Детская и возрастная психология

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Методическое пособие по дисциплине «ДЕТСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ» Автор составитель: доктор психологических наук, профессор Е.Е. Сапогова Москва 2016 СОДЕРЖАНИЕ ТЕМА 1. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, ВОЗРАСТНАЯ И ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Разделы темы. 1. Психология развития, возрастная и детская психология. Предмет психологии развития. Предмет возрастной психологии. 2. Основные понятия возрастной и детской психологии. 3. Проблема возраста в психологии. Системы отсчета, в которых описывается человеческий возраст. 4. Проблема приодизации развития. ТЕМА 2. НОВОРОЖДЕННОСТЬ И МЛАДЕНЧЕСТВО Разделы темы. 1. Феномен детства. 2. Пренатальное развитие. 3. Психическое развитие в новорождённости. 4. Психическое развитие в младенчестве. ТЕМА 3. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА Разделы темы. 1. Общая характеристика развития в раннем детстве. 2. Развитие ходьбы и её психологическое значение. 3. Предметная деятельность в раннем детстве. 4. Речевое развитие ребенка. 5. Особенности психического развития детей в раннем возрасте. 6. Становление элементов самосознания. 7. Развитие общения ребенка со взрослыми. 8. Кризис 3-х лет. ТЕМА 4. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ Разделы темы. 1. Изменение социальной ситуации развития и становление игровой деятельности в дошкольном возрасте. 2. Общение дошкольника со взрослыми и сверстниками. 3. Развитие психических функций. 4. Становление личности дошкольника. 5. Эмоциональная жизнь дошкольника. 6. Становление самосознания. 7. Кризис 6-7 лет и психологическая готовность ребёнка к школе. ТЕМА 5. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ Разделы темы. 1. Общая психологическая характеристика младшего школьного возраста. 2. Становление учебной деятельности. 3.Становление других видов деятельности. 4. Становление познавательной сферы. 5. Развитие личности в младшем школьном возрасте. 6. Морально-нравственное развитие. 7. Развитие эмоционально-волевой сферы. 8. Развитие отношений со взрослыми и сверстниками. ТЕМА 6. ОТРОЧЕСТСВО (ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ) Разделы темы. 1. Общепсихологическая характеристика отрочества. 2. Виды деятельности в подростковом возрасте. 3. Общение со взрослыми и сверстниками. 4. Развитие познавательной сферы и становление профессионально ориентированных интересов. 5. Особенности развития личности подростка. ТЕМА 7. ЮНОСТЬ И МОЛОДОСТЬ Разделы темы. 1. Юность в контексте жизненного пути личности. 2. Развитие интеллектуальной сферы и формирование мировоззрения в юношестве. 3. Особенности развития самосознания и личности в юношеском возрасте. 4. Социальная активность в юношестве. 5. Молодость как социально-историческая категория. 6. Становление личности и индивидуального жизненного стиля в молодости. 7. Социальная жизнь в молодости. 8. Профессиональное самоопределение и обретение нового социального статуса в молодости. ТЕМА 8. ВЗРОСЛОСТЬ, СТАРОСТЬ, СМЕРТЬ Разделы темы. 1. Общепсихологическая характеристика взрослости. 2. Развитие личности во взрослости. 3. Самоактуализация в сфере выбранной профессиональной деятельности. 4. Общая характеристика периода старения и старости. 5. Психологическое переживание старения и старости. 6. Особенности личности пожилого (старого) человека. 7.Смерть как кризис индивидуальной жизни. КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ДЕТСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ» ТЕМА 1. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, ВОЗРАСТНАЯ И ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Ключевые термины: психология развития, детская психология, возрастная психология, развитие, филогенез, антропогенез, микрогенез, рост, созревание, дифееренциация, научение, запечатление, социализация, возраст, периодизация развития психики и личности. Вопросы для самопроверки. 1) Что такое психология развития, возрастная психология? Каково их место в системе психологических знаний о человеке? 2) Как используется термин «рост» в психологии? Какие явления развития он описывает? 3) Как используется термин «созревание» в психологии? Какие явления развития он описывает? 4) Что такое дифференциация? Какие явления в развитии человека могут быть описаны с ее помощью? 5) Сравните понятия «научение» и «запечатление». В чем сходство и различие? 6) В чем смысл процесса социализации? Какие в нем можно выделить «плюсы» и «минусы»? 7) Каково современное определение развития? 8) Что составляет предмет возрастной и детской психологии? 9) Что такое хронологический и условный возрасты? Чем эти понятия отличаются друг от друга? 10) Какое определение возраста используется в психологии? 11) В каких системах отсчета можно определять человеческий возраст? Какая вам представляется наиболее надёжной? 12) Что может быть положено в основание периодизации развития психики и личности? 13) Чем периодизация Л.С.Выготского отличается от других периодизаций, разработанных в начале XX века? 14) В чём суть и особенность периодизации Э.Эриксона? 15) На каких основаниях построена периодизация В.И.Слободчикова? Психология развития, возрастная и детская психология. Предмет психологии развития. Предмет возрастной психологии. Современная психология представляет собой сильно разветвленную систему научных дисциплин. Каждая из отраслей психологии связана с анализом своеобразной области практики и конкретных видов деятельности, в центре которых всегда находится человек и система его отношений с миром вещей, людей, с самим собой. Среди этих разнообразнейших дисциплин особое место занимает психология развития, связанная с изучением общей динамики психического развития, онтогенеза психических процессов и, в частности, психологических характеристик качественно изменяющегося во времени человека. Широко использующееся понятие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития, поскольку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция хронологического возраста и/или возрастного периода в развитии человеческой психики и личности. Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы. Детская психология, соответственно, есть часть возрастной психологии, рассматривающая развитие психики и личности до стадии взросления. Что является предметом психологии развития и возрастной психологии? Фактически, определений предмета сегодня столько, сколько существует точек зрения вообще на развитие. Поэтому реальное понимание предмета лежит через раскрытие содержания и сути самого понятия развития. Почти все исследователи сходятся в том, что развитие можно определить как изменение во времени. Другое дело - ответить на вопросы, что и как во времени изменяется. Здесь возможны варианты. Первый: можно понимать развитие как рост. Под ростом понимается процесс количественного изменения (накопления) внешних признаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т.п. Это значит, что, во-первых, рост есть всего лишь одна из сторон развития, во-вторых, что рост есть лишь внешний показатель развития, в-третьих, рост может быть только количественной характеристикой развития. Второй: можно понимать развитие как созревание. Под созреванием понимается редукция, свертывание развития к морфологическим изменениям, протекающим под непосредственным управлением генетического аппарата. Третий: можно понимать развитие как совершенствование. Это определение носит телеологический характер, т.е. в нем изначально предполагается наличие цели, в качестве которой выступает некая «совершенная», идеальная форма развития. В этом случае, во-первых, непонятно, кто такую цель может поставить, и, во-вторых, не ясно, почему именно такая форма развития должна рассматриваться в качестве самой лучшей, а не какая-либо другая. Четвертый: можно понимать развитие как универсальное изменение. Это значит, что одинаковые изменения должны иметь место у людей разных культур, вероисповеданий, языков, уровней развития. При понятной очевидности данного требования оно оказывается не выполнимым. Пятый: можно понимать развитие как качественное, структурное изменение. Здесь исключается количественная мера совершенствования и сохраняется только качественная. Шестой: можно понимать развитие как количественно-качественное изменение. В предыдущем определении за основу был взят качественный характер изменений, а количественный нивелировался. Однако сама идея их связи присутствует во всех вариантах определений. Так, например, рост можно рассматривать как количественное изменение, но и в нем выделяются какие-то качественные переходы. Созревание ближе к качественному изменению, но и в нем содержится количественный аспект. Ограничиваясь только количественными изменениями, мы делаем безусловный шаг назад. Однако исключая количественные изменения из определения развития, мы теряем возможность установить, чем вызваны сами эти качественные изменения. Седьмой: можно понимать развитие как изменение, влекущее за собой новые изменения. Мысль об эволюционной преемственности содержалась косвенно и в предыдущих определениях, но не выдвигалась как центральная. Чтобы глубже понять развитие, необходимо рассмотреть такой его параметр, как протяженность временной дистанции: в зависимости от неё можно различить, по меньшей мере, четыре ряда изменений: 1) филогенез, или развитие рода, - это предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарождение видов, из изменение, дифференциацию и преемственность, т.е. всю биосоциальную эволюцию; 2) антропогенез, или развитие человечества, - это часть филогенеза, начинающаяся с возникновением HomoSapiens и завершающаяся сегодняшним днем; 3) онтогенез, или индивидуальное развитие, - это временная дистанция длиной в человеческую жизнь; 4) микрогенез, или актуальный генез, - наиболее короткая временная дистанция, охватывающая возрастной период, в течение которого протекают краткосрочные процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, развернутые последовательности действий и т.п. Отдельно необходимо рассмотреть деление временной дистанции. Л.С.Выготский, критикуя существовавшие в его время способы деления детства на возрастные этапы писал, что все периодизации исходят из внешних оснований (абсолютное время, хронологический возраст, биологический возраст, психологический возраст, социальный возраст, субъективный возраст) и не касаются сущностных внутренних оснований, относящихся непосредственно к тем изменениям, которые происходят в психике развивающегося человека. К внутренним основаниям относятся закономерности, критерии и показатели самого психического развития. Чтобы в них разобраться, надо ответить на 4 вопроса: 1) что изменяется? - Поведение и переживание; 2) как изменяется? - Изменения могут быть: а) количественными или качественными, б) непрерывными или дискретными, скачкообразными, в) универсальными или индивидуальными, г) обратимыми или необратимыми, д) целенаправленными или ненаправленными, е) изолированными или интегрированными, ж) прогрессивными или регрессивными; 3) почему изменяется? Этот вопрос относится к пониманию механизмов развития, и попытки ответить на него составляют содержание разнообразных теорий, сформулированных в психологии развития; 4) в каком направлении изменяется? Развитие носит накопительный, кумулятивный характер, в котором выделяют сложение, замещение, модификацию развития, включение, опосредование. Всё сказанное позволяет определить развитие как изменения, образующие ветвящийся процесс, содержащий, с одной стороны, узлы качественных изменений, преемственно следующих друг за другом, и, с другой, - линии количественных изменений, связывающие их между собой. Соответственно, предметом возрастной и детской психологии будут эти изменения, совершающиеся на конкретныхэтапах развития (возрастах). 2. Основные понятия возрастной и детской психологии. Для общей характеристики процессов развития используются категории, относящиеся не к отдельным признакам развития или возрастам, а к развитию в целом. Это категории роста, созревания, дифференциации, научения, запечатления (импринтинга), социализации (культурного социогенеза. Рост.Изменения, происходящие в ходе развития, могут быть количественными или качественными. Приращение высоты тела или увеличение запаса слов представляют собой количественные изменения. Физиологические изменения в возрасте половозрелости или обретение понимания многозначности слов в поговорках являются, напротив, качественными изменениями. Поэтому в парной категории «количество-качество» понятие роста относится к количественному аспекту развития. Изначально понятие роста возникло в биологии развития. Оно обозначало там количественные соматические изменения, понимаемые как приращения объема. В отличие от них качественные изменения, содержащие пропорциональные сдвиги или дифференциацию структуры, связывалось с понятием развития. Развитие - это категория, обозначающая одновременно качественные и количественные изменения. Рост представляет собой лишь отдельный аспект хода развития, а именно - одномерный количественный способ рассмотрения процессов развития. Рассматривать развитие в аспекте роста значит ограничиться исследованием чисто количественных изменений, когда знания, умения, память, содержание чувств, интересы и т.п. рассматриваются всего лишь с точки зрения приращения их объема. Перенос биологического понятия роста на психическое развитие явился значительным расширением его исходного значения. При этом рост рассматривался не только в смысле приращения, но и охватывал все возможные числовые или измеряемые изменения в содержании сознания, реакциях, достижениях, функциях и т.д., независимо от их происхождения. Созревание. Как и понятие роста, понятие созревания ведет свое происхождение из биологии. Сначала оно описывало там развитие незрелых яйцеклеток до момента их возможного оплодотворения. Затем к биологическому созреванию стали относиться все процессы, спонтанно протекавшие под влиянием эндогенно запрограммированных, т.е. наследственно детерминированных и внутренне управляемых импульсов роста. Термином «созревание» в психологии развития описываются в основном физические изменения, особо важные для психического развития - созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез. Показатели процессов созревания: 1) аналогичность возникновения и протекания; 2) возникновение в строго определенном возрасте; 3) нагоняемость; 4) необратимость. В психологии развития понятие созревания используется также и в переносном смысле, хотя из семантических и этимологических соображений следовало бы применять другие термины. Так, при описании когнитивного развития часто говорят о когнитивном созревании, имея в виду только то, что этапы развития следуют друг за другом в определенном порядке. Нередко говорят о времени созревания, зрелом субъекте или определенных состояниях зрелости: например, школьная зрелость, моральная зрелость, социальная зрелость и т.п. Дифференциация. Авторы, понимающие под развитием зависящие от созревания качественные изменения, охотно обращаются к понятию дифференциации, которое занимает в биологически ориентированных моделях развития центральное положение. В узком смысле дифференциация означает прогрессивное вычленение разнородных частей из исходного нерасчлененного целого, по примеру таких соматических процессов, как деление клетки и образование тканей и органов. Она ведет к росту, с одной стороны, структурной сложности, а с другой, - к вариативности и гибкости поведения. Сюда относятся также растущее многообразие, специализация и автономизация отдельных структур и функций. Не опираясь на зависимость развития от созревания, дифференциация обозначает просто общее содержание прогрессирующего дробления, расширения и структурирования психических функций и способов поведения. В современной психологии развития понятие дифференциации используется для наглядного описания существенных признаков многочисленных процессов развития. Однако при его применении необходимо всегда отдавать себе отчет в том, что дробление, структурирование и специализация различным образом проявляют себя в разных областях развития (моторике, восприятии, мотивации, социальном поведении). Научение - это обобщенное понятие, категория, обозначающая множество процессов, ведущих к изменениям поведения. Последние понимаются в самом широком смысле, как обретение знаний, запоминание, усвоение установок, мотивов и т.д. Поскольку источником изменений при научении является внешняя среда (экзогенная регуляция развития), постольку научение является понятием, противоположным созреванию (эндогенная регуляция развития). В обычном словоупотреблении под научением понимают достижение прогресса путем целенаправленных усилий и упражнения. Психологическое поле понятия научения много шире: в него входят все более или менее продолжительные изменения поведения, происходящие на основе опыта, упражнения или наблюдения. Особый интерес для психологии научения представляют его виды: 1) классическое обусловливание, 2) оперантноеобусловливание, 3) научение на модели, 5) научение через опосредование. Запечатление. Понятие запечатления используется в практике человеческого общения для обозначения процессов непосредственного, не контролируемого сознанием, усвоения каких-либо норм, требований, способов поведения в результате кратковременного (реже - продолжительного) воздействия конкретного образца. Признаки процессов запечатления: 1) своеобразное закрепление заданных образцов реакций с системой стимулов внешней среды; 2) возможность воздействия внешнего мира ограничивается генетически детерминированным возрастным отрезком (критический или сензитивный период); 3) однажды произошедшее запечатление внешне стабильно и даже необратимо; 4) посредством запечатления «выучиваются» видоспецифические, а не индивидуальные признаки объекта-стимула; 5) связь поведенческого образца с определенным объектом-стимулом вовсе не требует функциональной дееспособности или внешних выражений поведения во время фазы запечатления; 6) эффекты запечатления воспроизводятся не только в ответ на подкрепление или уменьшение мотива, но и на пищу, тепло, тактильные раздражители. Процессы запечатления, изученные преимущественно на животных, имеют определенное значение для человека. Так, на ранних стадиях развития ребенка установление первых социальных контактов протекает, как показывают отдельные исследования, не без участия процессов запечатления. Социализация - это термин для описания общего процесса влияния социокультурных факторов на развитие в смысле врастания в окружающее общество и культуру. В понятии социализации выделяют две стороны. Первая - это социальное становление человека, т.е. процесс спонтанного врастания его в социальное окружение. Вторая - социальное формирование человека, т.е. процесс целенаправленной адаптации его к существующим ценностям, нормам, идеалам. В целом социализация рассматривается как процесс социального научения, который характеризуется взаимной интеракцией лиц, зависящих друг от друга или имеющих друг к другу отношение. Их взаимодействие становится в ходе развития все более симметричным и постоянно ведет к образованию социально релевантных схем поведения и переживания. В психологии развития были предложены «воронковая» модель социализации (И.Чайлд), социализация как освоение ролей, социализация как решение задач развития, двунаправленная модель социализации, эко-психологический подход (У.Бронфенбреннер). Освоение опыта через интеракцию, коммуникацию и освоение ролей в контексте общественно закрепленных ценностных представлений и норм является сугубо человеческим феноменом. Однако понятие социализации не покрывает собой всю семантику понятия развития, поскольку в понятии социализации закреплен прежде всего аспект социально-психологических, общественных, т.