Геймификация в обучении персонала

Тема 7 Геймификация в обучении персонала Вопросы: 1. Игра как основа имитационной учебной деятельности. 2. Общая классификация игр, используемых в обучении. 3. Организационно-деятельностные игры. 4. Деловые игры. 5. Сюжетно-ролевые игры. Вопрос 1 Игра как основа имитационной учебной деятельности Основные понятия Наиболее совершенным видом человеческой деятельности, воплощающей в себе принципы активизации учебнопознавательной деятельности, является игра. Все активные методы обучения часто называют «игровыми».  Игра — это уникальный механизм накопления и передачи социального опыта — как практического, так и этического, связанного с определенными правилами и нормами поведения в различных ситуациях.  Появление игрового метода обучения связано с требованиями повышения эффективности обучения за счет более активного включения слушателей в процесс не только получения знаний, но и их непосредственного использования. Основные понятия  Игровое пространство — это обособленное пространство ограниченное своими правилами. Игровое пространство становится временным миром внутри обычного, повседневного. Миром, замкнутым на самого себя, создаваемым для выполнения действий со своим собственным смыслом.  В игре человек свободен не только от реального мира, но и от реального себя самого. На передний план выходят «условность» и «возможность». С помощью игры довлеющие над человеком настоящее и прошлое становятся несущественными, благодаря чему возникают условия для появления «возможного». Основные понятия Игры являются удобной основой для построения имитационной деятельности по разрешению различных профессиональных проблем. В ходе игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет передачи слушателям активной позиции — от роли игрока до роли соавтора игры. Структурные компоненты игры Роль и ее принятие участниками являются важнейшими составляющими ролевой игры. Исполнение роли представляет собой точное, буквальное, происходящее во внешнем плане воспроизведение деятельности другого человека. Принятие роли осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.  Человек может принимать роль через присвоение: — внешних черт («рисунка») поведения; — норм деятельности; — социальных задач, стоящих перед ролью. Структурные компоненты игры ➢ Игровые действия связаны с целевым аспектом игры. Они могут задаваться сценарием, преподавателем, ведущим игру, или нормативными документами игры. Игровые действия могут быть сформулированы игроками в соответствии с собственным видением ситуации, зависящем от ролевой цели и личных интересов участников. ➢ Ролевые цели предписываются участникам условиями игры и, в свою очередь, подразделяются на функциональные и игровые. ✓ Функциональные цели обусловлены спецификой функциональных обязанностей специалистов, деятельность которых имитируется в игре. ✓ Игровые цели характерны только для конкретной игровой ситуации (например, набрать большее количество баллов). Структурные компоненты игры  Моделирование в игре — структурный элемент, присущий исключительно ролевым играм взрослых. В широком смысле под моделированием понимается замена непосредственного экспериментирования созданием и манипулированием объектами (макетами), замещающими реальный объект изучения. Модель реализуется через правила.  Правила игры — это те положения, в которых отражается сущность игры, соотношение всех ее компонентов. Правила могут быть перенесены в игру из культурного контекста, взяты из жизни или придуманы специально. Структурные компоненты игры  С точки зрения самостоятельности действий игроков, а также строгости игровых правил, игры могут быть подразделены на «жесткие», «свободные» и «промежуточные».  К числу «жестких» относятся игры, в основе которых лежит формальная модель имитируемых процессов, которая практически полностью задает игровые действия. Эта же модель является основой для определения результатов действий игроков и обоснованности принятых ими решений. Игрокам представляется весь объем обязательной информации. В играх этого типа последовательность и частично содержание каждого шага игрока строго регламентируются: принятие решений сводится к выбору варианта из ограниченного списка альтернатив, и осуществляется в четкой последовательности. Структурные компоненты игры  «Свободная» имитация происходит, как правило, на базе заранее написанного сценария, в котором задается лишь основное направление развития событий. Участникам игры предлагается самим определить, какие шаги и в какой последовательности они будут делать. Оценка результатов осуществляется экспертами, благодаря чему повышается близость игры к реальным условиям деятельности. «Промежуточные» игры позволяют крайностей двух предыдущих типов. избежать Структурные компоненты игры Процесс игры отличает этот метод обучения от остальных. Процесс игры предполагает обязательное включение на протяжении ее хода дополнительных «вводных» (специальной информации или реально происходящих событий), которые могут существенным образом повлиять на игровые роли, цели и игровые действия. Участники игры, получая информацию об изменении модели и осознавая результат своей деятельности, в дальнейшем должны действовать с учетом этого. Игра как метод обучения  Благодаря своим широким возможностям игра может быть включена в процесс обучения на различных этапах реализации учебных программ для достижения разных целей.  Отметим особенности игры как метода обучения:  Во-первых, игра открывает возможность моделирования существенных аспектов практической деятельности людей в режиме как реального, так и свернутого (игрового) времени. Участники могут не только познакомиться с определенным набором модельных, чаще всего типичных ситуаций, но и апробировать различные способы поведения в них, а также приобрести опыт эмоциональных переживаний.  Игра, как ни один другой метод обучения, позволяет создать целостный процесс совместной деятельности людей, развивающийся по собственным законам. Это делает ее незаменимым средством повышения социально-психологической компетентности участников. Игра как метод обучения  Во-вторых, в определенных ситуациях игра позволяет создавать условные (игровые) и вполне реальные дилеммы этического характера, в которых участникам необходимо сделать моральный выбор.  В-третьих, нельзя забывать и о диагностических возможностях игры, которые открываются благодаря тому, что каждый участник реализует свое особое отношение к окружающему миру и особую субъективную деятельность.  Это обеспечивается такими характеристиками игры, как добровольность участия, условность ситуации, отсутствие материальной заинтересованности, искусственность пространства и времени, выразительность, адресность действий участников и их многозначность, богатство воображаемого плана, высокая удовлетворенность от процесса самой игры, временное освобождение от власти социальных обстоятельств, ожиданий и предписаний.. Игра как метод обучения  Исследования игры как культурного феномена позволили выделить три ее стороны — игровое состояние, игровое общение и игровую деятельность.  Использование игры в учебном процессе подразумевает подготовку и проведение игры в двух аспектах — инструментальном (содержательном) и социальнопсихологическом.  Содержание каждого этапа в названных аспектах можно описать как набор необходимых мероприятий и действий тренера. Содержание этапов учебной игры  1. Подготовка игры.  Инструментальные аспекты этапа: ❖ проектирование (выбор) моделируемой ситуации; ❖ подготовка материалов; демонстрационных и раздаточных ❖ формулирование «технических заданий»; ❖ планирование хода игры; ❖ прогноз действий участников и последующих изменений модели в их результате. Содержание этапов учебной игры  Социально-психологические аспекты этапа: ❖ Предварительное формирование игровых коллективов (определение принципов их формирования); ❖ Выявление познавательных интересов участников; и ❖ Предварительное распределение ролей. межличностных Содержание этапов учебной игры  2. Проведение игры.  Инструментальные аспекты этапа: ❖ Формулирование задания и раздача исходных материалов; ❖ Обсуждение и постановка целей и задач; ❖ Проработка материалов в подгруппах; ❖ Анализ моделируемой ситуации и определение проблемы (в подгруппах и на общей сессии); ❖ Поиск решений, прогноз последствий (в подгруппах); ❖ Принятие решения и разработка реализации (в подгруппах); предложений по его ❖ Представление результатов на общей сессии и их обсуждение; ❖ Обобщение результатов участниками и преподавателем. Содержание этапов учебной игры  Социально-психологические аспекты этапа: ❖ Формирование реальных игровых коллективов (подгрупп), распределение участников; ❖ Установление определенного порядка, обеспечивающего принятие участниками правил игры и применение санкций к нарушителям этих правил; ❖ Обозначение игрового пространства и времени; ❖ Создание соревновательной мотивации внутри игрового коллектива между командами (подгруппами) и участниками; ❖ Задание норм партнерского общения; ❖ Обучение навыкам совместной деятельности в ходе использования специальных процедур; ❖ Обеспечение динамики групповой самоорганизации — от пассивного реагирования к самостоятельной постановке групповых целей и их реализации; ❖ Предупреждение и разрешение межличностных конфликтов между участниками игры. Содержание этапов учебной игры  3. Завершение игры.  