Если вы не видите средств решения проблемы, то вы являетесь частью проблемы». Операция 2.6.2. Цель: Разработать сетевой график осуществления целевой программы. Новый игровой день должен начаться с инструктажа координатора игры: необходимо раскрыть позитивный потенциал сетевого планирования. Традиционная форма разработки плана не позволяет четко отобразить временные, организационные, логические связи между мероприятиями. Для того чтобы избежать этих недостатков, а также для целостного представления планов в ракурсе параллельного осуществления работ, для мобилизации резервов времени, для прогнозирования и предупреждения возможных срывов, необходимо разработать сетевой график мероприятий целевой программы. Кроме того, координатору необходимо предложить адаптированное определение ключевых терминов: «Сетевой график» – это графическое отражение при помощи специальных обозначений протекания процессов во времени и последовательности выполнения мероприятий. «Событие» – это определенное мероприятие в момент проведения. Событие в сетевом планировании не является процессом, т.к. не имеет длительности во времени и условно не сопровождается затратами времени и средств. Событие может иметь следующие значения: «исходное событие» – начало выполнения комплекса работ; «завершающее событие» – окончание выполнения комплекса работ; «промежуточное событие» – это результат одной или нескольких работ. Промежуточное событие носит двойственный характер, являясь окончанием одних и началом других работ. «Работа» – процесс подготовки к мероприятию. «Работа» имеет следующие значения: «действительная работа» – процесс, требующий затрат времени и ресурсов; «работа-ожидание» – процесс, требующий затрат времени, но не затрат ресурсов. «Путь» – любая последовательность работ, в которой конечное событие каждой работы совпадает с начальным событием следующей за ней работы. Путь имеет следующие значения: «полной путь» – путь от исходного до завершающего события, «предшествующий путь» – от исходного события до данного, «последующий путь» – от данного события до завершающего, «критический путь» – путь, имеющий наибольшую продолжительность работ и количество событий. Помимо этого, координатор комментирует алгоритм формирования сетевого графика: 1. Сформировать ленту времени с шагом планирования один месяц. 2. Зафиксировать на ленте времени исходное и завершающее событие. 3. Определить стартовые работы, отметив их стрелками. 4. Установить первые промежуточные мероприятия. 5. Отметить на ленте времени последовательность работ и событий каждого пути. 6. Определить критический путь. 7. Выделить на графике работы и события критического пути, так как они определяют сроки завершения всей работы. 8. Проанализировать возможности сокращения сроков выполнения работы критического пути. Далее даются пояснения по составлению сетевого графика: Сетевой график состоит из стрелок и кружков, нанесенных на ленту времени. Стрелками на графике изображается работа, сплошная стрелка – трудовой процесс, требующий затрат времени и ресурсов, пунктирная стрелка – логическая связь, зависимость одного события от другого. Всякая работа соединяет два события, предшествующее и последующее. Событие определяет факт получения конечного результата или является условием для начала следующих работ. Игрогруппы, ранее составляющие целереализующую часть целевой программы, разрабатывая сетевой график, одновременно корректируют программу, так подчас обнаруживают отдельные месяцы, перегруженные мероприятиями. Формирование сетевого графика выводит осмысление программы на более высокий уровень. По мнению академика А.Г. Аганбегяна, «наиболее простым и в то же время практически очень важным является представление целевой программы в виде сетевой модели, разрабатывающейся во времени и нацеленной на конечный результат. Эффективное использование ресурсов органически включается в эту модель, так что оптимизация здесь приводится не только с точки зрения приближения времени достижения заданных результатов, но и за счет лучшего использования по этапам трудовых, капитальных и других ресурсов». Процедура 2.7. Цель: Осуществить экспертную оценку целевой программы. Осуществление данной операции возможно только при участии всего педагогического коллектива школы. Экспертная оценка и корректировка осуществляются практически параллельно, а утверждение целевой программы превращается в кратковременный акт открытого голосования. Формой проведения данного момента ПДИ может стать педагогический совет, который и утвердит целевую программу, лигитимизация сделает ее обязательной для выполнения всеми педагогами школы. Определяются цели и регламент педагогического совета. Группа педагогов, участвующих в предыдущей операции, сообщает о ходе предшествующей коллективной мыследеятельности по разработке целевой программы. Именно эти педагоги выступают в роли консультантов в каждой группе педагогов, которые становятся экспертами. Координатор игры может предложить следующий алгоритм экспертной оценки целевой программы и сетевого графика: 1. Соответствует ли тематика ключевых мероприятий основным целям деятельности педагогического коллектива? 