е. содержательных влияний, а возрастной аспект представлен, скорее, как сопутствующий. Поэтому понятие развития шире понятия социализации. 3. Проблема возраста в психологии. Уже самое общее, формальное определение возраста имеет 2 значения: 1) абсолютный (календарный или хронологический) возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т.п.), отделяющих момент возникновения объекта до момента его измерения; 2) условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно-количественных признаков. Установление абсолютного возраста называется датировкой, определение условного возраста связано с периодизацией развития. Понятие хронологического возраста и выражающие его термины исторически возникли значительно позже, чем членениечеловеческой жизни на такие этапы, как детство, взрослостьи старость или представления о космических и социальных циклах. Абсолютный (календарный или хронологический) возраст выражается количеством временных единиц (минут,дней, лет, тысячелетий ит.п.), отделяющих момент возникновенияобъекта до момента его измерения. Это - чисто количественное, абстрактное понятие, обозначающее длительность существованияобъекта, его локализацию во времени. Определение хронологического возраста объекта называется датировкой. Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционно--генетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно-количественных признаков. Установление условного возраста - элемент периодизации, которая предполагает выбор не только хронологических единиц измерения, но и самой системы отсчета и принципов ее расчленения. В рамках культурно-исторической конфепцииЛ.С.Выготского в отечественной психологии возраст определяется как триединство понятий: 1) длительность определенного этапа жизни; 2) изменение социальной ситуации развития человека на этом этапе; 3) совокупность изменений и новообразований, характеризующих самобытность каждого этапа. Любая периодизация связана с историко-культурным делением временной дистанции жизни и является попыткой структурировать течение времени, выделив в нем определенные, имеющие какое-то содержательное значение хронологические отрезки (периоды). Поэтому периодизация логически сложнее датировки. Но фактически любая датировка и сама потребность уточнить хронологический возраст объекта подразумевает какую-то периодизацию, в рамках и в связи скоторой она осуществляется. Возрастные категории представляются в науке чрезвычайно сложными и противоречивыми. Чтобы разобраться в этом, прежде всего необходимо разграничить главные системы отсчета, в которых наука описывает человеческий возраст и вне связи с которыми возрастные категории вообще не имеют смысла: 1) индивидуальное развитие, 2) социально-возрастные процессы и социально-возрастная структура общества, 3) возрастной символизм. 1. Индивидуальное развитие: жизненный путь индивида. Поскольку индивидуальное развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой, его периодизация неизбежно покоится на выделении ряда уже известных нам универсальных возрастных процессов (рост, созревание, развитие, старение), в результате которых формируются соответствующие индивидуальные возрастные свойства (различия). То и другое обобщается в понятии возрастных стадий (фаз, этапов, периодов) или стадий развития (детство, переходный возраст, зрелость, старость и др.). Выделение возрастных свойств отвечают на вопрос, чем среднестатистический индивид данного хронологического возраста и/или находящийся на данной возрастной стадии, отличается от среднестатистического индивида другого возраста. Возрастные процессы отвечают на вопрос, как формируются возрастные свойства и каким путем (постепенно или резко, скачкообразно) происходит переход из одной возрастной стадии в другую. Термины, в которых психология развития описывает возрастные процессы, уходят своими корнями в биологию и подразумевают прежде всего онтогенез. Но реальная биография, жизненный путь индивида значительно богаче и шире онтогенеза - она включает историю формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения. Здесь налицо взаимодействие двух рядов развития, которые Л.С.Выготский назвал натуральным (развитие организма) и социальным (приобщение индивида к культуре путем обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова). Любая периодизация жизненного пути должна учитывать принципиальную многомерность возрастных свойств и критериев их оценки. Биологический возраст соотносится со свойствами организма и его отдельных подсистем, социальный возраст - с положением индивида в системе общественных отношений, а психический возраст - с характером сенсомоторной, умственной и тому подобной деятельности. Наряду с общепсихологическими нормативами вроде умственного возраста, психологи используют множество частных индикаторов, например, степень нравственной зрелости человека, рекреационный возраст (насколько досуг подростка соответствует тому, что статистически типично для его возраста), психосексуальный возраст и т.д. Многомерность возрастных свойств усугубляется принципиально неустранимой неравномерностью и гетерохронностью (асинхронией) протекания возрастных процессов. Многомерность возрастных свойств и гетерохронность возрастных процессов делают любую научную периодизацию жизненного пути и его отдельных этапов заведомо условной, допускающей многочисленные вариации и отклонения от статистически среднего, которые являются вполне нормальными, неустранимыми, представляя собой разные типы развития. Не менее существенны социально-исторические вариации жизненного пути. В современной психологии развития используют 3 главных термина для описания индивидуального развития в его целом – время жизни, жизненный цикл и жизненный путь. Время жизни, или протяженность, пространство жизни обозначает временной интервал между рождением и смертью. Понятие жизненный цикл предполагает, что ход жизни подчинен известной закономерности, а его этапы представляют собой постоянный круговорот. Наиболее емкий и употребительный современный научный термин для описания этого - жизненный путь. Жизненный путь характеризует идущие сквозь возрастно-дифференцированное время жизни пути к социальным шаблонам в расписании, длительности, локализации и порядке событий. Время наступления события может быть столь же важно для жизненного опыта индивида, как и само совершение этого события и степень или тип приносимых им перемен. Возрастная дифференциация проявляется в экспектациях и выборах, влияющих на процессы решения и на течение событий, которые придают форму стадиям жизни, переходам и поворотным пунктам. Такая дифференциация отчасти покоится на социальных значениях возраста и биологических фактов рождения, полового созревания и смерти. Системное изучение жизненного пути и биографический метод заняли в последние годы важное место в науках о человеке. 2. Социально-возрастные процессы и социально-возрастная структура общества: возрастная стратификация общества. Каждое общество разделяется на какие-то слои (страты) соответственно возрасту своих членов, а развитие общества может быть представлено как процесс последовательной смены и преемственности этих слоев-поколений (когорт). Система возрастной стратификации включает в себя: 1) возрастной состав и структуру населения (социально-демографический аспект); 2) возрастную структуру общественной деятельности (социально-экономический аспект); 3) возрастную структуру общественных организаций и институтов (социально-политический аспект). Понятие возрастного слоя (страты) по объему совпадает с понятием когорты, обозначая совокупность индивидов данного возраста. Но понятие возрастного слоя оттеняет момент их сосуществования, тогда как когорта - момент смены и преемственности. В этой системе удобно использовать 3 главных понятия: 1) возрастная степень обозначает признанное деление жизни индивида по мере того, как он переходит от младенчества к старости, 2) возрастной класс - совокупность людей, занимающих в определенный момент времени такую нормативно выделенную возрастную степень, 3) возрастная группа - постоянная совокупность людей, признающих между собой определенную степень единства, которое признается также и нечленами группы. Возрастные степени суть стадии жизненного цикла, но не всякие, а только особо выделяемые и символизируемые данной культурой, так что их достижение обеспечивает индивиду определенный социальный ранг и идентичность. Возрастные классы есть возрастные слои населения, но тоже не всякие, а только занимающие особое место в системе возрастной стратификации данного общества и соответственно выделяемые и символизируемые культурой. Возрастные группы – это организации, основанные на общности хронологического и/или условного возраста своих членов, имеющие специфическую структуру, функции и знаковые средства и соответственно воспринимаемые и символизируемые культурой. 3. Возрастной символизм культуры. Возрастной символизм, т.е. система представлений и образов, в которых общество воспринимает, осмысливает и освящает (легитимирует) жизненный путь индивида и возрастную стратификацию, так же универсален и одновременно специфичен, как и сами эти явления. Возрастной символизм является подсистемой культуры и изукчается преимущественно в культурологии, психологической антропологии, истории. Он включает в себя следующие взаимосвязанные элементы: 1) нормативные критерии возраста, 2) аскриптивные возрастные свойства, или возрастные стереотипы, 3) символизацию возрастных процессов, 4) возрастные обряды, 5) возрастную субкультуру. Нормативные критерии возраста соответствуют стадии жизненного цикла и структуре возрастных слоев. Аскриптивные возрастные свойства - культурно-нормативный аналог и эквивалент индивидуальных возрастных различий и свойств соответствующих возрастных слоев (классов). Символизация возрастных процессов и возрастные обряды - не что иное, как отражение и легитимация возрастных изменений и социально-возрастных процессов, а возрастная субкультура производна от реальных взаимоотношений возрастных слоев и организаций. 4. Проблема периодизации развития. Цель любой периодизации - обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том - что считать обусловливающим это качественное своеобразие. В свое время А.Гезелл, З.Фрейд, Ж.Пиаже и др. выделяли разнообразные основания для построения периодизации. Систематизация этих попыток была предпринята Л.С.Выготским в знаменитой работе «Проблема возраста». Все существующие к тому времени периодизации Л.С.Выготский разделил на 3 группы, и это деление оказалось столь методологически удачным, что появляющиеся современные периодизации часто успешно вписываются в предложенную им систематизацию. Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения самого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития. Таковой, в частности, является известная периодизация С.Холла, созданная по аналогии с развитием общества. Другой вариант периодизаций этой группы мы обнаруживаем в работах Э.Кречмера и Й.Йенша, ищущими аналогии между конституцией и личностными особенностями, трудах этологов и социобиологов, проводящих аналогии между человеческим развитием и развитием насекомых или стадных животных. Наиболее продуктивным вариантом этого направления Л.С.Выготский считал попытки периодизации, расчленяющие развитие в соответствии со ступенями системы образования, поскольку само образование и воспитание опирается на практический опыт. Ко второй группеЛ.С.Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития. Пример простейшей периодизации такого типа он берет у П.П.Блонского. В эту же группу Л.С.Выготский помещает периодизацию, предложенную В.Штерном, основанием которой является собственно психологический, а не биологический критерий - собственная активность человека. Широко известна периодизация развития З.Фрейда, основанием которой является изменение зон, в которых находит удовлетворение первичная сексуальная потребность (либидо). З.Фрейд описывает следующие стадии развития личности: 1) оральная фаза (1-й год жизни), 2) анальная фаза (2-3 годы жизни, 3) фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет), 4) латентная фаза (с 5-6 лет до 11-12 лет, т.е. полового созревания), 5) генитальная фаза (фаза половозрелости). Особое место в периодизациях этой группы занимает периодизация Ж.Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта он считает фактором достижения равновесия с окружающей средой и описывает: 1) предоперациональную стадию мышления (сенсомоторный интеллект) с его рефлексами и приспособительными реакциями; 2) стадию предпонятийного и интуитивного мышления (внутренних действий с образами, символами); 3) стадию конкретных операций и 4) стадию формальных операций. Л.Кольберг в основу построения периодизации кладет становление морали, выделяя уровни и стадии развития – доморальный уровень, уровень конвенциональной морали и уровень автономной морали, связывая их со стадиями Ж.Пиаже. Третью группу, по Л.С.Выготскому, должны составить периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Наиболее близко к построению периодизации такого типа подошел А.Гезелл, обнаруживший, что «плотность» развития с взрослением уменьшается. На оснвоании этого анализа Л.С.Выготский предлагает периодизацию, руководствуясь диалектической моделью развития и выделяя в нем стабильные и критические периоды. В стабильных периодах происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований. По мнению Л.С.Выготского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются: 1) кризис новорожденности, 2) стабильный период младенчества, 3) кризис первого года жизни, 4) стабильное раннее детство, 5) кризис трех лет, 6) стабильный дошкольный возраст, 7) кризис семи лет, 8) стабильный младший школьныйпериод, 9) пубертатный кризис, 10) стабильный подростковый возраст, 11) кризис 17-ти лет и т.д. Л.С.Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития (каждый возраст) - понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования. Под социальной ситуацией развитияЛ.С.Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития. НовообразованиеЛ.С.Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития. Соответственно, возраст он определял как объективную категорию для обозначения трех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа развития, 2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием. Линию Л.С.Выготского в отечественной психологии продолжили А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин. Они развели в новообразовании новый тип деятельности и центральные психологические изменения, впервые возникающие в этой деятельности. Такое разведение определило их понимание движущих сил развития: основой психического развития является, по их мнению, смена деятельности, детерминирующая возникновение новообразований; но и достигнутые новообразования являются предпосылкой становления нового типа деятельности, переводящего ребенка на новый этап развития. Ведущая деятельность - это 1) деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие новые виды деятельности; 2) деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы; 3)деятельность, от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка. В основе периодизации А.Н.Леонтьева и лежит собственно тип ведущей деятельности. Он описывает 1) младенчество с непосредственно-эмоциональным общением ребенка и взрослого; 2) раннее детство с предметной деятельностью; 3) дошкольное детство с игрой; 4) школьный возраст с учением; 5) подростковый возраст с общественно-полезной деятельностью и общением со сверстниками; 6) юношеский - с учебно--профессиональной деятельностью. Д.Б.Эльконин, опираясь на опыт культурно-исторической психологии Л.С.Выготского, предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев: 1) социальной ситуации развития как системы отношений, в которую вступает ребенок, и способа ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис. Рассматривая каждый период как состоящий из двух стадий, Д.Б.Эльконин считал, что на первой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностной сферы личности, а во второй происходит освоение операционально-технической сферы. Им был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности на каждом этапе: за деятельностью одного типа, ориентирующей субъекта в системе отношений между людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обязательно следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Периоды и стадии детского развития по Д.Б.Эльконину выглядят так. Этап раннего детства состоит из двух стадий - младенчества, открывающегося кризисом новорожденности, на котором развивается мотивационно-потребностная сфера личности, и раннего возраста, начало которого знаменует кризис 1-го года жизни, в котором преимущественно осуществляется освоение операционально-технической сферы. Этап детства открывается кризисом трех лет, знаменующим начало дошкольного возраста (с освоением мотивационно-потребностной сферы). Второй стадией является открывающийся кризисом семи лет младший школьный возраст, на котором осваивается операционально-техническая сфера. Этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (осваивается мотивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11-12 лет, и стадию ранней юности (освоение операционально-технической стороны), связанной с кризисом 15 лет. По Д.Б.Эльконину, кризисы 3-х и 11-ти лет- это кризисы отношений, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы 1-го года, 7-ми и 15-ти лет - кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей. Опираясь на периодизации Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.Н.Леонтьева мы будем анализировать конкретные возрастные этапы развития психики и личности. В мировой психологии, помимо периодизации Ж.Пиаже, широко используется периодизация Э.Эриксона, предложенная в 40-50-х гг. XX в.. В её основание он положил сразу три процесса: соматическое развитие, социальное развитие и развитие сознательного Я. Свою теорию фаз он рассматривает в пяти размерностях: 1) психосоциальные кризисы; 2) круг референтных лиц; 3) элементы социального порядка;4) психосоциальные модальности; 5) психосексуальная динамика). В периодизации Э.Эриксона выделяется 8 фаз развития: 1) первая фаза (младенчество, первый год жизни) характеризуется первичным доверием или недоверием ребенка к окружению; 2) вторая фаза (раннее детство: 2--3--й годы жизни) характеризуется автономией или стыдом и сомнением; 3) третья фаза (дошкольный возраст: 4-5-й годы жизни) характеризуется инициативой или чувством вины;4) четвертая фаза (школьный возраст: с 6-ти до 11-12 лет, т.е. до половозрелости) характеризуется чувством ценности и трудолюбия или малоценности; 5) пятая фаза (юношество) характеризуется личностной индивидуальностью, идентичностью или диффузией идентичности; 6) шестая фаза (молодость: 20-30 лет) характеризуется близостью, интимностью и солидарностью или изоляцией; 7) седьмая фаза (зрелость, 30-40 лет) характеризуется творческим началом, интегративностью или застоем; 8) восьмая фаза (старший взрослый возраст (плюс старость), от 40 лет и старше) характеризуется целостностью личности или раздвоенностью, отчаянием. В конце 80-х гг. XX в. периодизацию развития предложил В.И.