Инструментальные аспекты этапа: ❖ Обсуждение результатов и анализ действий участников; ❖ Анализ возникавших трудностей и оригинальных идей.  Социально-психологический аспект этапа: ❖ Выполнение ритуалов «разрыва» игрового контекста, выхода из игровой ситуации. Вопрос 2 Общая классификация игр, используемых в обучении Общая классификация игр Вообще, на сегодняшний день вряд ли возможна единая общая классификация игр. Это связано не только с тем, что существует огромное количество игр, и оснований для их классификаций тоже можно предложить довольно много, но и с тем, что многие авторыразработчики игр, стремясь «увековечить» свое авторство, легко изобретают новый вид (тип) игры и дают ему новое название. Общая классификация игр Одна из «частных» классификаций игр, используемых в тренинге: стратегические, коммуникативные и деловые  Главный развивающий потенциал этих игр заключается в том, что они, увлекая команды в условную действительность, способны задевать участников эмоционально, заставить их работать на пределе сил.  В играх сжимаются время и события, интенсифицируются процессы, проявляются незаметные, но губительные мелочи. Полученный опыт успехов и неудач становится личностно значимым, он превращается в событие. Общая классификация игр Для уже существующих команд игры дают возможность безопасно проверить свою основу, найти и устранить обнаруженные разрывы. Для команд, которые только начинают совместную работу, игры становятся средством, с помощью которого они смогут вовремя обнаружить внутренние препятствия и «белые пятна», выстроить механизмы их преодоления или компенсации. Стратегические игры  Почти в любом тренинге используются стратегические игры или их разновидности.  Команды проходят полный цикл разработки и воплощения какого-либо совместного решения на материале задач, не связанных с их профессиональной деятельностью.  Использование отвлеченного игрового содержания позволяет сконцентрировать всю активность участников на решении проблем командного, а не предметного плана. Это особенно важно, поскольку обычно команды не придают значения структуре межличностного ролевого взаимодействия. Стратегические игры  Обычно перед командами ставится творческая задача разработать проект какой-либо конструкции (мост, башня, самолет, «ловушка для яиц» и т.п.). Специальных знаний и умений для выполнения таких заданий не требуется.  Затем команды воплощают проект в жизнь, используя комплектующие детали, предложенные ведущим. Денежные средства, измеряемые в игровых условных единицах, которые можно потратить на покупку деталей, всегда ограничены.  Затем проводится проверка работоспособности этих конструкций (технологий).  После проведения «полевых» испытаний созданных конструкций команды получают возможность проанализировать недостатки своих проектов, устранить их, создать новый вариант конструкции и опробовать его. Стратегические игры  В них всегда можно выделить объективные, легко измеримые показатели командной эффективности.  Акцент делается именно на критерии объективности, поскольку в других типах игр (в частности, в деловых) оценка продуктов коллективной деятельности, как правило, весьма условная.  Наличие объективной оценки выигрыша/проигрыша оказывает огромное развивающее воздействие на сами команды. Участники лицом к лицу сталкиваются с фактом того, что их изделие не работает или работает хуже, чем у других команд. Стратегические игры  Объективность затрудняет возможность приписывать причины неудачи внешним обстоятельствам (например, субъективности судей), и команды вынуждены для преодоления проблемы обращаться к внутренним ресурсам.  Иногда встречаются группы, которые в случае собственного проигрыша либо обесценивают саму игру, либо начинают винить ведущего в том, что он нечетко поставил задачу, начал менять правила по ходу игры и т.п.  Типы показателей эффективности, которые обычно присутствуют в стратегических играх.  1 Работоспособность конструкции. Всегда можно проверить и сравнить, как работает конструкция каждой команды. Например, чья технология более экономичная. Обычно этот показатель является решающим для признания победы Стратегические игры  2 Скорость разработки проекта и его воплощения. Данный показатель легко фиксируется в минутах и секундах, затраченных каждой командой на работу.  3 Экономичность проекта. Каждая команда может потратить на приобретение комплектующих деталей весь свой бюджет или попытаться минимизировать расходы. Обычно в игровых правилах сообщается, что при прочих равных результатах победившей считается команда, которая затратила меньше ресурсов. Коммуникативные игры  Не все задачи команда может решить самостоятельно. В деловых отношениях, достижение многих целей сопряжено с необходимостью согласовывать интересы своей команды с другими командами. Некоторые команды могут находиться в конфликтных отношениях друг с другом. Вступив в межгрупповые отношения, команды вынуждены не только адекватно воспринять ситуацию, но и начать согласованно и гибко в ней действовать. В противном случае нарастание напряженности и падение эффективности командной работы неизбежны.  Поэтому коммуникативные игры направлены на развитие конструктивных межгрупповых отношений при сохранении высокой приверженности участников своим собственным командам. Коммуникативные игры  Такие игры моделируют условия, в которых группы, обладая своими интересами, вынуждены действовать в ситуации полной или частичной взаимозависимости, которая задается тем, что каждая группа может достичь свои цели только при условии того, что другие группы достигнут свои.  В отличие от стратегических игр, позволяют выделить условно объективные, но легко измеримые показатели эффективности командной работы. Условность заключается в том, что сами игровые результаты носят преимущественно психологический, невещественный характер, и лежат в области межгрупповых взаимоотношений. Даже если команды что-то конструируют, главным предметом оценки становятся не материальные продукты их деятельности, а особенности взаимодействия между группами. Коммуникативные игры  В коммуникативных играх используются три типа условно объективных показателей оценки результативности команд.  1. Наличие итоговой договоренности между представителями разных групп. Делегаты вступают в двусторонние или многосторонние переговоры, стремясь максимизировать выгоду для своих групп. Наличие или отсутствие итогового совместного решения, которое подтверждают представители всех групп, является вполне объективным, легко фиксируемым критерием гибкости отношений самих групп и их способности договориться. Это необходимый, но недостаточный критерий эффективности межгруппового взаимодействия. Коммуникативные игры Психологическая удовлетворенность членов группы итоговым решением. Обычно членов группы (которые не вмешивались в работу своих представителей) просят индивидуально написать число, соответствующее степени, в которой итоговое решение учитывает их групповые интересы. (один балл — «итоговое решение не учитывает интересы группы», десять баллов — «итоговое решение полностью удовлетворяет интересам группы»). Разница между групповыми интересами и итоговым решением может быть обусловлена множеством факторов (различным пониманием групповых интересов, личным отношением к делегату и т.п.). для группы нет другой реальности, кроме позитивного или негативного отношения к итоговому решению, которое и объективируется в числовом виде. 2. Коммуникативные игры  3. Время, затраченное группами на выработку совместной договоренности. Каждая игровая стадия строго ограничена по времени. Обычно команды не укладываются в изначально отведенное время. В таких случаях его увеличивают (1-2 раза, но не больше). Если той или иной команде все равно не удается выработать решение, объявляется ее проигрыш.  Таким образом, эффективность межгрупповых отношений в коммуникативных играх определяется как возникновение итоговой договоренности между представителями команд в кратчайший срок, при условии, что члены команд воспринимают это решение как соответствующее их интересам. Игровое проектирование  Игровое проектирование — один из распространенных способов интенсивного обучения Его цель — процесс создания или совершенствования объектов.  Для осуществления этой технологии участников занятия разбивают на группы, каждая из которых занимается разработкой своего проекта, например создания новой организационной структуры аппарата управления или разработкой корпоративных принципов управления.  Тему проекта обучаемые в основном выбирают самостоятельно, а тем, кто не смог решить этот вопрос, тренер может предложить какие-то варианты. В этом случае предлагается разработать проект, полезный для управленческой практики. Игровое проектирование  Игровое проектирование осуществляется с функциональноролевых позиций, воспроизводимых в игровом взаимодействии. Это предопределяет взгляд на изучаемый объект с непривычной для участника обучения точки зрения, позволяющей увидеть значительно больше, что и является познавательным эффектом.  