2. Насколько ключевые мероприятия взаимосвязаны между собой? 3. Определите реальность (сроки выполнения, степень сложности, исполнители и т.д.) осуществления предлагаемых мероприятий. 4. Определите необходимость и степень важности для достижения целей именно этих мероприятий. 5. Определите, насколько предложенные мероприятий выполняют цели нижнего уровня. 6. Соответствуют ли реальности выбранные направления деятельности педагогического коллектива по решению проблем? 7. Что в содержании и в форме плана вы видите положительное и негативное? Выдвиньте альтернативные предложения. Перед выступлением спикеров с экспертной оценкой формируется минигруппа по доработке проекта решения педсовета, которая фиксирует предложения и замечания педагогов, готовит в случае необходимости ответы на вопросы. После выступления групп с экспертной оценкой координатор игры предоставляет заключительное слово минигруппе по доработке проекта решения педагогического совета. Затем посредством открытого голосования утверждается целевая программа по решению проблем. ТРЕТИЙ (ПОСЛЕИГРОВОЙ) ЭТАП Цель: Обеспечить управленческо-методические условия эффективной реализации разработанных мер. Одна из управленческих истин гласит: «Реальная ценность решения становится очевидной только после его осуществления». Успешное выполнение намеченных мероприятий предполагает определение перечня действий по обеспечению необходимых условий. Назовем их: обеспечение организационных условий – формирование поля трудового взаимодействия (определение функциональных обязанностей, создание комиссий, творческих групп педагогов и т. д.); обеспечение финансовых условий – определение источников и способов дополнительного финансирования; обеспечение мотивационных условий – формирование дифференцированной системы стимулирования выполнения программы; обеспечение нормативно-правовых условий – определение соответствия программы нормативным документам и разработка необходимых внутришкольных положений, уставов, приказов и т. д.; обеспечение управленческо-дидактических условий – определение новых знаний и умений, необходимых для выполнения программы, и средств их формирования. Процедура 3.1. Цель: Откорректировать документы, разработанные в ходе игрового этапа метода управления школой. Послеигровой этап призван реализовать коллективно принятые решения и тем самым нивелировать недостатки игрового метода. Именно данный этап являет собой реальное, а не игровое, «лабораторное», решение проблем. Решения, разрабатываемые в условиях расшатывания стереотипов и эмоционального подъема, чаще всего носят максималистический характер и подчас превышают возможности педагогического коллектива школы. Необходимо некоторые игровые продукты перевести на официальный язык и придать им статус внутришкольных нормативных документов. Однако в процессе игры происходит не только нахождение оригинальных решений, оптимальных мер по разрешению проблем благодаря выявлению и гармонизации различных точек зрения, интеграции профессионального опыта участников игры, но и формирование теоретической и психологической готовности участвовать в будущей работе, ответственности за ее результат. Поэтому сохранение сложившихся прогрессивных традиций игровой субкультуры, утверждение новой позитивной позиционности членов педагогического коллектива являются одним из условий повышения реализуемости, с одной стороны, и сохранения, не выхолащивания инновационной сути принятых решений, с другой стороны. Процедура 3.2. Цель: Обеспечить создание организационной структуры управления реализацией принятых мер. В качестве результата игры выступают не только разработанные и осознанные педагогами управленческо-методические документы, но и созданные в границах метода творческие группы педагогов, берущие на себя часть ответственности за реализацию совместно выработанных и утвержденных решений. Поэтому другим условием повышения реализуемости разработанных решений является создание соответствующей структуры управления. Как известно, структура управления – это способ взаимодействия управленцев, специализированных подразделений, общественных органов, обеспечивающих управление организацией. Элементы структуры управления – это органы управления, специализированные подразделения и управленцы. Связи между элементами структуры управления могут быть двух видов: горизонтальные связи – связи кооперации и координации равноправных элементов; вертикальные связи – это связи подчинения, субординации, которые могут быть линейными, т.