Слободчиков. Опираясь на идею о становлении в психическом развитии особого личностного образования - субъективности, он в качестве механизма ее обретения называет изменение форм взаимодействия (со=бытия = бытия вместе) развивающегося ребенка с социальным окружением, взрослыми путем отождествления с ними (становление событийности, со=бытия) и обособления от них (реализация само=бытности). В предложенной им схеме («матрице возраста») каждая ступень есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальная последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных). По вертикали в схеме представлена последовательность ступеней и смена форм развития, которые фиксируют общее направление и уровни становления субъективности человека в онтогенезе. Начало каждой ступени - это всегда новое (потенциально возможное) рождение в новую форму жизни, не отменяющую прожитую ступень, а объемлющую и сохраняющую ее достижения. Последовательность ступеней - это смена режима индивидуальной жизни: в кризисах рождения - как кризис самоидентичности и поиск новых форм со=бытийности (на стадиях принятия), в кризисах развития – как кризис со=бытийности и поиск новых способов самоопределения, само=бытности (на стадиях освоения). Принципиально другие основания имеет последовательность ступеней развития: их символическое обозначение определено ценностно-смысловым содержанием (т.е. тем, что должно осуществиться на данной ступени); направление же их смены определено целевой детерминацией развития (т.е. тем, что возможно при определенных условиях сделать для повышения ранга субъектности. Ступени развития субъективности – оживление, одушевление, персонализация, индивидуализация, универсализация. ТЕМА 2. НОВОРОЖДЕННОСТЬ И МЛАДЕНЧЕСТВО. Ключевые термины: детство, парадоксы детства, игра, игрушка, пренатальное развитие, новорождённость, рефлексы, социальная ситуация развития, младенчество, «комплекс оживления», госпитализм, сенсорика, моторика, автономная речь, кризис первого года жизни. Вопросы для самопроверки. 1) В чём суть дискуссии о продолжительности человеческого детства? 2) В чём суть парадоксов детства? Почему это парадоксы? 3) Какими вам видятся перспективы человеческого детства - если оно и дальше будет удлиняться, какой человек может быть признан взрослым? 4) Как происходит развитие ребёнка в организме матери? 5) Что именуется психологическими аспектами рождения? 6) Почему новорождённость именуется критическим периодом? 7) Каковы особенности социальной ситуации развития в новорождённости? 8) Каково основное психическое новообразование новорождённости? 9) Каков смысл системы безусловных рефлексов, с которыми рождается ребёнок? 10) Какие основные системы рефлексов отмечаются у новорождённого? 11) Возможен ли процесс воспитания в новорождённости? 12) В чём суть и смысл социальной ситуации развития в младенчестве? 13) Каковы структура и динамика «комплекса оживления»? 14) Каковы смысл и динамика общения ребёнка со взрослым на этапе младенчества? 15) Что такое «госпитализм»? 16) В чём суть основного психологического новообразования младенчества? 17) Как развивается сенсорная сфера в младенчестве? 18) Как развивается моторная сфера в младенчестве? 19) Каковы этапы и суть развития слушания речи и говорения в младенчестве? 20) Каковы особенности кризиса первого года жизни? 1. Феномен детства. Детство — один из самых сложных феноменов возрастной психологии. Говоря о нем, мы обычно имеем в виду ту фазу жизни, когда человек еще не готов к самостоятельному существованию и нуждается в усиленном усвоении опыта, передаваемого старшим поколением. Когда, как и почему детство выделилось в истории в отдельную фазу человеческой жизни? На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Эльконин сделал вывод, что на самых ранних ступенях человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, детства в привычном нам понимании не было. В условиях первобытных сообществ, с их относительно примитивными орудиями и средствами труда, даже 3-4-летние дети жили общей жизнью со взрослыми, принимая участие в несложных формах бытового труда, в собирательстве съедобных растений, кореньев, личинок, улиток и т.п., в примитивной охоте и рыболовстве, в простейших формах земледелия. Ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. И чем более на ранней ступени развития стояло общество, тем раньше дети включались в производительный труд взрослых и становились самостоятельными производителями. Это привело к тому, что в первобытных обществах не существовало резкой грани между взрослыми и детьми. Предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности находило естественную форму реализации в совместном со взрослыми труде. Непосредственная связь ребенка со всем обществом, осуществляемая в процессе общего труда, исключала всякие другие формы связи, поэтому не было необходимости выделять особый статус ребенка, институты социализации детства и особый период в детской жизни. Поскольку от участия всех в производительном труде зависело благосостояние сообщества, то существовало и естественное возрастно-половое разделение труда. Так, по сведениям Н. Н. Миклухо-Маклая, дети участвовали не только в простом бытовом труде, но и в более сложных формах коллективного производительного труда взрослых. Именно поэтому в ранних обществах царят равноправие детей и взрослых и равно уважение всех его членов, даже самых маленьких. Переход к более высоким формам производства — земледелию и скотоводству, усложнение способов рыболовства и охоты, их переход от пассивных ко все более активным сопровождался вытеснением собирательства и примитивных форм труда. Из-за усложнения орудий труда появляется необходимость выделения отдельного процесса овладения ими, и дети начинают работать уменьшенными орудиями труда, хотя способы их употребления принципиально не отличаются от способов употребления настоящих орудий. Надо иметь в виду, что эти орудия функционально существенно отличаются от игрушек в примитивных обществах: они являются копиями орудий труда взрослых, и ими работают, а не имитируют процесс взрослого труда, как это бывает в игре. В этих условиях детство начинает выделяться как стадия подготовки ребенка к труду, хотя оно короткое и дети пока в нем очень мало играют. Дети, конечно, не могут самостоятельно открыть способы употребления орудий труда, и взрослые учат их этому, показывая способы действий с ними, указывая на характер упражнений, контролируя и оценивая действия детей в овладении этими орудиями. Здесь еще нет школы с ее системой, организацией и программой, но уже есть специальное обучение, вызванное потребностями общества. В отличие от процесса овладения орудиями труда, происходящего при прямом участии ребенка в производительном труде взрослых, этот процесс выделен в особую деятельность, осуществляемую в условиях, отличных от тех, в которых происходит производительный труд. Маленький ненец, будущий оленевод, учится владеть арканом уже не в стаде оленей, участвуя в его охране, как это было изначально. Он делает это на открытом пространстве, накидывая аркан сначала на неподвижные предметы, а потом на движущиеся цели. И только после этого переходят к охоте на мелких птиц и зверьков или заарканиванию собак и телят. На этом этапе рождаются ролевые игры, игры-упражнения и игры-соревнования. Постепенно детям доверяют все более усложненные орудия, а условия упражнений все сильнее приближаются к условиям производительного труда. Возраст, в котором теперь дети включаются в производительный труд, зависит в первую очередь от степени его сложности. В процессе дальнейшего развития общества орудия усложняются настолько, что, если их уменьшить, они, сохраняя внешнее сходство с орудиями труда взрослых, утрачивают свою производительную функцию. Так, например, если уменьшенный лук не терял своей основной функции — из него можно было выпустить стрелу и попасть в цель, то уже уменьшенное ружье становится лишь изображением ружья, из него нельзя стрелять и тем более убивать, а можно лишь изображать стрельбу. По предположению Д. Б. Эльконина, на этой стадии появляются игрушки в их современном понимании. Овладение детьми орудиями труда расчленяется на два периода: первый связан с овладением бытовыми орудиями, второй сдвигается вперед, к более старшим возрастам, и между ними образуется промежуток. Этот промежуток окажется тем длиннее, чем сложнее формы и орудия деятельности, которыми предстоит овладеть каждому ребенку данного общества. В определенном смысле дети оказываются предоставленными самим себе, возникают «детские сообщества», и именно в этот период и развивается игра, где в особой форме воспроизводятся существующие в данном обществе отношения между людьми. Но раз так усложняются орудия взрослого труда, то и овладение ими маленькими детьми непосредственно в ходе производительной деятельности становится невозможным. Конечно, за детьми остается бытовой труд с его элементарными орудиями, но его уже нельзя считать общественно-производительным трудом, да и труд детей уже не так необходим для поддержания благосостояния общества. Дети постепенно вытесняются из сложных и наиболее ответственных областей деятельности взрослых. Становится необходимым длительный период подготовки детей к будущему овладению сложными формами и средствами общественного производства, поэтому и выделяется особый социальный институт детства и, соответственно, особый период в детской жизни. Д.Б.Эльконин отмечал, что детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного спроизводства, поскольку он еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. Удлинение детства во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися, а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к «сдвигу во времени вверх» периода овладения орудиями производства. Детством становится период развития, когда активно усваиваются базовые элементы социального опыта до достижения субъектом социальной и психологической зрелости. Рассматривая феномен детства в историческом аспекте, нельзя не вспомнить о двух его основных парадоксах, описанных Д. Б. Элькониным. Первый парадокс состоит в следующем. Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек — наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию на момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства — у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в эволюционном ряду, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Практически все формы поведения становятся приобретенными. Второй парадокс. В ходе истории материальная и духовная культура человечества непрерывно обогащалась, но, как ни странно, за это время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад. Беспомощность человеческого существа является и величайшим приобретением эволюции: именно эта «отвязанность» от природной среды, «свобода», пластичность, готовность к изменчивости позволяет в дальнейшем человеку «стать всем» — заговорить на любом языке, овладеть любой культурной формой поведения и деятельности, присвоить любую форму опыта (кстати, именно поэтому дети, по каким-либо причинам попадающие в животную среду, так органично «сливаются» с ней). К сожалению, практически ничего не известно о том, каким было детство у неандертальцев, питекантропов, кроманьонцев. Ход человеческого развития, согласно Л. С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма, и ход развития ребенка носит социально-исторический характер: нет вечно детского, а существует лишь исторически детское. 2. Пренатальное развитие. Истоки представлений о внутриутробном психическом развитии теряются в веках. Мысли о человеческой жизни до рождения высказывал еще Гиппократ. Известны некоторые эмбриологические представления древних индусов, поскольку отрывочные сведения об этом сохранились в «Аюрведе», древних египтян, Аристотеля и др., но только с XVII в. началось серьезное изучение развития зародыша. Среди титанов науки того времени более других известен Леонардо да Винчи, который среди прочего интересовался развитием человеческого зародыша с момента зачатия. Он сделал зарисовки плода в матке, описал его расположение, дыхание и питание. Развитие эмбриологии, генетики, биохимии и экспериментальных методов позволило приблизиться к пониманию того, что происходит в эмбриональном периоде. Но даже современные знания о внутриутробной психической жизни фрагментарны и малочисленны. Так, с 4-й по 8-ю неделю начинает формироваться центральная и периферическая нервные системы (3 мозговых пузыря, зачатки глаз и спинного мозга), которые будут развиваться на протяжении всего внутриутробного периода. Нервная система возникает очень рано, но головной мозг не заканчивает своего развития до рождения и будет развиваться на протяжении многих лет после рождения ребенка. Однако функционировать органы ЦНС начинают уже в материнском организме, что позволяет ему реагировать на воздействия извне. Все движения плода в организме матери обусловлены деятельностью органов нервной системы: он делает их по мере созревания разных ее отделов. Он двигает не только конечностями, но совершает глотательные, хватательные движения. В 7 месяцев плод открывает глаза, прислушивается к внешним звукам (он слышит голоса матери, отца и другие звуки и шумы), но ритмичное биение сердца матери доминирует для него над всеми шумами. Пока этот ритм не меняется, он чувствует себя в безопасности. Подсознательное воспоминание о биении материнского сердца, по-видимому, служит причиной того, что после рождения ребенок успокаивается, как только его берут на руки или когда он слышит тиканье часов. Страхи и беспокойство матери передаются матери посредством образующихся в её крови катехоламинов. Начиная с 6-й недели, он реагирует на свет, чаще всего отворачивая голову или «подпрыгивая». У 28-недельного плода наблюдаются мимические реакции на разные вкусовые ощущения: отрицательные гримасы на соленое и горькое, выражение удовольствия - на сладкое, а также выражения, аналогичные мимике при плаче, крике, гневе. Запись электрических импульсов мозга плода на последних месяцах внутриутробной жизни показала, что у него есть смена ритмов, которая характерна для состояния сн. Двухмесячный эмбрион уже обладает тактильной чувствительностью. Он реагирует на давление, отстраняясь от него, на боль, на прикосновения к подошвам ног. Позже других органов чувств развивается орган обоняния: образование обонятельных рецепторов завершается к концу пребывания в организме матери. Если будущий ребенок нежелателен для матери, и она в период беременности озлоблена или раздражена, то ее негативизм чувствует плод. С 7 месяца беременности ребенок может «разговаривать» с родителями. На похлопывания по животу матери он начинает шевелить. Так же он реагирует на знакомые слова. Акт рождения ребенка сопровождается сильным стрессом как для матери, так и для новорожденного. Проходя через родовые пути, ребенок испытывает сильную гипоксию и сдавливание головки. Его организм отвечает на это необычайно мощным выбросом в кровь адреналина и норадреналина. Уровень их в крови новорожденного выше, чем у взрослого в состоянии сильного эмоционального напряжения. Считают, что большая доза этих гормонов способствует установлению привязанности между матерью и ребенком и обеспечивает активность новорожденного. После того, как ребенок появился на свет, его нервная система глубоко потрясена всем происшедшим, что дало основание осмыслять этот факт в терминах психологической травмы рождения. 3. Психическое развитие в новорождённости. Развитие ребенка открывается критическим актом рождения и следующим за ним критическим возрастом, носящим название новорождённости. Период новорождённости длится от момента рождения примерно до конца первого месяца жизни. В момент родов ребенок физически отделяется от матери, но в основных жизненных функциях еще долгое время остается биологически несамостоятельным существом. Главная особенность новорождённости связана со спецификой социальной ситуации развития: ребенок отделяется от матери физически, но не биологически. Вследствие этого все существование ребенка в это время занимает как бы срединное положение между внутриутробным развитием и последующими периодами постнатального детства. Ребенок рождается более беспомощным, чем детеныши высокоразвитых животных. К моменту рождения он обладает лишь системами наследственно закрепленных механизмов — безусловных рефлексов, облегчающими приспособление к новым условиям жизни. В наибольшей мере к рождению складывается система пищевых рефлексов: механизм сосания и ориентировочно-пищевых рефлексов, которые легко вызываются прикосновением к уголкам губ и слизистой оболочке языка ребенка. Во время сосания материнской груди все остальные движения и реакции тормозятся. Отечественные исследователи новорождённости и младенческого возраста М. П. Денисова и Н. Л. Фигурин назвали это «реакцией пищевого сосредоточения». Это безусловный рефлекс, который выражается в наилучшей установке воспринимающего органа на раздражитель, полном или частичном торможении других движений и приведение в действие механизма сосания. Сосательный рефлекс актуализируется у новорождённого всегда, когда какой-либо предмет попадает в рот (соска, палец, кончик подушки). Прирожденными являются и реакции со слухового лабиринта, которые отмечаются уже на 9-й день: при покачивании ребенок прекращает крик, его движения тормозятся (возникает «лабиринтное (слуховое) сосредоточение»). Издавна введенные человечеством сосредоточения соска и люлька (колыбель) используются благодаря пищевому и лабиринтному сосредоточению для успокаивания ребенка, т.е. торможения его криков и двигательного беспокойства. Наблюдаются у ребенка и некоторые врожденные защитные рефлексы: он кашляет, чихает, удаляя помехи для дыхания; моргает, если в глаз что-то попало; жмурится от яркого света. Но на большинство внешних раздражителей новорождённый отвечает одинаково: вздрагивает, беспокойно двигает ручками и ножками, тоненько кричит, сморщив личико. У новорождённого зафиксирован зрачковый рефлекс - зажмуривание от яркого света и поворачивание головки и глазок к мягкому свету: в солнечный день в комнатах родильных домов все головки повернуты к окнам, а если в сумерках медленно водить перед глазками новорождённого зажженную свечу, то глаза начинают двигаться вслед за ней. На 1—2-й неделе жизни ребенок способен поворачивать голову за медленно движущимся объектом, находящимся от него на расстоянии 20—30 см. На 2—3-й неделе появляется конвергенция, и на 3—5-й неделе — зрительное сосредоточение (задержка взора на предмете). Вначале ребенок удерживает взор не более 5 с, но уже на 2-м месяце он сможет держать его несколько минут (что потом позволит разглядывать предмет). У новорождённого отмечается и ряд атавистических рефлексов, находящихся в филогенетической связи с рефлексами высших животных. Так, если вложить в руки новорождённому палец или другой продолговатый предмет, он так крепко схватывает его, что ребенка можно поднять на этом предмете и удержать в воздухе около минуты. Одно-двухнедельный ребенок может повиснуть на шнурке, схваченном двумя руками. Он может цепляться за шнурок и ножками, хотя и не так крепко. У новорождённых зафиксирована реакция Моро (обхватывающий рефлекс), возникающая в результате сотрясения головы ребенка (если слегка шлепнуть по подушечке или встряхнуть ее), причем ручки и ножки симметрично расходятся и смыкаются в виде арки. Другой рефлекс состоит в своеобразном «ползании» ребенка, отталкивании ножками от приставленной к ним опоре. Если положить ребенка животом вниз и приложить ладонь или дощечку к подошвам ног, он оттолкнется и продвинется немного вперед. Двигая ладонь, можно заставить ребенка проползти небольшое расстояние. Так же выглядит и рефлекс «автоматической ходьбы»: если держать ребенка ножками на коленях, то он может делать переступательные движения. Наконец, широко известен рефлекс плавания: попав в воду, новорождённый начинает делать плавательные движения. Любопытной чертой новорождённого является то, что он часто открывает глаза, когда его поднимают и придают вертикальное положение — это явление называют «эффектом кукольных глаз». К 1— 1,5 мес чувствительность к свету значительно снижается. Новорождённость является единственным периодом в жизни человека, когда еще можно наблюдать в чистом виде проявления врожденных, инстинктивных форм поведения, направленных на удовлетворение органических потребностей (в кислороде, пище, тепле). Эти органические потребности не могут, однако, составить основу психического развития — они только обеспечивают выживание ребенка. Поведение новорождённого фрагментарно. Оно состоит из небольшого числа несовершенных и изолированных рефлексов (поиск ртом и сосание, схватывание, случайные взгляды на близкие предметы и т.