Функционально-ролевая позиция обусловлена совокупностью целей и интересов участников коллективного проектирования организационно-экономической системы. Поэтому сам процесс игрового проектирования должен включать в себя механизм согласования различных интересов участников. В этом и состоит суть процесса игрового проектирования и его отличие от любого другого процесса выработки решений (например дискуссии), основу которых составляет мобилизация коллективного опыта. Игровое проектирование  Ситуации с вариантами решений для игрового проектирования обучаемый получает от преподавателей (на выбор) или находит самостоятельно в практических пособиях по анализу ситуаций в работе специалистов.  Метод проигрывания ролей (инсценировки)  Несомненный интерес для преподавателей, работающих в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки, представляет такая технология активизации занятий, как метод проигрывания ролей (инсценировка), или метод «разыгрывания» ситуаций в ролях.  Цель проигрывания ролей (role playing) в том, чтобы в виде инсценировки создать перед аудиторией правдивую управленческую или социально-психологическую ситуацию и затем дать обучаемым возможность оценить поступки и поведение участников игры — исполнителей. Одной из разновидностей метода инсценировки является ролевая игра. Общая классификация игр  Из множества существующих классификаций игр, используемых в учебном процессе, выбираем ту, которая основывается на интегральной характеристике игр, включающей время проведения, формы и сферы моделирования, позиции ведущего игры, степень заданности ролей участников и т.д.  Исходя из этого, все игры можно разделить на три основные категории:  организационно-деятельностные;  деловые;  ролевые. Вопрос 3 Организационнодеятельностные игры Основные понятия  Организационно-деятельностные игры (ОДИ) являются методом и технологией работы с деятельностью в различных областях практики. Моделирование в ОДИ предполагает размышление о деятельности, однако реальное проигрывание и манипулирование с моделью в них отсутствуют.  Существенным отличительным признаком ОДИ является то, что роли здесь условные. Различие ролевых целей обусловлено главным образом различием личных интересов участников игры. Организационно-деятельностные игры Основными результатами ОДИ считаются:  совершенствование социально и культурно организуемой деятельности;  формирование у ее участников потребности в самопознании, самоопределении и преобразовательном отношении к себе;  быстрое становление и развитие сплоченных групп (команд). Организационно-деятельностные игры  Ведущий игры в ОДИ является центральной фигурой, организующей коллективную мыследеятельность. Он выступает посредником в процессах коммуникации и понимания.  Система оценивания друг друга участниками, экспертами и ведущими по ходу игры часто отсутствует. Решения принимаются коллективно.  Цель игрового коллектива превалирует над индивидуальными целями.  В общем виде организация игры строится в циклической последовательности:  групповая работа — пленарное заседание — рефлексия по поводу игры. Организационно-деятельностные игры  Другим названием ОДИ является «проблемно-деловые игры». Проблема в широком смысле этого слова означает отсутствие ответов на сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения. Можно рассматривать проблему как противоречие, способ решения которого неизвестен. Важной предпосылкой успешного решения проблемы служит ее правильная формулировка и принятие к рассмотрению, обсуждению, поиску вариантов.  В отличие от деловой игры, целью которой является решение актуальной практической задачи, цель ОДИ — решение теоретической или практической проблемы, заданной в рамках конкретной ситуации. В ситуации отражаются как проблемы, так и задачи. Организационно-деятельностные игры  Проблемность ситуации означает такое затруднение в практике, для разрешения которого отсутствует опыт или теоретически обоснованные пути. Проблема для своего разрешения требует построения гипотезы или теоретической концепции, которые преобразуют проблему в задачу.  Задача — это ситуация, в которой нужно найти определенный порядок действий (алгоритм) для достижения цели, а разработка этого алгоритма требует от участников определенных умений (интеллектуальных, коммуникативных и организационных). Организационно-деятельностные игры  Проблемная форма организации деятельности, коммуникации, рефлексии и процессов мыследеятельности участников ОДИ означает, что игроки помещены в условия, когда они не знают, что и как делать, какие они должны выработать и применить способы деятельности, коммуникации, мышления и рефлексии, т.е. находятся в условиях максимальной неопределенности.  Снижение степени неопределенности предложенной проблемной ситуации осуществляется посредством ведущих методологов — специалистов по организации рефлексивного анализа деятельности. Их задача — организация процесса рефлексивного восхождения участников игры от абстрактного к конкретному при анализе деятельности. Организационно-деятельностные игры  Тренеры активизируют специфические затруднения, возникающие при знакомстве с ситуацией и при вхождении в нее, строят проблемное поле и формулируют проблемы, создают концепцию заказа на игру. Они активно используют различные схемы как основные средства организации мышления п коммуникации, а также фиксации обсуждаемого или порождаемого содержания.  Схема — специфический и весьма выразительный язык методологии. Методологический опыт породил не только огромную коллекцию схем, но и создал их лексику (набор элементов) и грамматику (способы и правила употребления элементов), а также фонетику (речевое сопровождение и интерпретация схем). Приведем в качестве иллюстрации несколько таких схем (рис. 7.1). Основные понятия Организационно-деятельностные игры  Часто ОДИ проводится в течение пяти дней и делится на следующие этапы:  1. Самоопределение и выработка концепции заказа.  2. Анализ проблемы или проблемной ситуации.  3. Определение системы ценностей и целей деятельности, их иерархия.  4. Определение условий и выбор средств осуществления деятельности.  5. Построение проекта (алгоритма) деятельности.  Каждый этап по своей организации и проведению предполагает чередование сессий и собственно групповой (командной) работы. Это задает ротационный характер игры. Организационно-деятельностные игры  В ходе сессии участники и ведущие собираются вместе. Игроки получают соответствующие установки и задания от ведущих.  Первая сессия также предполагает процесс группообразования или разбивки на команды. Каждая команда состоит из 4—12 игроков, которые будут тесно контактировать, дискутировать друг с другом в процессе создания группового продукта.  Конструирование группового продукта - цель групповой работы, а его представление другим командам, публичная защита проектов — цель сессии.  Каждый этап включает в себя одну-три сессии и одну-три групповые работы. Организационно-деятельностные игры  В ходе групповой работы команда взаимодействует со своим тренером. Тренер реализует следующие действия:  • организует процедуру знакомства членов команды и распределение обязанностей между ними. Должны быть выбраны: хранитель времени, секретарь-архивариус (который фиксирует все предложения и гипотезы, выдвигаемые членами группы), оформитель, спикер, генераторы и организаторы. Роли могут меняться или закрепляться за участниками на всю игру;  • активизирует процессы мыследеятельности и коммуникации участников посредством использования приемов мозгового штурма, групповой дискуссии, эмоциональной и информационной поддержки игроков; Организационно-деятельностные игры  • управляет процессами групповой динамики;  • способствует поддержанию деловой атмосферы и веры участников игры в успех их работы. Вместе с тем тренер не принимает непосредственного участия в создании группового продукта.  Групповая работа ведется по регламенту и занимает в среднем 45—90 мин, по истечении которых команды собираются на сессию. Здесь в ходе презентации и обсуждения проектов организуется общая групповая дискуссия, целью которой является оценка представленных продуктов групповой работы, нахождение в них сильных и слабых сторон, постановка задач на последующую работу. Организационно-деятельностные игры  Продолжительность сессионной работы трудно спланировать заранее. Можно установить время, отводимое командам на презентацию продуктов своей деятельности (в среднем на выступление 1 команде отводится от 12—15 до 20—25 мин).  Ответы на вопросы и замечания занимают столько же, но дискуссия может и затянуться, приняв характер противостояния отдельных команд. Часто это происходит в случаях получения командами аналогичных заданий.  Если команды параллельно решают разные задачи, полемика может быть сведена к минимуму, а обсуждение продуктов групповой работы сводится лишь к осознанию членами команд того, что они сделали, и что им еще предстоит сделать далее. Организационно-деятельностные игры  Подведение итогов сессии и формулировка задач командам для следующей групповой работы занимает еще 5—10 мин.  С точки зрения психологических механизмов развития и функционирования на первых фазах игры участники находятся в состоянии «какие они есть в жизни» и входят в игровую деятельность, используя имеющийся у них профессиональный и жизненный опыт.  