е. обязательное подчинение по всем производственным вопросам, либо функциональными, т.е. подчинение по определенной группе вопросов. Уровень управления – это совокупность подразделений и управленцев, объединенных горизонтальными связями. Иерархия уровней управления составляет структуру управления образовательным учреждением. Данная структура является формой разделения и интеграции управленческой деятельности, закрепляющей в первую очередь соотношение функциональных обязанностей. По сути дела, функциональные обязанности руководителей образовательных учреждений – это содержательная конкретизация функций управления, направленных на достижение целей образовательного процесса. Распределение функциональных обязанностей руководителей зависит прежде всего от традиционно сложившегося разделения управленческого труда, от актуальности той или иной функциональной обязанности; от специфики образовательного процесса; от личностных особенностей управленцев. Обязанности руководителей складываются из двух взаимосвязанных компонентов: ответственности, т.е. обязательств выполнения конкретной задачи; полномочий, т.е. прав использовать ресурсы организации и направлять усилия сотрудников на выполнение определенной задачи. Традиционно структура управления должна отвечать следующим требованиям: 1. Ясность, т.е. каждый элемент структуры должен представлять, где он находится, и знать, как он взаимодействует с другими элементами управленческой структуры по вертикали и горизонтали. 2. Результативность, т.е. направленность не на усилия, а на результат. 3. Экономичность, т.е. минимальными усилиями осуществлять все функции управления. 4. Стабильность, т.е. неизменность уровней и звеньев управления на протяжении длительного периода времени. 5. Пропорциональность, т.е. соответствие численности управленцев выполняемым функциям. Одна из азбучных истин управления гласит, что самая лучшая структура не обещает хороших результатов, но неверная – гарантирует невыполнения целей. Матричная структура управления является наиболее адекватной структурой, обеспечивающей эффективную реализацию целевой программы. Главная особенность матричной структуры заключается в сочетании вертикальных линейных и функциональных связей управления с горизонтальными. «Выращенный» в процессе игры временный коллегиальный орган управления программой не может и не должен заменить традиционное линейно-функциональное управление образовательным учреждением. Более того, невозможен сам факт осуществления целевой программы (как фактора развития) без обеспечения стабильного функционирования образовательного учреждения. В зависимости от решаемой проблемы руководителем программы может быть заместитель директора по учебно-воспитательной работе, руководитель психологической службы, заместитель директора по воспитательной работе, заведующий кафедрой и т.д. Руководителю программы передаются все необходимые ответственности и полномочия по распорядительству ресурсами, исполнителями и мероприятиями, составляющими программу. Директору школы необходимо легитимизировать этот факт соответствующим приказом. Таким образом, сотрудники школы, задействованные в реализации целевой программы, оказываются под двойным подчинением. При традиционном выполнении педагогической деятельности они по-прежнему находится в подчинении директора школы, а по всем вопросам содержания, сроков мероприятий целевой программы подотчетны руководителю программы. В том числе и директор школы, если он оказывается вовлеченным в работу той или иной проблемной группы. Данная структура, включающая руководителя целевой программы, коллегиальный орган, руководителей проблемных групп, ускоряет принятие решений и повышает ответственность за их результаты, обладает значительной гибкостью, т.к. упрощает перераспределения сотрудников школы для выполнения необходимых мероприятий. С одной стороны, матричная структура создает предпосылки для повышения профессиональной компетентности решения той или иной психолого-педагогической проблемы, с другой – создается угроза некомпетентного управленческого воздействия. Подчас руководитель целевой программы, руководители проблемных групп не обладают необходимым управленческим опытом. Поэтому директору школы как профессиональному управленцу целесообразно особенно на стартовом этапе оказать соответствующее содействие, грамотно осуществить делегирование необходимых полномочий и ответственности. Пример такого вынужденного и эффективного делегирования можно найти в книге «Исход» (гл.18). Моисей, политический вождь еврейских племен, в экстремальных условиях бегства из Египта попытался единолично осуществлять управление целым народом: «На другой день сел Моисей судить народ, и стоял народ перед Моисеем с утра до вечера» (ст. 13). Неэффективность такого управления была очевидна всем, в том числе и Иофору, тестю Моисея, который