п.), вызываемых внешними раздражителями. Рефлексы включаются и выключаются быстро, автоматически и никак не контролируются произвольно. Только постепенно благодаря повторению реакции ребенка станут более надежными и скоординированными (поднесение кулачка ко рту, сосание кулачка). Центральным новообразованием является появление индивидуальной психической жизни ребенка. Конечно, эта психическая жизнь находится в рудиментарном состоянии, из которого нужно исключить все собственно интеллектуальные и волевые явления. Пока у новорождённого нет ни действительного восприятия, ни представлений, т.е. нет ни сознательного отражения внешних предметов, ни сознательного хотения или стремления. Пока есть неясные состояния сознания, где чувственные и эмоциональные части нераздельно слиты, т.е. есть только то, что можно назвать аффективными ощущениями. Для психической жизни новорождённого характерны два главных момента - преобладание нерасчлененных переживаний и отсутствие выделения себя из среды. Главной особенностью психической жизни новорождённого является то, что в первый месяц жизни для него не существует ни кто-то, ни что-то; все раздражения и все окружающее он переживает только как субъективные состояния. Чувственное и эмоциональное (ощущение и переживание) в нем нераздельно слиты; ребенок не выделяет себя из среды, не отделяет от матери. Но несмотря на это, новорождённый, задолго до этого, начинает реагировать на сложные комплексные целые, окрашенные эмоционально (например, лицо матери). И это является ещё одной особенностью психической жизни новорождённого. По совокупности всех этих признаков новорождённость и выделяют в отдельный критический период. Физиологические и психологические критерии возраста могут и не совпадать. В психологии критерием возрастного этапа считается основное и центральное новообразование, характеризующее известную ступень в социальном развитии ребенка. В этом смысле верхняя граница новорождённости попадает на конец первого-начало второго месяца жизни, когда наступает поворот в психическом развитии, связанный с изменением социальной ситуации развития. Этот поворот связан с появлением «комплекса оживления», т.е. с первой специфической реакцией ребенка на человека. 4. Психическое развитие в младенчестве. Социальная ситуация развития на первом году жизни складывается из 2 моментов. Во-первых, младенец даже биологически — беспомощное существо. Самостоятельно он оказывается не в состоянии удовлетворить даже базовые жизненные потребности. Жизнь младенца целиком и полностью зависит от ухаживающего за ним взрослого: питание, перемещение в пространстве, даже переворачивание с боку на бок осуществляется не иначе, как впомощью взрослого. Такая опосредованность позволяет считать ребенка максимально социальным существом - его отношение к действительности изначально социально. Во-вторых, будучи вплетенным в социальное, ребенок лишен основного средства общения - речи. Всей организацией жизни ребенок принужден к максимальному общению со взрослым, но это общение своеобразное - бессловесное. В противоречии между максимальной социальностью и минимальными возможностями общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте. Начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорождённости. Поворотный пункт находится между 2-м и 3-м месяцами жизни ребенка и знаменуется выделением взрослого человека как центрального элемента окружающей действительности. Первая специфическая форма реагирования именно на человека (на его лицо или голос) появляется к 2-3 месяцу. В психологии она получила название «комплекса оживления». Он включает в себя 3 компонента: 1) улыбка: первые улыбки могут фиксироваться на 1-й неделе 2-го месяца жизни. В опытах М. И. Лисиной установлено, что с возрастом улыбка ребенка меняется. Первые улыбки легкие с растягиванием рта, но без размыкания губ. Постепенно ребенок начинает улыбаться спокойно, с серьезной спокойной мимикой. В развитом «комплексе оживления» улыбка оживленная, широкая, с открыванием рта и с оживленной мимикой; 2) вокализации: ребенок гулит, гукает, лепечет, вскрикивает навстречу взрослому; 3) двигательные реакции, оживление: открывается «комплекс оживления» поворачиванием головки, скашиванием глазок на взрослого, слабыми движениями ручек и ножек. Постепенно ребенок начинает вскидывать ручки, сгибать ноги в коленях поворачивается на бок с выгибанием спинки. В развитом комплексе отмечаются энергичные повторные прогибы спинки с упором затылком и пятками («мостики») со столь же энергичным выпрямлением, а также шагающие движения ножками вскидывание, размахивание и опускание ручек. Примерно до 5 месяцев «комплекс оживления» развивается и сохраняется как целое, а к 6 месяцам его компоненты начинают трансформироваться: улыбка — в мимику, гуление — в речь, двигательное оживление — в хватание. Общий принцип, которому подчинено развитие младенца, такой: сенсорное развитие опережает моторное, и это существенно отличает младенца от детенышей животных, у которых все наоборот: сенсорика отстает от моторики. Развитие моторики младенца подчинено определенной схеме: движения совершенствуются от грубых, крупных, размашистых к более мелким и точным, причем сначала совершенствуются движения ручек и верхней половины тела, затем — ножек и нижней части тела. Психологически наиболее важным является развитие акта хватания - это предтеча предметно-манипулятивной деятельности ребенка. Из других моторных реакций первого полугодия жизни отметим реакции, подготавливающие сидение (на 22—30-й неделе ребенок способен сидеть без поддержки) и стояние (на 19—25-й неделе ребенок стоит, держась за руки взрослого). Во втором полугодии появляется реакция подражания, например, движения рук ребенка, подражающие действиям взрослых («ладушки», «до свидания», «полетели, на головушку сели» и т.д.); движения головы (покачивание); движения ног (топание), а также речь и модуляции голоса. Развитие моторики достаточно подробно описано в литературе, поэтому мы отследим лишь общую его линию. Так, в возрасте 1 мес, будучи положенным на живот, ребенок может немного приподнять подбородок; к 2 мес он пытается приподнять головку, держит ее, пытается поднимать грудь; в 2,5-3 мес он держит головку; к 3 мес ребенок тянется за предметом, но, как правило, промахивается. В 4 мес младенец может сидеть с поддержкой (будет садиться тем раньше, чем быстрее овладеет умением поворачиваться со спины на живот), в 4-5 мес начинает переворачиваться со спинки на живот (кстати, это и предпосылка для ползания). В 5 мес ребенок точно схватывает предметы рукой. К 6 мес он может сидеть в высоком стуле и захватывать качающиеся предметы. К 7-9 мес появляется способность захватывать двумя пальцами мелкие предметы, а отсюда — появляется интерес к исследованию дырочек, отверстий, выемок, трещин и т.п. В 6— 7 мес он способен сидеть без поддержки, а к 8 мес садится без посторонней помощи, опираясь на ручки. С 9 до 12 мес совершенствуется ползание на четвереньках, при этом туловище удерживается в горизонтальном положении, а голова высоко поднята. Из такого положения ребенок стремится доставать предметы. К 7-9 мес он научается стоять с поддержкой и ползать на животе — в это время формируется реакция равновесия. К 10 мес может ходить, держась двумя руками и широко расставляя ноги, и быстро ползать, опираясь на руки и колени; 11-месячный младенец может стоять без поддержки, а годовалый — ходить, держась одной ручкой. В 13 мес ребенок начинает ходить самостоятельно, а к полутора годам ползком может преодолевать ступени и взбираться на невысокие предметы. Время, когда ребенок начинает сидеть, стоять, ходить, хватать, зависит не только от развития его нервной системы, но и от того, насколько малыш имеет возможность приобретать двигательные навыки. Но как бы быстро ни развивались моторные реакции, они все же по темпам значительно отстают от развития сенсорики. Сенсорное развитие. В течение первых 2 месяцев жизни у ребенка интенсивно развивается зрение, фиксируемое по движениям глаз, в то время как дифференцированные движения рук еще отсутствуют. Для зрения самым важным является формирование акта смотрения – это происходит примерно к 4 месяцам. Однако не стоит переоценивать значение раннего развития зрения: к 4-му месяцу жизни оно позволяет ребенку лишь следить за движущимся предметом: в этом возрасте движения предмета вызывают движение глаз, а движений самих глаз по предмету еще нет, поэтому малыш не может ничего рассматривать и не осуществляет зрительного поиска предметов. Эти функции более тесно связаны с моторикой и развиваются позже, с одной стороны, в связи с движениями рук, с другой — в связи с нарастающим пониманием речи. К 4 мес. появляются ощупывающие движения ручек. Принципиальное содержание этой реакции состоит в том, что рука движется не за предметом, а по предмету. К 5 мес. формируется хватание, которое связано с образованием зрительно-двигательных координации. Оно представляет собой первое направленное действие и знаменует формирование разнообразнейших манипуляций с предметом. Далее развитие движется в сторону совершенствования зрительно-двигательных координации. К 7 мес. координация между зрительным восприятием предмета и движением к нему устанавливается быстро. Движущиеся предметы, особенно яркие, заметные, легко привлекают к себе взор ребенка и фиксируются более длительное время, чем бесцветные и неподвижные. Чувствительность к цвету, судя по всему, развивается довольно рано. Экспериментально установлено, что 3-месячный ребенок различает красный цвет. Во второй половине первого года жизни становится заметно, что ребенок явно и стойко предпочитает красный цвет голубому или белому, хотя способен различать красный, желтый и сине-зеленый цвета. Определенные виды изображений, как обнаружено, имеют для младенцев большую привлекательность. Так, дети до года будут больше смотреть на изображения концентрической формы, уделять больше внимания изображениям из изогнутых элементов, чем из прямолинейных, больше заинтересуются переходом прямой линии в изогнутую. Особенно младенцев интересуют изменения размеров и пространственной ориентации отдельных элементов изображения. Отмечено, что младенцы способны отличать новое явление от первоначального: когда ребенку многократно показывают один и тот же стимул, наблюдается реакция угасания ориентировочной реакции — ребенок перестает им интересоваться. Но стоит только немного изменить первоначальный стимул, как ориентировочная реакция вспыхивает вновь (например, если долго показывать красный шар, а потом вместо него — красный куб или шар, но другого цвета). Большинство детей дольше разглядывают новый стимул. Срок появления слуховой чувствительности у ребенка установить очень трудно. Первыми реакциями, свидетельствующими о том, что младенец ощущает звуки, являются вздрагивания век, рук, непроизвольные движения лицевых мышц и туловища в ответ на сильный хлопок у самого уха, стук двери, шум от упавшего рядом с кроваткой ребенка ключа и т.д. На 10-12-й день у младенца появляется реакция на звуки человеческого голоса. На 2-м мес. звук голоса, музыкальные звуки (например, скрипки) могут вызывать у него даже торможение пищевого и двигательного рефлексов: ребенок замирает, услышав голос матери. На 4-м мес. младенец не только слышит звуки, но и может локализовать их в пространстве: поворачивает глаза и голову в сторону звука. После 4-5 мес. у него вырабатывается реакция дифференцировки звуков: ребенок различает голоса близких людей. Но самым существеннейшим приобретением конца 1-го года жизни является способность к различению звуков человеческой речи, прежде всего таких фонем, как «па-па», «ба-ба», «да-да», «дать». Это — предпосылки будущего развития речи. В отношении обоняния, вкуса и тактильной чувствительности известно очень мало. Исследования показывают, что уже к концу 1-го мес у младенцев вырабатывается положительный рефлекс на запах. К концу 3-го мес дети отчетливо дифференцируют приятные и неприятные запахи. Столь же рано своей мимикой ребенок реагирует на сладкий, горький и кислый вкус (соленый — значительно позже). Ощущения прикосновения у ребенка очень тонки и обнаруживаются очень рано. Малейшие складки на пеленке и одежде способны вызвать отрицательную реакцию — плач, движения всего тела. На 3-м мес выявляется чувствительность к различению температуры: например, на температуру воды в ванне в 33 градуса ребенок реагирует положительно, а уже на 32 — отрицательно. В младенческом возрасте создаются все необходимые условия для деятельности ребенка, выходящей за пределы сна, питания, крика. Как новые формы поведения у него появляются игровое экспериментирование, лепет, первая активная деятельность органов чувств, первая активная реакция на положение, первая координация двух одновременно действующих органов, первые социальные реакции — выразительные движения, связанные с функциональным удовольствием и удивлением. Пассивность, с которой новорождённый относился к миру, в младенчестве уступает место активному интересу, и эта активность делает возможным развитие восприятия, памяти, внимания и т.д. Моторика аффективного типа в младенческом возрасте сменяется сенсомоторной активностью. Для новой активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру - путь, пролегающий через взрослого человека. Поэтому основное новообразование младенческого возраста — это первоначальное сознание психической общности со взрослым, с матерью, предшествующее выделению собственного «Я». Первоначально необходимость связи младенца со взрослым приводит (при отсутствии речи) к появлению особых, неречевых форм их общения. Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого в «комплексе оживления» Сложившаяся положительная реакция переносится на предметы, поэтому предметы, находящиеся в руках «приятного» взрослого, приобретают притягательный характер и начинают сами по себе вызывать у ребенка положительные реакции. Эмоциональная притягательность предметов для младенцев является вторичной, так как возникает через взрослого. В младенческом возрасте большинство эмоциональных реакций ребенка на взрослого условно можно именовать пассивными реакциями общения - они вызываются активностью самих взрослых, а не ребенка. Во втором полугодии появляются первые обратные реакции: ребенок начинает делать попытки привлечь к себе взрослого, «заигрывает» с ним, тянет ручки к подошедшему, кричит или хнычет, если на него не обращают внимания. Появление этих первых реакций свидетельствует о возрастающей к концу младенческого возраста потребности в общении со взрослым. Общение детей первых лет жизни подробно изучалось лабораторией М. И. Лисиной. Согласно её данным, к 2,5 мес у детей можно констатировать оформление потребности в общении. Для того чтобы любая потребность развивалась, она должна стимулироваться мотивами. М. И. Лисина предложила выделять 3 группы мотивов общения: познавательные, деловые и личностные. Общение ребенка, особенно маленького, со взрослым протекает в форме действий. Изучение общения ребенка и взрослого привело к выделению 3 групп средств общения: 1) экспрессивно-мимические средства, 2) предметно-действенные средства, 3) речевые операции. Анализ показал, что отдельные линии, характеризующие разные аспекты общения, сплетаясь, порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, на которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Форму общения характеризуют 5 параметров: 1) время ее возникновения; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой ребенком в ходе данной формы общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляется контакт ребенка со взрослыми. Форма общения - это деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности перечисленных черт и параметров. Этой схемой мы будем пользоваться и в дальнейшем, характеризуя особенности общения в дошкольном возрасте. Общение, формирующееся в первом полугодии жизни ребенка, М. И. Лисина назвала ситуативно-личностным. Мотивы общения ребенка со взрослым в это время в основном личностные. Деловые поглощаются ими полностью. Познавательные мотивы занимают второстепенное место; их содержание определяется тем, что взрослый человек служит для ребенка основным объектом познания, а также фактором, организующим первые исследовательские акты. Операции, с помощью которых осуществляется общение, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения. С развитием хватания, манипулирования предметами ситуативно-личностное общение начинает изживать себя. Умеющий действовать с предметами ребенок занимает новую позицию в системе «ребенок-взрослый». От 6 мес до 2 лет формируется ситуативно-деловой вид общения, протекающий на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. Если в этом возрасте ребенок будет лишен общения и внимания или ограничен в контактах со взрослыми, то развивается глубокая физическая и психическая отсталость, именуемая госпитализмом. Его проявлениями являются: запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и т.п.). Выявлено, что причиной госпитализма является неудовлетворение базовых социально-психических потребностей: в разнообразии стимуляции, в познании, в первичных социально-эмоциональных связях (особенно с матерью), в самоактуализации. Госпитализм возникает не только как результат изоляции или сепарации ребенка, но и в ситуациях эмоционального равнодушия к нему, отсутствия доброжелательного внимания со стороны близких взрослых. Во втором полугодии интенсивно развивается понимание ребенком речи окружающих взрослых: ребенок прислушивается к ней, понимает ее общий эмоциональный тон, а позже — выделяет в ней отдельные слова. Однако значение этой речи также и ограничено, так как для ребенка в ней недостаточно четко соотнесены слова с обозначаемыми ими предметами. В совокупности слушание речи взрослых и вокализации М. И. Лисина именовала голосовым общением — особой разновидностью личностного и делового ситуативного общения. При развитии голосового общения формируется речевой слух и отрабатываются речевые артикуляции. Младенец выделяет словесную речь из всех других звуков и более эмоционально реагирует на нее. Развитие речевого слуха идет по пути все большей избирательности. Избирательное отношение к речевым звукам — первая ступень этого развития. К концу первого года жизни у детей наблюдается углубление анализа самих речевых звуков: выделяются два разных параметра — тембровый и тональный. Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух европейца — слух в своей основе тембровый. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым, поэтому появляются и новые средства коммуникации. Таким средством становится речь, вначале пассивная (понимание), затем активная (говорение). Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, который и начинает интенсивно формироваться в раннем детстве вместе со звуковысотным слухом. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова описали этапы развития говорения: 1) этап гуканья и гуления, 2) этап лепета и лепетного говорения, 3) этап появления первых псевдослов, слов-предложений. На первом году ребенок может активно использовать (после 10 мес) от 1-5 до 7-16 слов. Первые слова Д. Б. Эльконин считал одним из свидетельств перехода ребенка от младенчества к раннему детству. Первые слова называются псевдословами, так как отличаются двумя особенностями: 1) между словами ребенка и словами взрослого есть резкие фонетические различия; 2) детские слова характеризуются многозначностью. Исходя из указанных особенностей, детскую речь этого периода называют автономной. Начало и конец автономной речи знаменуют собой начало и конец кризиса первого года жизни. Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни связано с несколькими моментами. Первый - развитие ходьбы. В конце первого-начале второго года жизни о ребенке нельзя уверенно сказать, ходящий он или не ходящий, ходьба уже есть или ее еще нет, что составляет противоречивое диалектическое единство. Главное в обретаемом акте ходьбы, по Д. Б. Эльконину, - не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы»: теперь не мать ведет ребенка, а ребенок ведет мать, куда захочет. Ходьба поэтому — важное основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития. Второй момент относится к речи, к появлению первого слова. В конце первого года жизни ребенка мы сталкиваемся с двойственным моментом, когда нельзя сказать, является ли он говорящим или еще нет. О ребенке, имеющем автономную, ситуативную, эмоционально окрашенную речь, понятную только близким, действительно невозможно сказать, есть у него речь или нет, потому что у него нет и речи в нашем смысле слова, но и нет бессловесного периода, поскольку он говорит. Таким образом, мы опять имеем дело с переходным образованием, отмечающим границы кризиса. Значение его то же: там, где было единство, становится двое - взрослый и ребенок (старая ситуация распалась и между ними выросло новое содержание - предметная деятельность). Третий момент кризиса, по Л. С. Выготскому, относится к сфере аффектов и воли. В связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим. Особенно они выявляются, когда ребенку в чем-то отказано, что-то запрещено: он кричит, бросается на пол, отказывается ходить (если уже ходит), бьет ногами об пол, отталкивает взрослых и т.д. ТЕМА 3. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА Ключевые термины: раннее детство, ходьба, предметная деятельность, речевое развитие, сознание, «Я», восприятие, кризис трёх лет, негативизм, упрямство. Вопросы для самопроверки. 1) Какие психологические феномены образуют границы периода раннего детства? 2) В чём специфика социальной ситуации развития в раннем детстве? 3) Что является основными новообразованиями раннего детства? 4) Каковы симптоматика и психологичсекое значение кризиса трёх лет? 5) В чём психологический смысл освоения ребёнком прямохождения и передвижения в пространстве? 6) Что такое «предметная деятельность» и чем она отличается от предшествующейманипулятивной? 7) Как происходит формирование предметной деятельности? 8) Каковы этапы освоения предметных действий по П.Я.Гальперину? 9) Каковы этапы развитие речи и активного говорения? 10) Как развивается восприятия в раннем детстве? Почему оно считается ведущей психической функцией возраста? 11) Как развивается мышление в раннем детстве? В чём его специфика? 12) Как происходит развитие памяти в раннем детстве? 13) В чём суть и смысл амнезии раннего детства? 14) Как развивается воображения ребёнка в раннем детстве? 15) Какие предпосылки новых видов деятельности появляются в раннем детстве? 16) Как выглядят первые игровые и графические действия ребёнка? 17) Какие новые формы общения развиваются в раннем детстве? 18) Как происходит становление элементов самосознания? 19) Как развивается эмоциональная сфера ребёнка в раннем возрасте? 20) Как можно охарактеризовать появление элементов нравственного поведения? 1. Общая характеристика развития в раннем детстве. За кризисом первого года жизни приходит стабильное раннее детство. Оно охватывает возраст от 1 до 3 лет и заканчивается кризисом 3-х лет. Психофизиологическими особенностями этого периода можно считать: 1) наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям); 2) индивидуальные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро); 3) высокая ранимость ребенка, что предъявляет высокие требования к его воспитанию; 4) восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи). К концу первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым буквально взрывается изнутри: в ней появляются двое - ребенок и взрослый. В это время ребенок приобретает некоторую степень автономии и самостоятельности, но, конечно, в очень ограниченных пределах. В качестве общепсихологических характеристиках периода раннего детства, отметим следующее. Определяющим моментом развития в этом возрасте является связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить. Это поведение обусловлено несколькими факторами. Во--первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимся в начале раннего детства; во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. Взрослые люди научаются смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмоции, которую они вызывают, и не проявляя вообще никакого интереса к ряду вещей. Для ребенка раннего возраста это невозможно, т.к. восприятие и эмоция слиты в одно целое. В результате мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение. Сознавать для ребенка раннего возраста - еще не значит воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще недостаточно отдифференцировались друг от друга и действуют в сознании как нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют. Восприятие вообще можно считать ведущей психической функцией этого периода. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии - узнавании; мышление в это время проявляется исключительно как наглядно--действенное (т.е. как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) и т.д. Восприятие в раннем детстве отличается двумя особенностями. Первая - его аффективный характер, его страстность. Вторая (она составляет общий закон и для последующего развития) - когда восприятие является доминирующей функцией сознания, это значит оно поставлено в максимально благоприятные условия развития. Раз в раннем детстве все функционирует на основе восприятия, то восприятие развивается раньше и лучше остальных психических функций. Центральным же новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». Оно появляется примерно к 3-м годам. До этого для ребенка нет проблемы выделения себя в отдельность из мира слиянностисо взрослыми, нет проблемы понимания его взрослыми. Из-за того, что поведение ребенка раннего возраста непрерывно истолковывается взрослыми, у ребенка нет разделения того, что имеется в его сознании и что – в сознании взрослого. К 3-м годам ребенок впервые начинает противопоставлять свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослым - например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Из единства «ребенок-взрослый» ребенок начинает выделять собственное «Я». По мере развития ребенка происходит постепенное изменение той социальной ситуации развития, которая была в начале возраста. И раз ребенок становится иным, старая социальная ситуация уничтожается, и начинается новый возрастной период. Но прежде ребенок вступает в кризис трех лет. Раннее детство - возраст развития разнообразных видов деятельности ребенка и многочисленных психологических достижений. Главнейшими достижениями этого периода являются прямохождение, развитие предметной деятельности и освоение речи. 2. Развитие ходьбы и её психологическое значение. Начнем с прямохождения. Уже в конце младенческого периода ребенок начинает делать свои первые шаги, сначала держась двумя ручками, потом без опоры. В раннем детстве его активность в освоении пространства еще более нарастает и расширяется: к 3-м годам он научается не только ходить, но и бегать, взбираться по лестнице, залезать на стулья, перелезать через препятствия и т.д. Первоначально овладение прямой походкой - немалая трудность для ребенка. Управление движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Любое препятствие заставляет его шлепаться на пол или на руки взрослых, но ребенок проявляет достаточную настойчивость и преодолевает страх. Складывающаяся программа локомоции подкрепляется одобрением и поддержкой взрослых, а также появлением мышечного чувства, возникающего при ходьбе от работающих мышц ног, спины, рук. Ребенок испытывает удовольствие от владения собственным телом и от расширяющихся возможностей в достижении желаемой цели. На 2-м году жизни ходьба - еще самостоятельное действие, имеющее свою особую цель. Ребенок специально контролирует ее, пока не доведет до автоматизма, навыка, обслуживающего действия, имеющего другую цель - достать игрушку с полки, заглянуть в другую комнату и т.д. Освоив действие ходьбы и действие прямостояния, ребенок начинает искать условия, в которых ходить и бегать трудно: карабкается на горки, ходит спиной вперед, с закрытыми глазами, кружится, пытается прыгать с возвышения, хотя и не всегда набирается смелости, продирается сквозь заросли и т.д. В детском саду дети с большой охотой занимаются физическими упражнениями. Но как только достигается автоматизм передвижения в пространстве, ходьба перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес. Являясь полностью физическим приобретением, способность к самостоятельному передвижению приводит к психологическим последствиям: 1) овладение ходьбой расширяет границы доступного ребенку мира, дает ему возможность самостоятельно, без посредничества взрослых, знакомиться с новыми предметами и местами; 2) расширяется свобода и самостоятельность ребенка в ориентировке во внешнем пространстве: теперь ребенок начинает осваивать направления, расстояния, многомерность, сложные пространственные отношения объектов на собственном опыте; 3) мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов. Главное же, освобожденные от участия в ползании руки расширяют возможности ребенка в манипуляциях с предметами; новые предметы влекут за собой новые способы их обследования, открывают ребенку скрытые до этого свойства вещей и связи между объектами и их частями. 3. Предметная деятельность в раннем детстве. Манипулятивная деятельность, свойственная раннему младенческому возрасту, начинает сменяться в раннем детстве предметной деятельностью. И тем самым развитие начинает как бы новый виток: предметная деятельность - это переход от неспецифических действий с предметами к действию, основанному на овладении общественно выработанного способа употребления предметов. Её развитие ряд стадий. Так, 7-8-месячные дети с любыми предметами действуют одинаково - постукивают ими, размахивают, тащат в рот, бросают и т.д. Приблизительно в 10-14 мес. дети могут повторить с предметом то действие, которое продемонстрирует взрослый (сначала вместе с ним, потом самостоятельно). Содержание таких действий обычно очень бедно и не выходит за рамки 2-3 освоенных манипуляций (укачивать куклу, кормить медвежонка, листать книжку и т.д.). Их особенность состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослыми и усвоены. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не в состоянии повторить известные способы действия. Но уже на 2-м году жизни дети начинают осваивать действия с предметами по их назначению, а к 3-м годам происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, т.к. теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя.. Для ребенка все предметы имеют фиксированное, постоянное значение, поэтому перед ним стоит задача сначала выделить, а потом ориентироваться на постоянное значение предметов, которое закреплено человеческой деятельностью. Содержание предмета само по себе ребенку не откроется, сколько бы он ни осуществлял какое-то действие с ним,, для этого требуется специальное обучение со стороны взрослых. В усвоении предметных действий важнейшая роль принадлежит речи, как основному средству общения взрослых в ребенком. В связи со значительным развитием понимания речи слова взрослого теперь не просто привлекают внимание ребенка к показываемому предмету, не только направляют и организуют его действия, но и определяют их содержание. Эту функцию речь взрослых выполняет потому, что, во-первых, в ней для ребенка формулируется задача («принеси», «дай»), а во-вторых, указывается способ выполнения действия («возьми этой ручкой», «держи карандаш вот так»). Иными словами, речь вплетается взрослым в действие и выступает в качестве носителя опыта действий. Количество предметов-орудий, которые осваивает ребенок в раннем детстве, сравнительно невелико, но психологический смысл этого овладения огромен: именно они формируют у ребенка установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфического назначения. В процессе овладения орудийными действиями в раннем детстве происходит и формирование первых интеллектуальных операций. Это происходит, во-первых, потому что орудийные действия являются более определенными и постоянными, чем другие виды действий, а поэтому легче выделяются и фиксируются; во-вторых, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь орудия с предметами, на которые направлено действие орудия, и тем самым создаются оптимальные условия ориентировки именно на эту связь. Одновременно с усвоением предметных действий с их общественным смыслом ребенок овладевает и правилами поведения в обществе, связанные с этими предметами. Например, в порыве недовольства ребенок может швырнуть чашку на пол, но сразу же на его лице отразятся испуг и раскаяние, т.к. к этому времени он понимает, что нарушил правила обращения с предметом, обязательные для всех. 4. Речевое развитие ребенка. Психическое развитие ребенка от года до трех лет зависит от целого ряда факторов. Важнейший из них - развитие понимания речи и активного говорения. Уже во второй половине первого года жизни ребенок начинает понимать обращенную к нему речь взрослого, устанавливая связи между звуковым образом предмета (действия) и самим предметом (действием). К 9-10 мес. количество таких связей уже значительно: ребенок по словесной команде может выполнять ряд действий - подает ручку, находит требуемый предмет, бросает игрушки, отыскивает взглядом предметы и людей. Язык усваивается с поразительной быстротой, особенно после того, как дети начинают произносить свои первые слова (в конце первого года жизни). За короткий промежуток времени раннего детства (примерно 2,5 года) речь ребенка развивается от примитивных называний до осознанного выражения мысли, беглой речи, состоящей из грамматически правильных предложений. Так, если в 4-8 мес. ребенок только лепечет, а в 12 мес. появляются первые более или менее осмысленные отдельные слова, то уже в 1,5 года появляются двусловные комбинации, а в 2,5 года ребенок начинает употреблять более длинные и сложные выражения. Речь трехлетнего ребенка состоит из простых предложений. Дети этого возраста могут беседовать друг с другом, хотя не всегда отвечают друг другу, но уже к 4-м годам используют сложные предложения, адресуя высказывания друг другу. Без специального обучения к 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка. В своей речи они верно пользуются многими морфологическими и синтаксическими правилами, включая словоизменение, образование времен, составление предложений. Осваивая в раннем детстве синтаксис, дети одновременно постигают значения слов и предложений - семантику. Но чтобы эффективно общаться, необходимо также знать, как ясно выразить свои намерения и достичь намеченной цели, а для этого необходимо овладеть прагматикой языка: интонацией, паузами, правилами беседы, формами обращения к людям и т.д. И на все это - всего 2-2,5 года раннего детства! Важный аспект речевого развития в раннем возрасте – овладение значением слова. На этом пути важны классификации предметов и «ритуалы называния». Сначала взрослые указывают на предметы, называя их, исправляя ребенка при попытке повторить название. Чуть позже ребенок осваивает вопрос «Что это?», и ему достаточно несколько раз услышать название предмета, чтобы начать пользоваться словом. Уже на ранних ступенях детства одно и то же слово связывается ребенком с различными предметами (например, часы это и маленькие дамские часики, и будильник, и настенные часы, что приводит к формированию первых обобщений на основе легко замечаемых внешних признаков предметов. Дети в первую очередь усваивают названия средней степени обобщенности. В этом возрасте происходит активное накопление названий предметов. На 3-м году жизни понимание речи ребенком не только возрастает по объему, но и изменяется качественно. Ребенок любит слушать речь взрослых, любит радио, детские пластинки, чтение сказок, стихов. К этому возрасту он осваивает понимание речи-рассказа, начинает любить чтение. Но это понимание осуществляется лучше в пределах наглядной ситуации. Для возникновения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за рамки ситуации, необходима специальная работа с детьми. В раннем детстве в детской речи по-прежнему в детской речи присутствует признак многозначности: в лексиконе ребенка одно и то же слово может относиться и к предмету, и к действию с ним. Строя гипотезу о значении слова, ребенок пользуется своими общими представлениями о мире и сведениями, почерпнутыми из поведения взрослых. Нередко поначалу они приписывают словам совершенно иные значения, чем взрослые, и расширяют значения слова на основе сходства формы, размера, звучания, фактуры, движения предмета или сходства функций (сужают реже). Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления 2-3-словных предложений («телеграфной» речи) и первых вопросов, обращенных ко взрослому, зависят от характера общения ребенка и взрослых. Если взрослые мало разговаривают с ребенком, не побуждают его к активному использованию слов, развитие речи может замедляться. Если родители предугадывают любое желание ребенка, не стимулируя обращения к активной речи, речевое развитие тоже замедляется. Собственная речь ребенка тесно вплетена в его деятельность, сопровождая манипулирование с предметами. Постепенно на основе общения со взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. В связи с усложнением общения усложняется и словарь ребенка: исчезают многозначные слова, значения слов становятся более точными и устойчивыми, словарный запас достигает 1200-1500 слов к концу 3-го года жизни, в нем встречаются все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения. Уже к концу 2-го года дети прочно усваивают грамматическую структуру предложений. Третий год жизни характеризуется возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг его общения, он инициативен в завязывании разговора даже с незнакомыми людьми. Повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Дети не только сами очень разговорчивы, но и прислушиваются к речи, не обращенной непосредственно к ним. В этом возрасте дети легко запоминают и воспроизводят небольшие стишки, сказки, что является богатым источником развития речи в целом. В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением словаря речь превращается для ребенка в основное средство общения. Действия 3-летнего ребенка в большинстве случаев осуществляются совместно со взрослыми или при их помощи. Это придает речи форму диалога. Можно также отметить появление сложных предложений, высказываний, состоящих из 2-х и более простых предложений. Для русского языка существенным является усвоение падежных форм, категории рода, времен глаголов, склонений, спряжений, числа и пр. Благодаря их освоению речь детей уже напоминает простую речь взрослых. К концу периода ребенок хорошо ориентируется на фонематическую систему родного языка, поэтому улучшается дикция, правильнее произносятся звуки, совершенствуется артикуляция. Успехи в языковом развитии выражаются и в совершенствовании понимания и производства вопросов. Собственные первые общие вопросы ребенка звучат в виде утверждений с вопросительной интонацией в конце предложения. Но что 3-летние дети почти не знают и не воспроизводят – это страдательный залог, причастные и деепричастные формы. Так протекает речевое развитие в раннем детстве. Задержка развития речи в этом возрасте чревата отклонениями в интеллектуальном развитии, поэтому с детьми нужно как можно больше беседовать, читать им, всячески стимулировать к активному говорению, рифмованию, диалогу. Плохое речевое развитие отразится в дальнейшем и на игровой деятельности, на рисовании, конструировании и т.