Затем, самоопределившись в игре, участники соотносят цели и правила существования в организационно-деятельностной игре с собственными целями. Это ведет к пересмотру и анализу своего опыта, нахождения в нем пробелов и изъянов, требующих включения механизмов активной рефлексии, наработки новых вариантов решения для выхода из проблемной ситуации. Это критическая фаза ОДИ. Организационно-деятельностные игры  Соотнесение представления участников о том, «какие они есть», с представлениями о том, «какими они должны быть», чтобы преодолеть затруднения в деятельности, ведет к обнаружению причин проблем и затруднений участников в них самих и в характере их предшествующей деятельности.  На этой фазе участники становятся перед выбором: или перестраивать свою деятельность и себя, или отказаться от попыток решения проблемы и жить по-старому. После этого они осуществляют свой выбор. У участников появляется потребность в собственном развитии, и они через уточнение ценностей и целей своей жизни и деятельности обращаются к синтезу новых знаний и способностей, к овладению конструктивной деятельностью. Организационно-деятельностные игры  Последняя сессия ОДИ направлена на слияние продуктов групповой деятельности, т.е. на наработку общего алгоритма деятельности, который при этом приобретает черты универсальности.  Обучающим моментом ОДИ является завершающая рефлексия. Предметом осознания, оценки и анализа станут: ❖ эффективность и своевременность действий ведущих ; ❖ вклад участников команды в создание конечного продукта; ❖ процессы мыследеятельности членов разных команд, мыслительные схемы, использованные для групповых продуктов; ❖ процессы внутри- и межкомандной коммуникации; ❖ процессы групповой динамики; ❖ удовлетворенность участников полученным результатом. Организационно-деятельностные игры  Развитие решения проблемы в ОДИ можно рассматривать в соответствии со структурой анализа деятельности, который включает следующие фазы:  Первая фаза — ценностно-целевая. Вводятся первичные представления о сущности игры, перед игроками ставятся цели игры, объясняется ее организационное построение. В установочном докладе руководителя игры «закладываются» ценности, которые являются ведущими для тренера и относительно которых игроки должны самоопределяться в ходе игры и в процессе обучения. Целевая ориентация игроков заключается в постановке перед ними определенной конкретной проблемы и разъяснения способов се достижения, последовательность которых заключена в тематике игровых дней. . Организационно-деятельностные игры  Вторая фаза — ситуационная. Она представляет собой исследование заданной деятельности (учебной, управленческой и т.д.), которое основывается на собственном опыте пребывания и участия в этой деятельности.  Игроки обмениваются первичными, ситуационными и индивидуализированными знаниями о своих прошлых действиях, которые они относят к исследуемой деятельности.  Предметом исследования становятся все существенные явления, так или иначе влияющие на функционирование или развитие конкретной деятельности. Организационно-деятельностные игры  Процедура исследования организована в соответствии со следующими критериями:  1) безоценочность (недопустимость оценок приводимых представлений); преждевременных  2) полнота фиксации содержания (как можно более подробное описание эмпирических ситуаций, в которых происходило исследуемое действие);  3) историчность (фиксация последовательности существенного событий, фактов); во временной для анализа ряда  4) безобобщенность (недопустимость преждевременных обобщений материала); Организационно-деятельностные игры  5) регистрация разницы мнений противоположных взглядов на ситуацию); (фиксация  6) цитатность (буквальность в фиксации высказываний игроков, недопустимость преждевременного перевода в «свои слова»);  7) расчлененность материала (первичная сортировка информации, фактов в определенные группы по сходным признакам);  8) подробность описания «мест затруднений» (особенно в тех случаях, когда приводимые игроками описания ситуаций содержат упоминания затруднений в выполнении действий, побочных факторов, мешающих достижению целей или задач действия). Организационно-деятельностные игры  В результате обсуждения всех индивидуальных представлений выстраивается одно общее представление (образ), которое, с точки зрения игроков, наиболее полно отражает все составляющие элементы этого действия.  Затем это общее представление переводится в демонстрационный образец действия. Поскольку опыта действия обычно не хватает, демонстрируемое действие, как правило, не достигает цели.  Обнаружение этого позволяет перейти в аналитическую фазу, которая начинается с ситуативной концептуализации. Организационно-деятельностные игры  Концептуализация на аналитической фазе направлена на абстрактное описание реальности и заключается в абстрагировании и схематизации существенных компонентов демонстрируемых образцов действия путем выделения его структурных компонентов.  На этой стадии перед игроками встает проблема отбора из зафиксированного материала наиболее существенных моментов и достраивания недостающих.  Продуктом этой фазы анализа является теоретическая (идеальная) схема моделируемой деятельности. Организационно-деятельностные игры  Концептуальный образ предполагает соответствие следующим критериям: проверку на  1) структурность (представление в целостной картине всех функциональных составляющих данного типа действия);  2) статичность (фиксированность, неизменность построенных концептуальных оснований на одном уровне абстрактности);  3) неразрывная процессуальность причинно-следственных связей;  4) сфокусированность (выделение определенных значимых акцентов, которые рассматриваются более подробно); Организационно-деятельностные игры  5) предметность (соответствие содержаний предмету рассмотрения); концептуальных  6) схематичность оформления (создание схематических изображений, отражающих промежуточные продукты коллективной мыследеятельности);  7) однородность (соответствие мыследеятельностного подхода, предметных фокусировок); рамкам системнонепротиворечивость  8) адаптированность концептуального языка для всех участников игрового процесса. Организационно-деятельностные игры  Проблемная (понятийная) фаза. Пик проблематизации соответствует 3-му дню игры, задачей которого является установление соответствия между теоретическим конструктом деятельности и предложенным демонстрационным образцом.  При обнаружении несоответствия вводится вопрос, который требует изменения теоретической схемы — ее дополнения, уточнения. Поводом для этого становится обнаружение значимых для раскрытия затруднения исходных условий.  Как следствие этой фиксации, осознается необходимость перестройки абстрактных оснований или изменения демонстрационного образца действия.  К предмету проблематизации относится и анализ исходных оснований концепта, с помощью которого в группах происходила деятельность. Организационно-деятельностные игры  Игрокам предлагается «отрефлексировать» использованный ими способ разработки концептуального конструкта, привлекая теоретическое содержание в качестве гипотезы.  На этой фазе часто возникает ситуация, когда гипотезы не подтверждаются, а других возможных подсказок уже нет.  Тогда на методологической консультации вводятся основания теории деятельности, набор понятий и категорий, которые при их использовании дают возможность построения необходимой добавки, которая нужна для преодоления проблемы теоретических обоснований игроками своих действий, а в дальнейшем и построения недостающих звеньев концептуальной схемы.  После нахождения нового теоретического звена производится его проверка на совместимость с предыдущим. Организационно-деятельностные игры  К последней фазе игры относится проектирование. Основной целью является построение нормативной картины деятельности на различных уровнях обобщения, проекта деятельности, ее модели.  Фаза проектирования — завершающий этап игры, на котором концептуальный конструкт, переработанный и дополненный, переводится в план проекта деятельности и апробируется опять же в демонстрационном образце.  Итогом реализации в пространстве игры всех фаз деятельностного анализа является построение участниками концепции и проекта анализируемой деятельности, которые представляют собой ее структурно-понятийное описание, зафиксированное в схематических изображениях.  Данные продукты ОДИ могут быть использованы игроками в реальной практической деятельности. Организационно-деятельностные игры  Включение организационно-деятельностной игровой технологии непосредственно в учебный процесс может потребовать небольшой модификации в связи с необходимостью «привязки» к конкретному учебному материалу.  В ходе проектировочных игр, как правило, решаются различные проблемы организации, связанные с созданием или реформированием существующих организационных структур. Для этих целей привлекаются те сотрудники, которые имеют соответствующий потенциал и полномочия для решения стратегических задач. Организационно-деятельностные игры  Проблемно-ориентированные игры нацелены на постановку и поиск решения проблем. Найденное решение проверяется в деятельности игроков здесь же на игре. Иногда игра может быть использована в качестве практического руководства для решения сложных, комплексных проблем с объединением усилий специалистов различных направлений.  