рекомендовал: «Ты же усмотри из всего народа людей способных, боящихся Бога, людей правдивых, ненавидящих корысть, и поставь их над народом тысяченачальниками, стоначальниками, пятидесятиначальниками и десятиначальниками. Пусть они судят народ во всякое время, и о всяком важном деле доносят тебе, а все малые дела судят сами: и будет тебе легче, и они понесут с тобой бремя» (ст.21-22). Как известно, Моисей послушал слова тестя, сделал все, что он говорил, и спас народ свой. Таким образом, делегирование целесообразно, когда обилие работы не позволяет руководителю самому заниматься решением определенной проблемы, когда подчиненный может решить данную проблему эффективнее руководителя, когда необходимо формировать кадровый резерв из перспективных сотрудников, когда оказание особого доверия воспринимается как поощрение подчиненного. Основные правила делегирования требуют, чтобы участники целевой программы точно знали цели, средства их выполнения, время достижения предполагаемых результатов, были компетентны и психологически готовы к нелегкой работе. Директор школы должен быть уверен, что руководители целевой программы точно осознали границы своих полномочий, поняли, какими ресурсами они в праве распоряжаться, знали, как и когда они будут отчитываться перед педагогическим коллективом о результатах своей деятельности. При этом директор школы, с одной стороны, не может вмешиваться в деятельность коллегиального органа до тех пор, пока не убедится возможности серьезных последствий, а с другой – должен принимать на себя ответственность за все решения, которые подчиненные сделали в соответствии с переданными им полномочиями. «Руководить – значит приводить сотрудников к успеху и самореализации» – провозглашено в одном бестселлере мэтров западного менеджмента. В заключение следует добавить, что опыт использования ПДИ в качестве метода внутришкольного управления показал, что коллективная мыследеятельности способствует достижению более высокого уровня коллективного осознания проблем, реально стоящих перед школьным коллективом; выявлению и ломке сложившихся стереотипов мышления участников игры, готовности отказаться от своих заблуждений, корпоративных и личных амбиций. В результате применения ПДИ в школьном коллективе возникают конкретные педагогические инициативы, идущие не столько от членов управленческого аппарата, сколько от педагогов, учащихся, их родителей, участвующих в коллективной мыследеятельности. Не только руководители школ, но и учителя, задействованные в проведении проблемно-деятельностной игры, осуществляют корректное формирование «дерева целей» деятельности методических объединений, творческих групп и всей школы в целом. Проблемно-деятельностная игра способствует отказу от управления по примеру: цели деятельности формируются на основе ранее выявленных проблем образовательного процесса, с учетом мнения и интересов всех или большинства педагогов школы. Данный управленческий метод наполняет процесс внутришкольного управления реальным педагогическим содержанием и максимально его конкретизирует, направляя на решение актуальных проблем школьной жизни. Установленные в игре деловые, демократичные и доброжелательные отношения между учителями и управленцами способствуют формированию целостного педагогического коллектива единомышленников. Формируемая в ходе реализации метода позитивная статусно-ролевая структура игроков, предполагающая определение временных и постоянных функциональных обязанностей педагогов, может отчасти экстраполироваться на школьную жизнь, повышая тем самым организованность субъектов управления. По мере осуществления данного управленческого метода у субъекта управления совершенствуются знания и умения по выявлению, определению и структурированию проблем, формулированию и декомпозиции целей и т.д. То, что проблемно-деятельностная игра является сложным методом управления школой, предполагает, что в ее границах будут использованы, кроме приемов коллективной мыслительной деятельности, традиционные управленческие методы. Это обстоятельство значительно повышает реализм и эффективность игры, способствует нивелировке объективных игровых недостатков. - Дополнительные ссылки для выполнения задания 1. Воровщиков С. Г. Внутришкольная система развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-8.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: [email protected]. 2. Воровщиков С. Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-9.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: [email protected]. 3. Воровщиков С.Г. Внутришкольная система учебно-методического сопровождения развития учебно-познавательной компетентности учащихся. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2011. - №6. http://eidos.ru/journal/2011/0627-10.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: [email protected].