д. 5. Особенности психического развития детей в раннем возрасте. Переоценить значение развития речи в раннем детстве трудно. Но развиваются также мышление, память, восприятие, воображение. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Так, к началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд кажется, что ребенок хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знакомые предметы и людей по фотографиям и картинкам. Но в действительности ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов - их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте. Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком часто вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета. Но в раннем детстве ребенок различает уже не только основные цвета, но и их оттенки. Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет. На всем протяжении раннего возраста восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере овладения новыми видами восприятия, позволяющими правильно выделять свойства предметов, и учиться узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Такие действия складываются в освоении предметной деятельности. Она часто требует подбора и совмещения предметов и их частей, одинаковых или подходящих друг к другу по форме, величине, цвету: при закрывании коробок крышками, при сборке пирамидок и матрешек и т.д. Сначала дети выполняют эти действия ввнешнем материальном плане, потом от внешних ориентировочных действий они переходят к зрительному соотнесению. Формируется новый тип действий восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, которой он «измеряет» свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина палки - меркой для расстояния, форма отверстия в коробке - меркой для вкладывания туда игрушек и т.д. Постепенно ребенок начинает выполнять предметные действия без предварительного примеривания, а только с помощью зрительной ориентировки. В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего – по цвету), требующий от ребенка осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами. Но дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Образцами при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта. Например, при определении предметов круглой формы ребенок говорит «как как мячик», зеленых – «как травка» и т.д. Знакомясь со свойствами разных предметов, ребенок накапливает запас представлений о них. Развитие восприятия тесно связано с развитием речи, формированием игровой деятельности. Вместе со зрительным восприятием в раннем детстве развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи. Интенсивно развивается фонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла учить совсем уж маленького ребенка петь. Но к 3-му году дети приучаются воспринимать сравнительно небольшое различие звуков по высоте, если это обучение внесено в игру, где, например, высокий голос принадлежит маленькому игрушечному животному, а низкий - большому. В связи с возникновением начатков игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. Дети раннего возраста еще не умеют перерабатывать жизненные впечатления, обобщать их, поэтому им свойственно устанавливать «прямое замыкание» между тем, что они слышат от взрослых, и образами конкретных предметов, взятыми из опыта. Собственные рассказы и сказки - не более чем компиляции из уже знакомых произведений. Но тем не менее развитие воображения имеет огромное значение для дальнейшего познания ребенком окружающего мира. Оно выводит ребенка за рамки узкого личного опыта и дает возможность знакомиться с предметами, которых он никогда не воспринимал. Преобладающие виды памяти в раннем возрасте - двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал. Память, хотя и играет большую роль в познании (ребенок запоминает представления о свойствах предметов, их назначении, схемы практических действий и т.д.), но она еще полностью непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий. На пороге раннего детства и позже у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления - использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения предметной деятельности. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению - важный момент в развитии мышления в раннем детстве. На первых порах установление новых связей идет путем проб и ошибок. Это хорошо заметно в экспериментальных задачах, когда детям предлагается достать далеко расположенный предмет с помощью орудия (палки или пропущенной через предмет тесьмы) - видно, что после ряда проб ребенком выделяются те движения, которые наиболее эффективны. Некоторые дети, достигнув результата, специально возвращают предмет назад и то приближают, то отодвигают его. Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий. Эти действия отличаются от тех, что служат основой действиям восприятия, и направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат. Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это - основной тип мышления в раннем детстве. Внешние ориентировочные действия, как известно, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. И уже в пределах раннего детства у детей появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме. Ребенок переносит способ, отработанный в одной ситуации, в сходную ситуацию (например, палкой может достать из-под дивана мяч и т.п.). В основе этого лежат пробы, проделанные в уме, когда ребенок действовал не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план. И, наконец, самым существенным приобретением ребенка становится знаково-символическая функция сознания. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Символическая (знаковая) функция - это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся в раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д. Знаковая функция, даже в ее простейших формах, перестраивает мышление ребенка. Вместо представлений о реальных действиях с реальными предметами он начинает использовать в наглядно-образном мышлении образы, обозначающие эти действия и предметы, выделяющие в них только те стороны, которые важны для решения задачи. Это становится предпосылкой роста отвлеченности и обобщенности мышления, который происходит позже, уже в дошкольном детстве. Развитие символической функции проявляется и в графических действиях и рисунках детей. Оно обусловлено пониманием отношения изображения к изображаемому. Это понимание выражается в том, что изображение и изображаемое обозначаются одним и тем же словесным наименованием: слово смыкает графический символ и предмет. 6. Становление элементов самосознания. Ребенок в раннем детстве поглощен не только близкими людьми и внешним миром, но и собственной персоной. Он неустанно исследует себя. Уже годовалый ребенок имеет некоторые представления об отдельных частях собственного тела, он все их трогает, рассматривает. Он может правильно указать, где у него глаза, уши, нос, но представления о себе еще не обобщены, у него нет схемы собственного тела. Он еще даже не узнает себя в зеркале. Эти способности к самоузнаванию появляются после 1,5-2 лет, и это узнавание значительно запаздывает, если специально не обучать ребенка восприятию своего отражения, если взрослый не помогает ему распознавать предметы на картинках, в книжках и т.д. К 3-м годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоенность по поводу того, кто же реален - он сам или его изображение. В это время появляются игры перед зеркалом - гримасничания, переодевания и т.д., что к 3 годам знаменует собой новый этап в самоидентификации – отождествление себя с разными изображениями и формирование представлений о себе настоящем. Уже с младенчества ребенок демонстрирует привязанность к близким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу; стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого--то обидел, то через некоторое время старается загадить вину, принося свои любимые игрушки, сладости. Дети этого возраста легко заражаются чувствами других: уже в младенчестве, если плачет один ребенок, то начинают плакать все. В раннем детстве дети заражаются весельем, смехом других, но и огорчением. К 3-м годам формируются начатки чувства гордости за похвалу, за свои хорошие поступки (ребенок готов добиваться похвалы от взрослого), самолюбия, а также чувства стыда за свои ошибки, не одобряемые взрослыми поступки. Но появление этих чувств еще не означает, что ребенок 3-х лет под их влиянием контролирует свое поведение. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограничена, поскольку господствует непроизвольность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие. С 3-летним возрастом связан и очень важный элемент самосознания - осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе «Я [сам]!». Ребенок 3-х лет пытается влиять на поведение других людей: он часто пытается подчинить поведение других своим индивидуальным требованиям. Среди социальных навыков ребенка привлечение и удержание внимания взрослого на себе - один из самых важных. Кроме того, ребенок осваивает тактику выражения чувства привязанности или раздражения взрослым. Осознание себя как независимого субъекта меняет и интересы ребенка. Интерес ко взрослому, интерес к исследованию мира и интерес к упражнению двигательных навыков и предметных действий достаются ребенку от младенчества и сохраняются в раннем детстве. Кроме того, особенно заметен интерес к речи, говорению. От двигательных навыков сложного порядка он получает огромное удовольствие, любит физкультурные упражнения и танцы. К концу 3-го года его начинают интересовать продуктивные, творческие виды деятельности - рисование, лепка, аппликация, конструирование, т.к. формируется способность фантазировать. На 3-м году жизни появляется интерес к радио, телевизору, записывающим устройствам, кино, видео. Становление самосознания связано и с описанием ребенком своего поведения. Обычно на 3-м году жизни ребенок начинает произносить короткие предложения, комментируя собственные действия. 7. Развитие общения ребенка со взрослыми. В соответствии с новым уровнем самосознания изменяется и общение ребенка со взрослыми. Оно характеризуется М.И.Лисиной как ситуативно-деловое и начинает формироваться с 6 мес., сменяясь после 2,5-3 лет внеситуативно-познавательным. Главной особенностью этой формы коммуникации является протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием. Овладение предметными действиями, игрой, говорением приводит к усложнению потребности в общении со взрослыми. Помимо внимания, ласки, доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве со взрослым. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи взрослого в игре или действиях ребенка - теперь ребенку требуется со-участие взрослого, он хочет быть рядом со взрослым и жить общей с ним жизнью, выполнять общее дело. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при своих ограниченных возможностях и одновременно позволяет ребенку овладеть вниманием взрослого и испытать его благожелательность. Сочетание 3-х моментов (доброжелательности, внимания и сотрудничества) характеризует сущность новой потребности ребенка в общении. Ведущими в раннем детстве становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет самую деятельность общения. Если деловые и познавательные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов, то личностные получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. В общении в раннем детстве главное место отводится речи, хотя в 1-1,5 года ребенок может еще использовать действия, позы, локомоции (тянется телом, ручками, чтобы его взяли на руки и т.п.). Овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому». К 3-м годам появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребенка и взрослого, которая сохранится примерно до 5 лет. Теперь ребенок может обсуждать с взрослым события, явления, взаимоотношения в предметном мире. Нужды познавательной деятельности приводят к тому, что потребности ребенка обогащаются новым элементом - потребностью в уважении взрослого, потому что только понимание взрослым важности и значимости волнующих ребенка вопросов обеспечивают достаточную вовлеченность взрослого в «теоретическое» сотрудничество с ребенком. С развитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться на тенормы поведения, которые приняты между людьми. Так ребенок осваивает первую ступень нравственного чувства. Но понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого. Первые нравственные нормы еще не очень устойчивы, и в силу слабого контроля за своим поведением ребенок часто и легко их нарушает. Все описанные изменения подводят развитие к необходимости перехода на следующий этап. И в первую очередь об этом свидетельствует кризис 3 лет, знаменующий собой трансформации самосознания. 8. Кризис 3-х лет. Знаменитый кризис трех лет был впервые описан Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Она указала на те его характерные признаки, которые не утрачивают актуальности и до сих пор. Остановимся на основных признаках кризиса трех лет – первом «поясе симптомов». 1. Негативизм - тенденция ребенка идти вразрез со всем тем, что требует и предлагает взрослый. Хотя внешне он напоминает обычное непослушание, внутренняя психологическая природа его другая: ребенок отказывается делать нечто не потому, что он не хочет, а только потому что этого требует взрослый. 2. Упрямство, которое надо отличать от настойчивости: при настойчивости ребенок добивается того, чего ему действительно хочется; упрямство же - такая реакция, когда ребенок настаивает на чем-либо потому, что он этого потребовал. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением делать или не делать что-либо, требовать или не требовать чего-то: он так сказал, этого и держится. 3. Строптивость безлична: если негативизм направлен против взрослого, то строптивость - против норм воспитания, установленных для ребенка вообще, против навязываемого ему образа жизни. Строптивость выражается в стремлении во что бы то ни стало настоять на своем, и ребенок тнденциозно, демонстративно недоволен, бунтует против всего того, чему спокойно подчинялся раньше. 4. Своеволие, своенравие связано с нарастающим стремлением ребенка к самостоятельности, эмансипации от опеки взрослого; теперь ребенок все хочет делать сам. Ещё три симптома кризиса имеют второстепенное значение: 1) протест-бунт, выражающийся в постоянной готовности ребенка к ссоре, в повышенной раздражительности, в высоком уровне конфликтности и к сильному накалу страстей в конфликте; 2) обесценивание требований взрослых, которые раньше беспрекословно выполнялись: ребенок ругается, употребляет известные ему бранные слова в отношении взрослых, плюется, топает ногами и т.п., а также отказывается от ранее привлекательных игрушек, еды и пр.; 3) последний симптом кризиса имеет двойственную природу: в семье с единственным ребенком он проявляется как деспотизм, особенно по отношению к матери, стремясь продемонстрировать свою власть над ней; в семьях с несколькими детьми этот же симптом проявляется как ревность и конкуренция с другими детьми за любовь матери. Эти симптомы делают ребенка неприятным и трудновоспитуемым. Но в кризисе есть конструктивное содержание: все указанные симптомы вращаются вокруг оси «Я» ребенка и его отношений с окружающими, работая на социально-психологическую эмансипацию. Кризисом трех лет открывается это отделение от взрослых. Второй пояс симптомов связан с последствиями основных симптомов и представлены двумя группами признаков. Первая группа – это симптомы, вытекающие из установки 3-летнего ребенка на самостоятельность: благодаря сильным изменениям в социальных отношениях, в эмоциональной сфере, ребенок вступает во внешние и внутренние конфликты, и мы имеем дело с рядом невротических реакций детей (энурез, ночные страхи, неспокойный сон, затруднения в речи, заикание и пр.), не имеющих болезненной природы. Вторая группа – истинные невротические отклонения как последствия неизжитых симптомов кризиса. Психологические объясняя природу кризиса 3-х лет, отметим, что это - перестройка социальных отношений ребенка, смена его позиции по отношению к окружающим взрослым и прежде всего к авторитету родителей. По Д.Б.Эльконину, кризис 3-х лет - это кризис социальных отношений, знаменующий отделение собственного «Я» от взрослого. В результате такого отделения взрослые как отдельные личности как бы впервые возникают в мире детской жизни. Из мира, ограниченного предметами, этот мир превращается в мир, полный взрослыми. Что скрыто за феноменом «Я»? Д.Б.Эльконин предположил, что у ребенка возникают и приобретают собственную динамику развития какие-то желания. В младенчестве ребенок ведет себя так, как будто он хочет того, чего хочет взрослый. В раннем возрасте ребенок уже гораздо чаще хочет сам, но хотеть он должен то, чего хочет взрослый. К концу раннего возраста желания ребенка становятся обобщенными и аффект (проявления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщенными желаниями он связан. В раннем возрасте у ребенка есть только единичные аффекты, поэтому его сравнительно легко воспитывать - достаточно лишь переключить его внимание. Наступает момент, когда можно отложить исполнение желания, пообещав ребенку что-то в ближайшем будущем. Одновременно с этим у ребенка есть тенденция к немедленному осуществлению своих желаний. Как тут быть? Важно понять, каково действительное содержание этих желаний. Д.Б.Эльконин предполагал, что обобщенные желания заключаются в стремлении действовать самому, как взрослые люди. Возникновение этих тенденций меняет формулу возраста: ребенок-преддошкольник делает то, что он хочет, но очень часто он хочет того, что хочет взрослый. Более старший ребенок-дошкольник делает то же, что он хочет, но действовать ему часто приходится через обобщенные желания. Из новообразований кризиса 3-х лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого - ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, на самом деле устанавливает с ним более глубокие отношения. ТЕМА 4. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ Ключевые термины: игра как ведущая деятельность дошкольника, мотивация игры, виды и формыв игры, стадии развития игры, предметная игра, сюжетно-ролевая игра, игра с правилами, игры-фантазирования, графическая (изобразительная) деятельность, конструирование, продуктивная деятельность, воображаемая ситуация, общение со взрослым, варианты (комплексы) общения со сверстником, сенсорные эталоны, наглядные модели, наглядно-образное мышление, произвольность, соподчинение мотивов, самооценка, уровень притязаний, самосознание, психосексуальная идентификация, осознание себя во времени, кризис 6-7 лет, психофизиологическая готовность к школе, психологическая готовность к школе. Вопросы для самопроверки. 1) Что характеризует социальную ситуацию развития в дошкольном возрасте? 2) Что значит для ребёнка «жить общей жизнью со взрослыми»? 3) В чём суть игровой деятельности?. 4) Какова структура, виды и этапы становления игровой деятельности? 5) Почему именно игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста? 6) Как развивается графическая деятельность дошкольника? 