Исследовательские игры отличаются направленностью на вскрытие новых закономерностей в социальных науках, в том числе и в психологии. Посредством этого типа игр осуществляется внедрение «системных новообразований» в различные сферы общественной практики, изучение функционирования различных организаций в научных целях, решение исследовательских задач, прогноз, апробирование намечаемых инноваций, диагностика участников игры. Вопрос 4 Деловые игры Деловые игры  Деловые игры (ДИ) определяются как метод имитации принятия управленческих решений в различных ситуациях путем проигрывания по заданным или вырабатываемым самими участниками игры правилам. Поэтому нередко деловые игры называют «имитационными управленческими играми».  Основной сферой приложения деловых игр является принятие управленческого решения в социальноэкономических ситуациях. Деловые игры  Развитие современных компьютерных технологий привело к созданию целого ряда компьютерных аналогов типичных деловых игр и нового класса сложных компьютерных экономических игр (Capitalism).  Затем появились большие многопользовательские бизнессимуляции (Virtonomica), онлайн-платформы, представляющие собой среду для разработки и проведения нового поколения деловых игр онлайн.  С 2007 г. Брюссельская школа экономики и менеджмента (Solvay Bmssels School of Economics & Management) организует свой ежегодный международный бизнес-конкурс, являющийся, по сути, крупнейшей деловой игрой в Европе. Деловые игры  Выделяют следующие отличительные признаки ДИ: • моделирование процесса труда (деятельности) руководителей и специалистов предприятий и организаций по выработке управленческих решений;  • реализация процесса «цепочки решений» (в ДИ моделируемая система рассматривается как динамическая, это приводит к тому, что игра не ограничивается решением одной задачи, а требует «цепочки решений», где каждое последующее решение вытекает из ранее принятых и реализованных в деятельности);  • распределение ролей между участниками игры;  • различие ролевых целей при выработке решений, способствующее возникновению противоречий между участниками, своеобразного конфликта интересов; Деловые игры  • наличие управляемого эмоционального напряжения;  •непрерывное взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли;  • наличие общей игровой цели у всего игрового коллектива;  •коллективная выработка решений участниками игры;  • многоальтернативность решений;  • наличие системы индивидуального или группового оценивания деятельности участников игры, ее конечных результатов. Деловые игры  Игровая деятельность задается через имитацию функционирования социальных институтов и поведения игроков как представителей тех или иных организаций.  По ходу игры используются групповые обсуждения, фокусирующиеся как на предметной стороне решаемых проблем, так и на особенностях взаимодействия участников.  Существенным признаком ДИ является то, что она предполагает множество ходов.  Решение, принимаемое участниками игры на основе исходной информации, воздействует на модель объекта управления. Деловые игры  Сведения об изменениях состояния объекта управления через систему оценивания действий участников поступают к игрокам. На основе полученной информации игроки вырабатывают решение на следующем такте управления, предполагающее новое воздействие на объект.  Роли и ролевые цели участников в ДИ смешаны:  - для некоторых участников они строго заданы, прописаны и неизменны в течение всей игры,  - другие игроки определяют свои роли и формулируют цели, исходя из личного опыта.  Из-за несовпадения ролевых целей участников (функциональных и игровых) при их взаимодействии происходит столкновение интересов, возникают конфликтные ситуации, что способствует созданию управляемого эмоционального напряжения. Деловые игры  Роль ведущего ДИ отчетливо активна. Он является организатором, следит за реализацией плана игры, часто является источником конфликтной ситуации.  Система оценивания в ДИ часто бывает довольно разветвленной. Она реализует две основные функции: ❖ 1) обеспечение игрокам обратной связи для формирования ролевых целей и для активизации участников на каждом этапе игры; ❖ 2) воздействие на участников, отклоняющихся в своей игровой деятельности от предписанных ролей (процедурное средство).  Под системой оценивания понимается система поощрений и наказаний, балльная оценка, которая может быть групповой или индивидуальной. Деловые игры  Учебная ДИ позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности.  Усвоение новых знаний подчинено овладению будущей профессиональной деятельностью, а обучение приобретает совместный, коллективный характер.  Профессиональная деятельность моделируется в соответствии с двумя типами норм — компетентных предметных действий и социальных отношений в рабочей группе. Деловые игры  В качестве основных принципов создания и применения ДИ в учебном процессе выделяют следующие:  • принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики бизнес-процессов, поскольку моделирование реальных условий профессиональной деятельности специалиста во всем многообразии служебных, социальных и личностных связей является основой методов интерактивного обучения;  • принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности;  • принцип совместной деятельности, что требует от разработчика выбора и характеристики ролей, определения их полномочий, интересов и средств деятельности. Деловые игры  При этом выявляются и моделируются следующие принципы профессионального взаимодействия «должностных» лиц: ❖ • принцип диалогического общения; ❖ • принцип двуплановости, проявляющийся в том, что перед обучающимся ставятся двоякого рода цели, отражающие реальный и игровой контексты учебной деятельности; ❖ • принцип проблемного содержания имитационной модели и процесса ее развертывания в игровой деятельности.  Реализация этих принципов позволяет осознанно конструировать и применять ДИ как средство обучения специалистов и формирования профессиональной коммуникативной компетентности. Деловые игры  ДИ можно использовать и как средство диагностики и прогноза поведения личности в различных (межличностных, социальных и экономических) ситуациях. Они пригодны для создания исследовательских моделей, способствующих пониманию организационных структур, обучающих моделей, создающих типовые ситуации делового общения.  Важно подчеркнуть, что отношения между группами обучаемых носят, как правило, характер соперничества, т.е. действие одной группы прямо или косвенно влияет на действие другой.  Кроме того, в ДИ осуществляется то или иное взаимодействие группы, т.е. контакт с помощью различных видов связи — обязательный элемент игры. Конструирование деловой игры  С точки зрения указанных принципов в ДИ разрабатываются модели двух типов: имитационная и игровая Деловые игры В структуру имитационной модели входят модель предмета профессиональной деятельности и модель социальных отношений людей в профессиональной деятельности. Начальный этап в конструировании ДИ представляет собой выбор объекта имитации, в роли которого могут выступать те или иные бизнес-процессы и социально-экономические отношения занятых в них людей. Принцип имитационного моделирования предполагает использование в целях обучения моделей, отражающих в упрощенном виде выбранный объект реальной действительности. Описание объекта имитации предполагает его определенную дидактическую обработку, выделение того содержания, которое должно быть усвоено обучающимися. Деловые игры  Объект имитации состоит из двух взаимосвязанных частей, которые отражаются в ДИ в виде моделей двух типов: ❖ - модели предмета профессиональной деятельности (предметный контекст); ❖ - модели социальных отношений (социальный контекст).  Наличие этих двух моделей, создающих основу деловой игры, обусловливает ее развивающий характер, поскольку позволяет не только вырабатывать навыки и умения оперировать предметом деятельности, но и формировать способы поведения, взаимодействия людей. Деловые игры  Имитационная модель - результат анализа объекта имитации разработчиком игры.  Для ее описания используют два метода: формальный и эвристический. ❖ Формальное описание объекта осуществляется с помощью как аналитико-математических методов, так и компьютерного моделирования. ❖ Эвристическое описание предполагает неформальное (словесное) описание объекта с указанием его качественных параметров. Деловые игры  Во многих ДИ используются оба метода, причем модель социально-производственных отношений чаще создается путем словесного и/или графического описания организационной и кадровой структуры, характеристик системы управления.  Модель предмета деятельности наиболее точно можно описывать с помощью формального метода.  Особое место в конструировании деловой игры занимает игровое моделирование.  Игровая модель включает в себя цели игры, ее сценарий, комплект ролей и функции игроков, правила игры, систему ее оценивания и методическое обеспечение. Деловые игры  1. Первый шаг в разработке игровой модели — постановка целей. В учебных ДИ цели подразделяются на дидактические и игровые. ❖ Дидактические цели должны отражать содержание квалификационной характеристики специалиста и формулироваться в терминах компетенций (знаний, умений и навыков). Именно поэтому основные усилия разработчиков игры направлены на постановку целей, связанных с изучением собственно имитационной модели. ❖ Игровые цели ставятся перед всеми участниками игры. Чаще всего это выигрыш в виде набора определенного числа баллов либо иных показателей, начисляемых или снимаемых с игрока или команды за те или иные удачные (неудачные) действия в ходе игры. Деловые игры  2. Фундаментом игровой модели является сценарий — описание в словесной и/или графической форме предметного содержания, последовательности и характера действий игроков, а также тренеров, управляющих игровой деятельностью.  Сценарий игры включает в себя: ❖ — предмет игры; ❖ — содержание противоречия или конфликта; ❖ — способ генерирования событий в игре; ❖ — общую последовательность игры и графическую модель взаимодействия игроков; ❖ — двуплановость деятельности участников игры. Деловые игры  Предмет игры воспроизводит (моделирует) предмет имитируемой деятельности, которую обучаемые реализуют в рамках своей нынешней или будущей профессии.  Описание предмета игры представляет собой перечень процессов или явлений, имитируемых в деловой игре, и сопровождается указанием на конкретные виды профессиональной деятельности, в которые он может входить как составной элемент.  Следующий элемент сценария — описание содержания конфликта. Под игровым конфликтом понимается такое противоречие, которое специально создается с учетом содержания профессиональной деятельности и поведенческих характеристик ее субъекта (субъектов). Деловые игры  Выделяют два типа конфликтов: ❖ - содержательный, связанный с предметом деятельности, ❖ - поведенческий, отражающий социально-психологические характеристики профессионального взаимодействия специалистов.  Управление конфликтными ситуациями служит дидактическим инструментом для целенаправленного управления ДИ. Игровой конфликт должен быть фактически отражен во всех элементах игровой модели.  Важно подчеркнуть, что описание содержания конфликтных ситуаций в сценарии должно быть четким и кратким, позволяющим обучаемым сконцентрировать свои усилия и внимание на указанных аспектах профессиональной деятельности. Деловые игры  Способ генерирования событий как элемент сценария определяет динамику и характер развития процесса игры, и зависит от свойств объекта имитации и дидактических целей.  Существуют три способа генерирования игровых событий: детерминированный, спонтанный и смешанный. Данный параметр фактически определяет степень алгоритмизации и импровизации в деятельности обучаемых.  Если акцент делается на развитие поведенческих обучаемых, то способ порождения событий преимущественно спонтанным. умений будет  Если же более детально прорабатывается модель предмета деятельности, то характер развития событий в игре будет становиться более детерминированным, т.е. воспроизводящим или имитирующим реальные закономерности развития экономических, технологических и иных процессов. Деловые игры  Обязательным элементом сценария должна быть общая последовательность игры и графическая модель ролевого взаимодействия игроков с необходимыми методическими рекомендациями.  Весь ход игры необходимо разбивать на основные этапы, этапы — на операции, операции — на шаги и представлять их в виде блоксхемы.  В графической модели ролевого взаимодействия рекомендуется отражать количественный и качественный состав участников игры, внутри- и межгрупповые связи, а также показывать структуру общения на каждом этапе ДИ. Этот структурный элемент обеспечивает в определенной степени воссоздание социального контекста профессиональной деятельности специалиста.  Двуплановый характер ДИ обнаруживается в ответе на вопрос о том, каким образом обучаемые будут различать, что именно они делают как игроки, а что — как специалисты. Это дает возможность реализовать сугубо профессиональные цели в игровой форме. Деловые игры  3. Следующим элементом игровой модели является комплект ролей и функции игроков.  Комплект ролей должен отражать тот фрагмент профессиональной деятельности, который воспроизводится в игровой модели. Выбор ролевой структуры игры зависит от объекта имитации и целей обучения, поэтому роли заимствуются из реальной профессиональной действительности (например, директор, специалист, клиент) и специально создаются с целью отражения определенных должностных позиций. В ДИ допускаются роли любого уровня, групповое исполнение ролей, привлечение некоторых участников игры к организации игрового процесса и его экспертизе. Деловые игры  Описание ролей включает следующие компоненты: ❖ — перечень ролей и формируемых групп; ❖ — функции, выполняемые игроками; ❖ — инструкции по исполнению должностной роли; ❖ — портреты ролей, характеризующие личностные качества игроков.  Способы представления инструкций: ❖ — словесное описание в свободной форме возможных действий игроков, их прав и обязанностей; ❖ — перечень действий и их результатов (в табличной форме); ❖ — алгоритмическое представление поведения игроков, соответствующее технологии конкретной профессиональной деятельности и ее результатам (в графической форме). Деловые игры  Акцент на импровизацию диктует необходимость создавать инструкции игрокам в более свободной форме, вводя некоторые примеры личностных качеств. Инструкции рекомендуется представлять в виде алгоритмов или технологии действий.  При определении функций игроков следует исходить из того, что они должны отражать основные виды деятельности специалистов, имитируемых в ДИ.  В ходе выстраивания ролевой структуры важно обеспечить разносторонность интересов игроков, поскольку она связана с конфликтными ситуациями, воспроизводимыми в деловой игре. Для этого целесообразно предусматривать как положительные, так и отрицательные роли, исполнение которых способствует созданию проблемной, а в некоторых случаях и конфликтной ситуации.  Большое значение при определении состава ролей и функций игроков имеет количественный состав участников и число игровых групп. Оптимальное число участвующих в игре — до 30 человек, в рабочей группе — 5-7 человек. Деловые игры  4. Для того чтобы деловая игра носила организованный характер и протекала как управляемая форма учебной деятельности, она должна содержать правила.  Пправила — это ограничения в поведении и проявлении интересов игроков согласно представлениям конструктора игры о моделируемом объекте.  Правила отражают закономерности реальных процессов и явлений, воспроизводимых в игре, а также закономерности собственно учебно-игровой деятельности. Степень «жесткости» правил зависит от целей игры и объекта имитации. Правила игры являются нормой поведения для тех, кто согласился в ней участвовать. Деловые игры 5. Неотъемлемым структурным элементом игровой модели является система оценивания. Она должна обеспечивать: ❖ разрешение противоречий в интересах участников деловой игры, ❖ определенный порядок взаимодействия и достижения общего результата, ❖ соревновательный характер деятельности игровых групп, ❖ мпогоальтернативность решения.  Система оценивания предполагает оценку по определенным шкалам качества принимаемых решений, позволяя оценивать деятельность каждого игрока и личностные качества участников. Деловые игры  Содержательная сторона системы оценивания прежде всего должна быть связана с общим результатом игры, вкладом каждого ее участника, и предполагать определение качества общего результата игры.  Также, по возможности, она должна определять сформированность профессиональных (предметных и социальных) умений каждого игрока и группы в целом. Общий результат игры определяется, в свою очередь, характером имитационной и игровой моделей.  Результат может иметь вид конкретного продукта (документа, проекта) или представлять собой определенные, найденные в ходе игры решения или рекомендации по совершенствованию профессиональной деятельности. Деловые игры  6. Методическое обеспечение деловой игры представляет собой ее текстовое и графическое оформление, включающее в себя: ❖ — исходную информацию об игре (по сути, ее проспект), позволяющую обучаемым быстро составить представление о ее содержании и направленности, а также ее основные параметры (предмет игры, сфера имитируемой деятельности, способ генерирования событий, суть и характер конфликтных ситуаций, ее этапы и продолжительность); ❖ — методические рекомендации по подготовке и проведению игры (как общие по всей игре, так и по отдельным ее этапам); ❖ — набор различных форм документации, необходимой для выполнения и фиксации обучаемыми всех действий в игре. Формы этих документов должны отражать свойства и особенности функционирования объекта имитации. Вопрос 5 Сюжетно-ролевые игры Сюжетно-ролевые игры  Ролевые игры основаны на обучающем эффекте совместных действий. Содержанием ролевой игры являются не предмет, его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не «человек — предмет», а «человек — человек». Отмеченная специфика ролевой игры обусловливает ее предпочтительное применение в личностных тренингах.  Ролевая игра может использоваться также в обучающих или организационных целях, когда ее содержанием становится управленческая ситуация; в таком случае игра принимает деловой характер и направлена на развитие умений взаимодействия с другими людьми.  Ролевая игра — способ расширения опыта участников анализа посредством предъявления им неожиданной ситуации, в которой предлагается принять позицию (роль) кого-либо из участников и затем выработать способ, который позволит привести эту ситуацию к достойному завершению. Различия между ролевой и деловой играми Ролевая игра Деловая игра В совместной деятельностиВ совместной деятельности акцент делается на общение. акцент делается на обучение. Преобладание Преобладание групповых взаимоотношений. взаимодействий. Межличностный уровень Межличностный уровень общения с элементами общения с элементами внутриличностного. межгруппового. Нацеленность на Нацеленность на поведенческие внутриличностные изменения. изменения. По отношению к деловой игреВключает в себя ролевую игру выступает как часть к целому как свою часть Сюжетно-ролевые игры  Одно из важных отличий сюжетно-ролевых игр от ДИ состоит в том, что сферой моделирования этих игр являются не только социально-экономические, но и культурные, и социальнопсихологические системы. В сюжетно-ролевых играх часто присутствует совокупность моделей различных сфер человеческой жизни, что приближает их к повседневной реальности.  В ролевых играх, в отличие от деловых, отсутствует система оценивания. Действия игроков стимулируются здесь самим игровым комплексом, в который включаются элементы внешней среды.  Игроки самостоятельно анализируют сложившуюся ситуацию по ходу игры, им в этом никто не помогает. Тем самым достигается высокий уровень самоорганизации участников. Игроки, получая игровую реакцию других участников, сами делают выводы относительно собственного продвижения к игровой цели. Сюжетно-ролевые игры  Руководитель игры, как правило, не является непосредственным участником игровой ситуации. Его место «за кадром», а задача его состоит в создании и поддержании условий, репрезентирующих объективную реальность.  Ролевые игры непрерывны, т.е. не прерываются на обсуждение самой игры.  Средства контроля игровой ситуации участникам известны заранее, они представлены в виде игровых элементов среды.  Все это обеспечивает определенную естественность и большую погруженность участников в игровой процесс.  Игры проводятся по предварительно разработанному сценарию, имеют развернутые инструкции для всех участников с описанием их предметных и даже межличностных позиций.  Игры основаны на задачах, которые ведущий ставит перед собой заранее, планируя весь учебно-тренировочный цикл. Они ориентированы на анализ наиболее типичных коммуникативных проблем, которые, по мнению ведущего, свойственны большинству членов группы. Сюжетно-ролевые игры  В таких играх моделируются сложные коммуникативные ситуации и закладывается механизм развертывания достаточно длительных коммуникативных процессов, что требует определенных временных затрат в учебном процессе.  Специалисты по ролевым играм отмечают, что такие игры дают возможность проявления индивидуальности каждого обучаемого, его творческих возможностей, развивают умение «входить в положение других», лучше понимать их позиции и чувства, а также создают условия для лучшего осмысления норм и правил поведения общения. Это способствует осознанию значимости социальнопсихологических факторов в управлении другими людьми и во взаимодействии с ними. Кроме того, приобретается значимый социально-психологический опыт более объективного анализа как своего собственного поведения, так и поведения других, развивается психологическая компетентность.. Сюжетно-ролевые игры  Роли каждого участника (в соответствии с общими условиями ролевой игры) могут привести обучаемых к живой дискуссии, особенно в том случае, когда каждый вживается в роль, а не просто исполняет какие-то обязанности. Идея упражнений позволяет решить ряд проблем и тем самым развить навыки в области управления и делегирования полномочий.  Преподавателю необходимо выделить время для подготовки краткого описания задействованных персонажей и удостовериться, что создаваемые условия игры максимально соответствуют специфике основной деятельности участников ролевого взаимодействия.  Как и во всех предыдущих технологиях анализа ситуаций, обучаемых знакомят с самой ситуацией, а затем предлагают распределить между собой роли ее участников. Сюжетно-ролевые игры  Возможны два варианта распределения ролей:  1. Роли распределяются между некоторыми обучаемыми, а остальные, не получившие ролей, становятся активными зрителями, наблюдателями или выполняют функции «арбитра», записывая особенности поведения участников и затем оценивая его последствия.  2. Участники анализа ситуации разбиваются на небольшие группы единомышленников, и каждая группа берет на себя роль отдельного лица, участника ситуации или возглавляемого им подразделения. Сюжетно-ролевые игры  К основным характеристикам ролевых игр относят:  - наличие модели управляемой системы, включенной в конкретную социально-экономическую систему. Такой моделью может стать организация или отдельное подразделение какой-либо организации с достаточно подробным описанием специфики, имеющихся ресурсов (материально-технических, финансовых, кадровых, социально-психологических);  - наличие ролей;  - различие целей участников игры, исполняющих разные роли;  - взаимодействие ролей;  - наличие общей цели у всего игрового коллектива;  - многоальтернативность решений;  - наличие группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры;  - наличие управляемого эмоционального напряжения. Сюжетно-ролевые игры  Тренеры, использующие этот метод в учебном процессе, часто путают его разновидности «разыгрывание ситуаций в ролях» и ролевые игры.  При «разыгрывании ситуации в ролях» участники исполняют роль так, как сами считают нужным, самостоятельно определяя стратегию своего поведения, вербальный репертуар и сценарий. Такую игру называют спонтанной, или импровизационной, ведется она без предварительной подготовки. Основная задача — проявить творческие способности к решению неожиданно возникших, актуальных проблем, к импровизации в поведении.  Роли обычно распределяются сознательно и по общему согласию участников анализа ситуаций. Как правило, в такой игре обучаемые могут позволить себе импровизацию, исходя из своего видения заданной роли, ход групповой динамики здесь более естествен. Обычно на таких игровых занятиях слушатели играют или самих себя, демонстрируя свой стиль, свои ценности, свою компетентность, эмоциональную культуру, или подражают кому-то из тех, кого хорошо знают. Сюжетно-ролевые игры  При обсуждении результатов такой игры преподаватель может решать задачи не только образовательные, но и развивающие, осуществляя коррекцию личности обучаемого, а также может проанализировать, как возникают и развиваются все динамические групповые процессы: нормообразование, структурирование (по вертикали и горизонтали), групповое давление и конформизм, лидерство и руководство.  Основное отличие ролевых игр от «разыгрывания ситуаций в ролях» состоит в том, что тому, кто исполняет роль участника анализируемой ситуации, наряду с ее описанием выдается инструкция, в которой предписано, как вести свою роль, какой стратегии придерживаться, какой характер изображать, как оценивать сложившуюся ситуацию, какие интересы отстаивать и каких целей достигать. Такая игра называется сюжетной или сценарной. Сюжетная игра направлена на проживание и анализ типичных проблем взаимодействия. С ее помощью обучаемые менеджеры осваивают новые, непривычные для себя, но эффективные модели поведения. Сюжетно-ролевые игры  Инструкция к ролевой игре, с одной стороны, должна детально описывать все аспекты ситуации, но, с другой стороны, не должна ставить жестких границ, препятствующих участникам сыграть свои роли в соответствии с их собственными представлениями о том, как необходимо действовать в таких случаях.  Таким образом, ролевые игры — это игры по заданному сценарию, который требует не только знакомства с материалом ситуации, но и вхождения в заданный образ, в какой-то степени даже перевоплощения, актерского мастерства.  Задача, к решению которой стремятся члены группы, участвующие в ролевой игре, — создание модели поведения, характерного в повседневной жизни для реальных люден. Следует подчеркнуть, что именно поведение, а не просто проявление талантов выступающих будет основой последующей дискуссии. Группа должна наблюдать за содержанием каждой разыгрываемой сцены.. Сюжетно-ролевые игры  Ролевые игры являются интерактивными, как правило, они используются в программах по изучению сферы человеческих отношений: взаимодействие деловых партнеров, межличностная коммуникация, взаимопонимание; помогают обучаемым стать более восприимчивыми к чувствам других.  Проигрывание ролей может быть приятным и недорогим средством для получения многих новых навыков. Участники занятия могут также отказаться от правил и экспериментировать. Например, играющий может варьировать стили руководства, применяя то демократический, то авторитарный стиль, или стратегиями взаимодействия, демонстрируя то конкуренцию, то уступку, то компромисс при принятии решений, поскольку в реальном мире человек, чаще всего не имеет такой возможности. Сюжетно-ролевые игры  При внедрении этой технологии занятия проводятся в форме либо совещания, либо диалога (свободно развивающегося ролевого общения) между участниками.  В заключение занятия слушатели обсуждают итог и ход решения проблемы (конфликта), оценивают поведение в данной ситуации каждого из ее участников, его продуктивность. При этом начинают дискуссию «зрители», а заканчивает педагог, делая критический разбор итогов ролевого общения, отмечая достижения и потери.  Наблюдения могут быть более эффективными, если будет сделана видеозапись ролевой игры и в случае необходимости она будет использована для обеспечения обратной связи и подтверждения тех или иных положений, а также для консультирования.. Сюжетно-ролевые игры  Ролевые игры имеют свои достоинства и недостатки  Достоинства ролевых игр:  1. «Обучение через действие» — один из самых эффективных способов научения и приобретения опыта. Собственные переживания запоминаются ярко и сохраняются в течение долгого времени.  2. В большинстве случаев ролевая игра предлагает сравнительно безболезненный и приятный способ усвоения знаний и навыков.  3. Ролевая игра позволяет участникам понять, как чувствуют себя люди, сталкиваясь с некоторыми ситуациями. Это понимание может оказаться мощным инструментом обучения; оно может способствовать развитию умения оценивать предпосылки поведения других людей, чего трудно было бы достигнуть каким-либо иным образом Сюжетно-ролевые игры  Достоинства ролевых игр:  4. Хотя использование ролевой игры и содержит в себе элемент педагогического риска, он, главным образом, относится к возможным способам реагирования группы, а не к воздействию игры на нес. Ролевая игра предоставляет участникам шанс освоить или закрепить разнообразные модели поведения. Преимуществом здесь является коммуникативная среда тренинга, свободная от опасностей, связанных с применением той или иной модели, которые могли бы возникнуть в естественных условиях. Сюжетно-ролевые игры  Недостатки ролевых игр:  1. Суть успешной ролевой игры — создание ситуации, приближенной к реальности настолько, насколько позволяют условия. Если группа чувствует, что сценарий нереалистичен или не учитывает некоторых деталей практической деятельности, ценность игры будет потеряна и цели обучения не будут достигнуты.  2. Если цели ролевого упражнения полностью не объяснены и не сделан акцент на важности демонстрации поведения (а не актерских способностей), существует опасность, что ролевая игра будет восприниматься как нечто забавное. Наличие серьезных целей упражнения не мешает людям получать удовольствие от участия в нем и обеспечивает радость от взаимодействия с ситуацией и выходом из нее, а не только от смешных шуток во время его проведения Сюжетно-ролевые игры  Недостатки ролевых игр:  3. Как и любой метод тренинга, подразумевающий активное вовлечение участников, ролевая игра содержит долю риска. Игра приносит результат только тогда, когда группа готова в нее включиться. Если члены группы боятся «потерять лицо», участвуя в игре, или стесняются процесса ролевого общения, это упражнение не будет эффективным. Тот факт, что выполнение упражнения контролируется, еще больше усиливает напряжение.  4. Если тренер имеет слабую психологическую и коммуникативную компетентность, он может вызвать у исполнителей ролей чувства тревожности и беспокойства за свое реноме и самооценку. Отсутствие психологической поддержки взрослых обучаемых также усиливает это состояние и снижает мотивацию к обучению. Сюжетно-ролевые игры  Ролевая игра применяется в коммуникативных тренингах, направленных на развитие навыков межличностного взаимодействия, необходимых для успеха в таких сферах, как интервьюирование, предоставление обратной связи и оценки, переговоры, продажи, деятельность по связям с общественностью и даже проведение самих тренингов.  Советы преподавателю по внедрению технологии ролевых игр ❖ Тщательно разрабатывайте план ролевой игры. ❖ Грамотное проведение ролевой игры приносит неоценимую пользу ее участникам. Такие инсценированные игры целесообразно проводить уже после того, когда группа преодолела скованность, сопротивление и психологический дискомфорт. ❖ Корректно используйте ролевые игры и метод проигрывания ситуаций (инсценировки) ❖ Эффективность игр обусловлена их жизнедеятельностью и новизной переживаний. Это значит, что метод следует использовать осторожно. Если проводить игры при каждом удобном случае, их ценность как интерактивной технологии может оказаться минимальной Сюжетно-ролевые игры ❖ Старайтесь делать группы маленькими. Преодолеть сопротивление группы легче, ограничив ее численность. Небольшая численность участников способствует созданию спокойной неформальной обстановки, необходимой для успешности обучения. Возможности для использования ролевой игры в качестве части программы тренинга остаются и когда в группе больше десяти человек. Большие группы можно разделить на несколько малых, в каждой из которых будут свои наблюдатели, наборы ролевых игр и инструкции. Время в таких случаях рассчитывается так, чтобы все члены малых групп смогли обсудить результаты своей деятельности в общей дискуссии. ❖ Применяйте ролевые игры творчески, импровизируйте. ❖ Нет причин изолировать ролевые игры от других методов обучения. Лучше всего строить процесс так, чтобы после теоретической части следовала ролевая игра, дающая возможность на практике применить только что изученные принципы или техники. В случаях, когда всем участникам тренинга необходимо справиться с некоторой практической ситуацией, можно устроить ролевую игру для всех. В этом случае нужно разделить одну большую группу на несколько малых. Каждая из них разыгрывает свою ситуацию. Сюжетно-ролевые игры  Существует еще один вариант ролевой игры — инвертированная игра. При помощи этого метода обучаемый может достичь глубокой оценки проблем и преимуществ других людей. Это производится следующим образом: в ходе игры тренер предлагает участникам занятия остановиться и «походить в чужих ботинках», т.е. поменяться ролями, представив эту же ситуацию с противоположной точки зрения — с такой позиции, которая зачастую будет в корне противоречить убеждениям и привычному образу действий участников ролевого общения.  Для эффективного внедрения технологии тренер должен уметь создавать и поддерживать творческую атмосферу в аудитории.  Однако, говоря о создании творческой атмосферы на занятиях, имеет смысл одновременно рассмотреть факторы, мешающие креативной деятельности, чтобы понять их и использовать соответствующие тактические приемы для их преодоления.. Сюжетно-ролевые игры  Главным препятствием для творческой деятельности обучаемых может оказаться недостаток понимания сути проблемы. Любая проблема попадает либо в категорию «четко сформулированная», либо в категорию «нечетко сформулированная». Выявив суть проблемы, преподаватель вместе с участниками игры сможет оценить задачу, которая перед ними стоит, и определить, на чем они должны сосредоточить свои усилия, чтобы найти эффективное решение проблемы.  Нечетко сформулированную проблему можно охарактеризовать следующим образом: это проблема, с аналогами которой участникам игры раньше не приходилось сталкиваться, которую они не понимают, не знают, для которой у них, соответственно, нет готового решения. Такие проблемы возникают вследствие определенной новизны, сложности либо неясности ситуации. Сюжетно-ролевые игры  Для решения нечетко сформулированной проблемы тренеру, прежде всего требуется ее сформулировать и представить в виде конкретной задачи, которую надо решить, конкретизировать или даже расширить смысл задания. Это важный момент в начале игрового взаимодействия, и ему всегда нужно отводить достаточное количество времени, исходя из общего регламента и возможностей  Сложный характер задач, поставленных преподавателем, или разного рода «неясности» для участников игрового процесса могут препятствовать поиску креативного решения. Неумение тренера выстроить общую картину, составить объективное представление о ситуации могут привести к тому, что обучаемые или слишком сузят проблему, или не разглядят ее подлинных истоков.  Таким образом, тренер, усвоивший методологические особенности применения технологии, сможет профессионально грамотно воспользоваться тем материалом, который он найдет в других источниках, или ситуативный материал из своего личного опыта, который он сам разработает и опишет. Основные признаки игры Характеристики времени проведения Тип учебной игры Деловая Дискретность ОрганизационноВывод деятельностная Дискретность Форма моделирования Мыследеятельность Реальное проигрывание (размышление) или степень имитации Организатор коллекАктивное вмешательство тивного процесса, Роль ведущего в ход событий, посредник лидирование коммуникации. Условность ролей. Степень заданности Заданность ролей, их Самоопределение явная представленность ролей участников СоциальноУправление социальнопроизводственная Сфера моделирования экономическими сфера, деятельность в системами различных областях Форма выработки Коллективная Коллективная решения Система оценивания по ходу игры Присутствует Часто отсутствует Ролевая Непрерывность Реальное проигрывание Позиция «за кадром», контролирует опосредованно игровыми методами Заданность ролей, их явная представленность Социальная и культурная сфера, социальноэкономические системы Коллективная или индивидуальная Отсутствует Контрольные вопросы:  1. Почему игра может являться основой для построения имитационной деятельности по разрешению профессиональных проблем?  2. Назовите и охарактеризуйте основные структурные компоненты игры.  3. Какие классификации игр, используемых в активном обучении, вы знаете из специальной литературы? Дайте их сравнительный анализ.  4. В чем заключается суть проектировочных игр? Назовите разновидности проектировочных игр и дайте их краткую характеристику. Библиографический список 1. Быков А.К. Методы активного социальнопсихологического обучения: Учеб. пособие. – М.: Сфера, 2005. 2. Вачков И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методологические аспекты ведения тренинговой группы. – М.: Эксмо, 2008.