7) В чём суть конструктивной деятельности в дошкольном возрасте? 8) Как и почему меняется общение со взрослыми? 9) Как осуществляется общение со сверстниками? 10) Каково основное новообразование дошкольного возраста? 11) Как меняется мотивационная сфера дошкольника? 12) Как и зачем усваиваются морально-этические нормы в дошкольном возрасте? 13) Как меняется эмоциональная сфера в дошкольном возрасте? 14) Как появляется и развивается произвольность поведения ребёнка? Каково её значение? 15) Можно ли назвать дошкольника волевым субъектом? Почему? 16) Как развивается самосознание в дошкольном возрасте? 17) На основе чего и как ребенок становится способным к самооценке? 18) Какие психологические последствия и проявления осознания себя во времени? 19) Как осуществляется психосексуальная идентификация? 20) Какие новообразования отмечаются в развития психических функций и познавательной деятельности ребенка? 21) Что такое наглядные модели и сенсорные эталоны и какую роль они играют в развитии ребенка? 22) Что меняется в развитии памяти и внимания дошкольника? 23) Как развиваются мышление и воображение в дошкольном детстве? 25) Каковы особенности речевого развития в дошкольном возрасте? 26) Чем отличаются психологическая и психофизиологическая готовность к школе? 27) Какова структура психологической готовности к школе? 28) Чем характеризуется кризис 6-7 лет? 1. Изменение социальной ситуации развития и становление игровой деятельности в дошкольном возрасте. Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений. Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, и основная его потребность - жить общей жизнью со взрослыми. Но осуществить это в современных исторических условиях невозможно, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность ребенка. Игра возникает тогда, когда появляются нереализуемые непосредственно тенденции ребенка действовать как взрослый и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры, по Л.С. Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми. Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. «Лошадка» заменяется палочкой, и ребенок «едет» на ней потому, что ему важно ехать, а не доехать. Действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются вполне реальными, но наблюдается явное несовпадение содержания действия (например, «управление автомобилем») и его операций (вращение случайно попавшегося колесика). Оно приводит к тому, что ребенок начинает выполнять игровое действие в воображаемой ситуации. Суть игры состоит в том, что в ней ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Противоречие игровой деятельности состоит в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии: в игре все внутренние процессы развернуты во внешнем действии. В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых, и вносит в свою игру некоторые нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения. В структуре игры можно выделить несколько элементов. 1. Любая игра имеет тему - ту область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре; дети играют в «семью», «больницу», «столовую», «магазин», «Бабу Ягу и Ивашечку», «Белоснежку и семь гномов» и т.д.; чаще всего тема берется из окружающей действительности, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы. 2. В соответствии с темой строится сюжет, сценарий игры; к сюжетам относят определенную последовательность событий, разыгрываемых в игре. Сюжеты разнообразны: это и индустриальные, и сельскохозяйственные, и ремесленные, и строительные игры; игры с бытовыми (семейный быт, сад, школа) и общественно-политическими сюжетами (демонстрация, митинг); военные игры, драматизации (цирк, кино, кукольный театр, постановки сказок и рассказов) и т.д.Игры на одну и ту же тему могут быть представлены разными сюжетами: так, например, игра в «семью», в «дочки-матери» реализуется разыгрыванием сюжетов прогулки, обеда, мытья ребенка, его болезни и т.д. 3. Третьим элементом в строении игры становится роль как обязательный набор действий и правил их выполнения, как моделирование реальных отношений, существующих между людьми, но не всегда доступных ребенку в практическом плане; роли выполняются детьми при помощи игровых действий: «врач» делает укол «больному», «продавец» отвешивает «покупателю» «колбасу», «учитель» учит «учеников» «писать» и т.д. 4. Содержание игры - то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в нее разное содержание: для младших дошкольников это - многократное повторение какого-либо действия с предметом (поэтому игры могут именоваться по названию действия: «качать куколку» при игре «в дочки — матери», «лечить медвежонка» при игре «в больницу», «резать хлеб» при игре «в столовую» и т.д.); для средних это — моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших — соблюдение правил в игре. 5. Игровой материал и игровое пространство - игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своем собственном значении (песок, плитки, лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве заместителей других, недоступных ребенку практически, предметов (сахар, тротуарные блоки, ковры, деньги и т.п.). Игровое пространство представляет собой границы, в пределах которых территориально разворачивается игра. Оно может символизироваться наличием определенного предмета (например, сумочка с красным крестом, положенная на стул, означает «территорию больницы») или даже обозначаться (например, дети мелом отделяют кухню и спальню, дом и улицу, тыл и фронт). 6. Ролевые и реальные отношения: первые отражают отношение к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли (они позволяют договариваться о распределении ролей, выборе игры и реализуются в игровых «ремарках» типа «надо делать так», «ты неправильно пишешь» и т.п.). Будучи ведущей деятельностью на протяжении всех лет дошкольного детства, игра неодинакова на всем своем протяжении. Выделяют следующие этапы развития игры. 1. Предметная игра. В младшем дошкольном возрасте игры носят процессуальный характер. В несложных по содержанию играх смысл для детей содержится в самом процессе действования, а не в том результате, к которому это действие должно привести. Этап предметной игры связан преимущественно с овладением специфическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической деятельности. Способом является разворачивание и обозначение в игре условных предметных действий («кормить куклу», «резать хлеб»). 2. Ролевая игра. В среднем дошкольном возрасте в играх главное место занимает выполнение роли, и интерес игры состоит именно в выполнении моделирующих отношения взрослых действий. Этап ролевой игры обусловлен овладением ребенком отношениями между людьми, опосредующими отношение к предметам. Этой игре соответствует и следующий по сложности способ - ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией ролевой позиции, подчиняющей себе предметные действия (играть «во врача», «в дочки-матери» «в Изауру», «в милиционеров»). 3. Игра с правилами. На этом этапе детей интересует не просто роль как таковая, но и то, насколько реалистично она выполняется. Повышается требовательность детей к правдивости и убедительности, реалистичности исполнения ролей и сюжетов, использованию игрового материала (к игре охотно привлекаются реальные предметы и вещи, одежда взрослых), к соблюдению правил. Этап игр с правилами связан с выделением ребенком скрытых в отношениях между людьми задач и правил человеческих действий и сдвигом мотива игры с процесса на результат. На этом этапе появляются игры-драматизации, игры-фантазирования. Третий способ построения игры – сюжетосложение, связанное с развертыванием в игре последовательности целостных ситуаций («играть в больницу», «играть в парикмахерскую»). Развитие игры идет от ее индивидуальных форм к совместным: с возрастом растет состав участников игры и длительность существования игрового объединения. Тематика игр также меняется со временем, но по большей части остаётся в пределах 2-х тематических групп: 1) взрослые, их работа, отношения с другими людьми; 2) эмоционально значимые события. По мере усложнения и расширения опыта ребенка изменяется и мотивация игровой деятельности. Так, если для младшего и среднего дошкольного возраста характерным мотивом служит воссоздание эмоционально значимых ситуаций и действий значимых взрослых, а также желание общаться, то для старших дошкольников таким мотивом становится еще и фантазирование. Но игра - хотя и важнейшая, но не единственная деятельность, которую осваивает дошкольник. В частности, развиваются изобразительная и конструктивная деятельность.ребенка. Рисованию предшествует дотобразительный период в конце раннего детства - стадия каракуль, т.е. всевозможных графических построений, не несущих в себе изобразительного замысла и не имеющих изначально знакового смысла. На этой стадии происходит овладение карандашом, как специфическим предметом, как орудием. К 3 годам ребенок имеет уже некоторый графический опыт и некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать предметы. Но ограниченность этого запаса становится очевидной, если попросить 3-летнего ребенка нарисовать, например, последовательность таких предметов: мяч, арбуз, картофелину, воздушный шар, грушу, свеклу, лампочку и кубик. Все перечисленные предметы ребенок изображает при помощи одинаковых неправильных кружочков. Так же одинаково младшие дошкольники изображают любого человека - в виде «головонога». В какие-то моменты ребннок начинает узнавать в начертанных им каракулях тот или иной предмет и называет его. От «узнавания» случайно возникшего сочетания штрихов ребенок переходит к намеренному изображению предмета. На протяжении дошкольного возраста происходит постепенное опережение называния, а не изображения. Если младшие дошкольники сначала рисуют нечто, а потом, узнав, это называют, то средние дошкольники называют изображение в процессе рисования и дорисовывают в соответствии с данным наименованием. Старшие дошкольники сначала планируют и называют то, что намерены нарисовать, а затем старательно рисуют в соответствии с замыслом. Так же, с возрастом, нарастают и способность ребенка узнавать нарисованное другими и рисовать для других, а также речевое сопровождение рисования, стремление к достоверности изображаемого. Большая часть рисунков младших и средних дошкольников - это изображения отдельных предметов (человечки, домики, цветы, автомобили и т.д., а под влиянием занятий по рисованию в детском саду — ленточки, дорожки, заборчики, солнце, шарики, снеговики, елочки и т.д.). В это время дети рисуют довольно шаблонно, следуя принятому однажды образцу. Сходство изображения с реальным объектом для ребенка несущественно: он знает, что так рисуют этот объект, и этого оказывается достаточно. Поэтому шаблонные образцы изображения отдельных предметов (домика, лодочки, человечка, елочки и т.д.) передаются из поколения в поколение, надолго закрепляясь в возрастах. Так, современные городские дети, живущие в высоких многоэтажках, все же рисуют одноэтажный домик с треугольной крышей и трубой, из которой идет дым. Надо сказать, что детей специально учат рисовать в дошкольном возрасте (чего, кстати, нельзя сказать об игре, которой никто систематически не учит ребенка) - показывают образцы, демонстрируют технические приемы (проводить округлые линии, поворачивать их под углом, наносить мазки кисточкой и т.п.), обращают их внимание на недостатки в рисунках и способы их устранения. Но никакие формы обучения не могут привести к тому, чтобы ребенок начал рисовать, как взрослый. И не столько из-за несформированности технических навыков, сколько из-за небольшого опыта и специфического видения мира ребенком. Ребенок изображает в рисунке не то, что он видит, но и то, что он знает об объекте (пример тому - «прозрачные» или «рентгеновские» рисунки), то, что ему представляется главным, существенным в объекте. Изображение предмета поэтому сильно зависит от степени знакомства с ним ребенка. Экспериментально установлено, что объекты, с которыми ребенок имел возможность действовать, изображаются полнее и лучше, чем те, которые он может только наблюдать. Это относится и к использованию цвета в рисовании. Так, в младшем и среднем дошкольном возрасте дети почти не соотносят цвет объекта с цветом используемого карандаша или фломастера. Они выбирают цвет либо совсем случайно, используя первый попавшийся карандаш, либо всегда берут свой «любимый» цвет. Часто дети стараются в рисунке использовать как можно больше разных цветов и рисуют, попеременно используя много зажатых в кулаке карандашей. Только после 4 лет ребенок начинает использовать цвет как обязательный признак изображаемого объекта. На всех рисунках заметны следы штрихового закрашивания травы зеленым цветом, неба - синим, солнца - красным или желтым, но это еще не результат собственных наблюдений, а заимствование цветовых шаблонов взрослых (подобно домику с трубой). Чем старше дошкольник, тем лучше он передает в рисовании цвет и форму предметов. Старший дошкольный возраст (особенно 5 лет и старше) - возраст расцвета рисования. В это время от изображения отдельных предметов дети переходят, как в игре, к сюжетному рисованию (изображению бытовых сцен и событий, иллюстраций к сказкам и мультфильмам) со множеством предметов и персонажей. Старшие дошкольники почти всегда имеют предварительный замысел рисунка, которому стараются следовать. Поэтому в это время дети активно пользуются ластиком и исправляют неточные изображения в соответствии с имеющимися представлениями. Здесь ребенок часто испытывает расхождение между образом, имеющимся в представлении, и техническими средствами его воплощения. В старшем дошкольном возрасте ребенок немного понимает пропорции и перспективу, но все же большинство его рисунков плоскостные. Типичным является расположение предметов в ряд на одной линии или по «этажам». Особенностью рисунков в это время является также их насыщение деталями реалистического плана. Особенности предметов и явлений часто не прорисовываются ребенком, а только обозначаются (причем дети обозначают в рисунке даже то, что в данной проекции увидеть нельзя — это так называемые «рентгеновские рисунки», когда сквозь фигуры первого плана «просвечивают» фигуры второго плана; изображение обоих глаз, носа, рук и ног у человека, стоящего в профиль, и т.д.): так, 5 пальцев на руке изображаются пучком линий или «колбасок», отходящих от круглой ладони, волосы часто рисуются по одной волосинке дыбом или заменяются челочкой и т.д. Дошкольник выражает в рисунке и собственное отношение к изображаемым предметам и явлениям. В старшем дошкольном возрасте в рисунках появляются такие приемы, как преувеличение, использование цвета как символа «плохого» или «хорошего», тщательная прорисовка деталей «красивого», «хорошего», «любимого» и небрежное исполнение «плохого» и т.д. В изображении предметов и явлений старшие дошкольники обычно ориентируются на разные признаки и свойства объектов: 1) на визуальные впечатления (визуальный реализм); 2) на тактильные впечатления (двигательно-тактильный реализм); 3) на знания о предметах (интеллектуальный реализм), поэтому для развития функции рисования требуются как расширение непосредственного опыта действия ребенка с вещами, так и его речевые обозначения и интеллек-.туальные знания о них. Старшие дошкольники часто рисуют по памяти, а не с реального оригинала, и иногда изображения противоречат действительности. С возрастом все более заметными становятся индивидуальные различия в рисовании детей. Это проявляется и в содержании рисунков, и в технике изображения, и в выборе тем. Некоторые дети чаще изображают бытовые темы, другие - собственные эмоциональные впечатления, третьи делают иллюстрации к сказкам, рассказам, четвертые вообще создают фантастические изображения. У всех детей есть излюбленные темы, которые время от времени меняются. Несмотря на все различия, в рисунках всегда могут быть выделены некоторые общие компоненты, и только после 5 лет ребенок учится преодолевать привычные шаблоны и рисовать то, что ему интересно. В дошкольном возрасте выделяется целый вид продуктивных форм деятельности, один из которых - конструирование. В младшем дошкольном возрасте оно появляется как умение ребенка по образцу (или по собственному несложному плану) создавать элементарные построения из кубиков, мозаики, деталей конструкторов и т.д. Первоначально подобные действия не являются самостоятельными, они включены в игру и выполняют вспомогательные функции. В игре бывает достаточно элементарных конструкций для придания им игрового смысла, поэтому постройки весьма элементарны, и многочисленные «заборчики», «столики», «паровозики» похожи друг на друга и могут вполне по ходу игры превращаться друг в друга. В среднем дошкольном возрасте ребенок постепенно приходит к выделению собственно конструирующей деятельности из игровой и специально конструирует различные предметы и ситуации. В игре или без нее конструктивные замыслы приобретают самостоятельное значение и имеют смысл для ребенка уже не как обслуживающие игру, а как отдельная продуктивная деятельность. В этом возрасте в овладение конструированием включаются взрослые, предлагающие как образцы конструкций, так и способы их создания, а также многочисленные игры, развивающие эту деятельность. Развитие конструирующей деятельности в это время проходит три последовательных этапа: 1) конструирование по образцу, 2) конструирование по условиям, 3) конструирование по замыслу. Кроме того, ребенку по силам деятельность по самообслуживанию, начальные элементы учебной деятельности, а также – общение со взррслыми и сверстниками. 2. Общение дошкольника со взрослыми и сверстниками. На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми и сверстниками. Пройдя стадию ситуативно-личностного общения со взрослым (первое полугодие жизни) и стадию ситуативно-делового общения (6 мес - 2 года), ребенок достигает внеситуативно-познавательной формы общения со взрослым (3-5 лет). Она развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно невоспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми, сменяющему сотрудничество практическое. «Теоретическое» сотрудничество состоит в совместном обсуждении событий, явлений, взаимоотношений в предметном мире. Нужды познавательной деятельности детей приводят к тому, что потребности ребенка обогащаются в этом возрасте новым элементом — потребностью в уважении взрослого, потому что только понимание взрослым важности и значимости волнующих ребенка вопросов обеспечивает достаточную вовлеченность старшего партнера в «теоретическое» сотрудничество с ребенком, помогая ему достичь цели. Показателем достижения ребенком этой фазы общения можно считать появление его первых вопросов о предметах и их разнообразных взаимосвязях, не наблюдаемых непосредственно. Наиболее типична эта форма общения для младших и средних дошкольников, но у многих детей она остается высшим достижением до конца дошкольного возраста. Внеситуативностъ является особенностью общения в дошкольном возрасте. Во-первых, внеситуативен материал той деятельности, в которую включено общение - познание ребенка направлено на предметы и явления, мало связанные с тем, чем он прямо занят в момент взаимодействия со взрослым, и даже вообще с этим взаимодействием не связанные. Во-вторых, в актах общения дети постигают и осваивают свойства других людей и собственные качества, не лежащие прямо на поверхности, а умозаключаемые на основе происходящего (смекалка, ум и др.). По экспериментальным данным, младшие и средние дошкольники легко понимают вопросы о соответствующих качествах человека, очень высоко оценивают по этим параметрам взрослого и подмечают свои недостатки в этих отношениях. Самооценка их, правда, остается хрупкой и неустойчивой, но наличие высказываний о себе, критическое отношение к своим качествам сравнительно с качествами взрослого свидетельствуют об успехах в становлении самосознания ребенка. Этот факт определяет потребность ребенка в уважении со стороны взрослого и обусловливает особую чувствительность дошкольников к той оценке, которую дают им взрослые. Она проявляется в повышенной обидчивости ребенка, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после критических замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге после похвалы. Поскольку общение детей со взрослыми чаще всего в это время осуществляется на фоне познавательной деятельности, то основное побуждение к общению носит познавательный характер и ведущие мотивы - познавательные. Взрослый человек как источник сведений о физическом мире, как компетентный и заинтересованный собеседник на эти темы - так выглядит мотив, побуждающий младших и средних дошкольников искать контакты со взрослым. Важнейшим средством коммуникации на уровне внеситуативно-познавательного общения становится речь, потому что только она открывает возможность выйти за пределы одной части ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть этой формы общения. Значение внеситуативно-познавательной формы общения состоит в том, что она развивает интеллект ребенка, преобразует его общую жизнедеятельность, перестраивает интересы, порождает новую деятельность общения - внеситуативно-личностную, которая становится ведущей в старшем дошкольном возрасте (после 5 лет). Эта форма общения служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом» виде (общение ради общения). Это общение формируется на основе личностных мотивов и на фоне разнообразной деятельности — игровой, познавательной, трудовой. Но теперь оно протекает в форме эпизодов, имеющих самостоятельное значение для ребенка, а не как элемент, включенный в иное сотрудничество со взрослым. Взрослый человек как особая человеческая личность - вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакта. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводят к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека. Значение внеситуативно-личностного общения состоит в следующем: оно вводит ребенка в структурно сложный мир людей и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок усваивает правила социального поведения, приобретает понятие о своих правах и обязанностях по отношению к другим, а также приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет. Общение ребенка со взрослым и сверстником - это две стороны одной и той же коммуникативной деятельности. Общение со взрослым, опережающее общение со сверстниками, во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми. На 2-3-м году жизни дети вступают во все более тесные контакты практического плана, и между ними возникают эмоциональные связи. Двухлетние дети, хотя еще почти и не играют вместе, тем не менее любят наблюдать за игрой друг друга и «просто быть неподалеку» от других. Если же они играют вместе, то обходятся «безо всяких церемоний» и лишь после 3 лет научаются «считаться друг с другом». После 3 лет взаимодействие детей друг с другом интенсифицируется, появляется инициирование общения; дошкольники играют не только рядом, но и вместе; обнаруживается потребность детей друг в друге; ребенок перестает бесцеремонно обижать других детей, чаще делится с ними игрушками и сладостями, получая удовольствие от их общества. Все это свидетельствует о формировании потребности в общении с другими детьми. Потребность эта избирательна: дошкольники 3-7 лет отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовлетворяющему их потребность в доброжелательном внимании. Далее следуют товарищи, выполняющие программу игрового сотрудничества и сопереживания. Выделено несколько комплексов проявлений детей в адрес сверстников, позволяющих считать их типами (вариантами) общения со сверстниками. Первый комплекс. Ребенок нацелен преимущественно на совместную деятельность со сверстником (на способы, правила, последовательность выполнения действий), на ее организацию. Он стремится к деловым контактам с ровесником, дает советы, вносит предложения по организации деятельности вообще или отдельных действий, оценивает свою совместную работу с партнером. Во всех своих действиях и высказываниях ребенок серьезен и деловит; он внимательно следит за сверстником, наблюдает за его движениями, комментирует их, если нужно - помогает; прислушивается к деловым или познавательным объяснениям партнера. Этот комплекс отражает стремление ребенка к деловым контактам, совместной деятельности, сотрудничеству со сверстником, т.е. реализует деловые мотивы. Второй комплекс. Ребенок начинает резко отделять себя от сверстника, подчеркивая свои умения. Он проявляет интерес и к умениям партнера, но в пристрастной форме; он сравнивает партнера с собой, как бы конкурируя с ним. В поведении ребенка наблюдается феномен, описанный Р.И.Деревянко как феномен «соревновательного подражания». Суть его состоит в следующем: ребенок проделывает свою работу по образцу сверстника, а затем объявляет ее лучшей. Действия сверстника постоянно критикуются; часто возникают споры, характерная особенность которых - стремление ребенка отстоять свою позицию как знающего и правого. При этом он не прислушивается к доводам сверстника, даже если они разумны, и любой ценой, отвечая самыми небывалыми аргументами (а часто обходясь и вовсе без них), настаивает на своей правоте. Высока чувствительность ребенка к отношению партнера. Он обижается, протестует, прекращает общение, если партнер не соглашается с ним или не подчиняется его намерениям. Обида встречается в этом случае значительно чаще, чем при других комплексах проявлений детей в контактах со сверстниками. Этот комплекс реализует потребность дошкольников в уважении сверстников. В личностно-деловом мотиве актуализируется потребность быть признанным сверстниками. Третий комплекс. Партнер постоянно в поле внимания ребенка. Ребенок хочет поделиться с ровесником впечатлениями, рассказать о событиях своей жизни, обменяться эмоциями, выработать общее с ним мнение, оценки. Возникают опережающие реакции: ребенок как бы предугадывает действия партнера. Чувствительность к оценке партнера проявляется в ее ожидании: рассказывая что-нибудь, ребенок наблюдает за партнером и его реакциями - какое впечатление производит его рассказ; он ориентирован на интересы и желания партнера; наблюдая за действиями ровесника или слушая его высказывания, ребенок начинает сопереживать ему. В третьем комплексе актуализируется их потребность в сопереживании со стороны ровесников. Четвертый комплекс. В нем поведение детей характеризуется переходом от серьезного взаимодействия к веселью и фантазированию: они сочиняют небылицы, говорят «чушь» по телефону, подхватывают и развивают шутки и фантазии другого. Одобрение партнера (смех, включение в необычную беседу) вызывает у ребенка еще больший прилив воображения: он подхватывает отдельные слова, фразы сверстника и изменяет их, часто рифмуя или играя морфологией слова. Ребенок то и дело специально смешит партнера, разыгрывая веселый сюжет, издавая необычные звуки, строя гримасы, передразнивая высказывания партнера, утрирует, пародирует действия сверстника. Все это квалифицируется как стремление ребенка к сотворчеству со сверстником. Уже с 3-4 лет путем социометрии в группе сверстников можно выделить популярных и непопулярных детей. Обнаружено, что младшие дошкольники чаще всего обращаются к популярным сверстникам с целью показать себя и завоевать их доброжелательное внимание. Для сотрудничества чаще выбираются мало- и непопулярные дети, так как они малоинициативны и уступчивы. Такие дети удобны как наблюдатели действий партнера, как «подчиненные». В среднем возрасте потребность в деловом сотрудничестве настолько велика, что уровень непопулярности не является помехой в общении. Но к популярным детям все же сверстники обращаются вдвое чаще. Дети 4-5 лет уже остро нуждаются в доброжелательном внимании равного партнера, и положение ребенка в группе заметно влияет на количество обращений. У старших дошкольников по сравнению со средними картина меняется мало. Сотрудничества и признания старшие дошкольники также требуют от всех ровесников, невзирая на их популярность, но к популярным детям в это время обращаются в 3-9 раз чаще, чем к непопулярным. За доброжелательностью здесь чаще обращаются к популярным, а чувствами и переживаниями делятся вообще только с ними. 3. Развитие психических функций. В первой половине дошкольного детства восприятие развивается с опорой на сенсорные эталоны и наглядные модели. Сенсорные эталоны - это выработанные человечеством основные разновидности свойств и качеств предметов. Так, эталонами восприятия цвета являются цвета спектра, белый и черный цвета, для слуха такими эталонами являются высота и долгота звуков и т.д. Эти эталоны созданы в ходе истории человеческой культуры и используются в качестве мерок, эталонов, при помощи которых «измеряются» свойства объектов. Наглядные модели - выделение и отображение в наглядной форме отношений между предметами и явлениями. В начале возраста ребенок знает, что такое «цвет», «такой же цвет», «другой цвет», справляется с выбором одного предмета из серии по образцу, ориентируется в звуках - их высоте, долготе, особенно в речи. На 4-м году жизни ребенок усваивает и хорошо использует форму и величину предметов, умеет зрительно расчленять форму предметов на заданные части, чему помогают занятия аппликацией и конструирование из кубиков. Самое трудное - усвоить эталоны величины. К 5 годам они хорошо владеют представлениями об основных геометрических формах, отношениях 3-4 величин. Тем не менее восприятие далеко от совершенства - сплошь и рядом дети не учитывают ряд свойств предметов или учитывают их неправильно. Дело в том, что четкие представления в этo время складываются лишь об основных разновидностях свойств предметов, в результате чего малоизвестные свойства приравниваются ребенком к известным (например, ромбы и прямоугольники он «приравнивает» к квадратам, особенно если их отличия от квадрата незначительны). В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается вместе с наглядно-образным мышлением и воображением по 3 основным направлениям: 1) расширяются и углубляются представления детей, ориентированные на общепринятые сенсорные эталоны; 2) способы их использования становятся более гибкими, точными, целесообразными; 3) исследования внешнего мира становятся более систематизированными и целенаправленными, более осмысленными. К 6 годам ребенок умеет планомерно и последовательно ощупывать, осматривать объекты, может описывать их свойства, руководствуясь сенсорными эталонами. Если младший дошкольник извлекает осмысление этих свойств из действий с предметом, то старший может пользоваться только одним зрительным восприятием. Совершенствование действий восприятия у дошкольников идет по пути преобразования внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Ориентировочные действия позволяют ребенку расширить круг решаемых задач, но если появляются задачи, которые ребенок не может решить только с помощью внутренних ориентировочных действий (сравнить свойства нескольких объектов, опознать объект по частичным свойствам и т.д.), то он возвращается к внешним действиям. Лишь тогда, когда разнообразные сенсорные эталоны будут усвоены полностью, ребенок перестанет нуждаться во внешних опорах действия и станет прибегать к ним только в наиболее трудных случаях. В старшем дошкольном возрасте развивается ориентировка в пространстве и времени, и на протяжении всего дошкольного возраста здесь действует общая закономерность: представления о предметах и их свойствах формируются раньше, чем представления о пространстве, а ориентировка в пространстве предшествует ориентировке во времени (и в принципе легче дается ребенку). Сложности в этом усвоении связаны с формирующейся в дошкольном возрасте эгоцентрической позицией ребенка, открытой Ж. Пиаже, - своеобразной интеллектуальной позицией, когда в освоении отношений между предметами он может оценивать их только с одной своей собственной позиции и оказывается не в состоянии изменить точку отсчета - понять, что если воспринимать объекты с другой стороны, отношения между ними изменяются (то, что было спереди, окажется сзади, то, что было шире, станет уже, левое станет правым и т.д.). Феномены Ж. Пиаже подтверждают, что только к концу старшего дошкольного возраста складывается ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции ребенка. Однако экспериментами Л. Ф. Обуховой установлено, что в специальном обучении такая ориентировка может быть сформирована и раньше, если позволить ребенку самому менять пространственные отношения между предметами, рассматривать их с разных позиций и т.д. С еще большими трудностями сопряжено усвоение временных интервалов. Младшие дошкольники фактически не ориентируются во времени. Позже дети учатся определять небольшие промежутки времени, исходя из собственной деятельности. Легче всего усваиваются понятия «утро», «день», «вечер», «ночь», так как они непосредственно вплетены в деятельность ребенка и связаны с конкретными действиями. Достаточно быстро усваиваются «зима», «лето», «осень», «весна» — по этой же причине (хотя весну и осень дети долго путают). Труднее всего, в силу их относительности, усваиваются понятия «вчера», «сегодня», «завтра», так как ребенок долго не понимает их вэаимопереходов. Но к старшему дошкольному возрасту начинается освоение и этих понятий: пользуясь сегодняшним днем как точкой отсчета, ребенок запоминает их. Так же трудно дается ребенку и освоение понятий «минута», «час», «день», «неделя», «месяц», «год», так как на протяжении всего дошкольного детства не всегда обнаруживается подходящая мерка, опирающаяся на личный опыт ребенка. Но без соответствующего обучения даже у 6-7-летних детей представления о длительности небольших отрезков времени не возникают, хотя некоторая ориентировка уже есть. Главная общая черта развития внимания, памяти, воображения - их непроизвольность, уменьшающаяся на протяжении дошкольного возраста. Внимание в младшем дошкольном возрасте тесно связано с интересами ребенка к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угасает интерес, поэтому дети редко способны долго заниматься каким-то делом. На протяжении дошкольного детства время сосредоточения увеличивается от 10-20 минут до 1,5-2 часов. Интерес поддерживается вовлечением в деятельность ситуаций, расширением опыта ребенка и воспроизведением в игре более сложных действий и взаимоотношений взрослых. К 6 годам ребенок способен сознательно направлять свое внимание на определенные предметы, явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания. Произвольность сама по себе не формируется на базе непроизвольности, она требует специального обучения приемам управления вниманием со стороны взрослых. Важно, что ребенок осваивает универсальное средство организации внимания - речь. Сначала взрослый словесными указаниями организует внимание ребенка, позже сам ребенок обозначает словами те предметы, явления, действия, на которые нужно направлять внимание для достижения необходимого результата. Постепенно ребенок переходит к словесным самоинструкциям, комментируя выполняемое действие словами. Примерно тот же путь проходит в своем развитии память. В младшем и среднем дошкольном возрасте память носит непроизвольный характер: ребенок не умеет и не ставит сознательной задачи запомнить что-либо с целью последующего воспроизведения. Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно, что произвело эмоциональное впечатление. Но в любом случае количество запомненного материала зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит их восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия, классификация и т.д. Овладение элементами произвольной памяти включает несколько этапов: 1) сначала ребенок выделяет только саму задачу - запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами; 2) ребенок выделяет сами приемы запоминания (повторить, сгруппировать, систематизировать, связать, оставить какой-нибудь знак-сигнал и т.д.); 3) овладение средствами запоминания, формирование произвольного контроля над памятью. Содержание памяти дошкольника составляют представления (сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов, явлений, действий): об окружающих взрослых и их действиях, предметах обихода, фруктах, овощах, деревьях, некоторых животных и т.д. В младшем дошкольном возрасте они плохо систематизированы, слитны, неподвижны, неполны, отрывочны. По мере развития ребенка они совершенствуются и дополняются. Огромное значение имеет для дошкольника память на движения, на основе которой формируются навыки. Так, у детей среднего и старшего дошкольного возраста уже много этих навыков: ходьба, умывание, одевание, причесывание, застегивание пуговиц, действия ложкой во время еды и т.д., а также движения карандашом, вырезание, наклеивание, сгибание, действия с мячом, танцевальные и спортивные движения и т.д. В связи с интеллектуальным развитием формируются и элементы словесно-логической памяти (выделение и запоминание существенных связей между объектами и их частями, последовательностей логических операций, например действия сравнения или классификации). Развитие всех видов памяти тесно связано с развитием воображения дошкольника. Первоначально оно вплетено в игровую деятельность и неотделимо от игровых действий: ребенок скачет верхом на палочке, воображая лошадь и всадника, но ему трудно, а порой и невозможно, вообразить лошадь, если нет предмета, замещающего функции лошади. Ребенок не умеет мысленно преобразовывать одни предметы в другие, если он не действует с ними. Развитие воображения обнаруживается и в принятии на себя роли: реализуя роль и сюжет, ребенок держит в плане представления «образец» деятельности, которую он воспроизводит в роли, и линию сюжета. Беря начало в игре, воображение охватывает и другие виды деятельности ребенка, в первую очередь продуктивные - рисование, лепку, аппликацию, сочинение стишков, сказок и песенок. И если сначала продукты творчества детей явно отдают плагиатом (в них действуют известные сказочные и литературные герои, повторяются знакомые сюжеты, в песенках лишь слегка изменяются слова и т.д.), то в старшем дошкольном возрасте встречаются элементы подлинного творчества, фантазирования, новизны. Воображение, как и другие психические процессы, в дошкольном детстве непроизвольно и зависит от интереса детей к какому-либо виду деятельности, от произведенного объектом эмоционального впечатления. Формирование преднамеренного воображения выходит далеко за границы дошкольного детства. Общая линия развития мышления в это время такова: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями во внешнем плане, с помощью внешних действий ребенок переходит к решению их в уме с помощью образов и элементарных интеллектуальных действий. Это путь от наглядно-действенной формы мышления к наглядно-образной. Кроме того, в деятельности дошкольников формируются обобщения, закрепляющиеся в понятиях, приемы классификации, элементы умственного моделирования, что свидетельствует об овладении детьми знаковой деятельностью и становлении элементов понятийного мышления. На протяжении дошкольного возраста совершенствуются функция планирования и контроль над собственными интеллектуальными действиями. Главное же - в собственной активности ребенка, в формировании и совершенствовании мыслительных действий. Наглядно-образное мышление позволяет решать те задачи, где требуется воспроизвести свойства вещей, которые представимы, наглядны (например, растапливание снега на огне и т.п.). Словесно-понятийное мышление, элементы которого также могут появиться у старшего дошкольника, ориентировано на вычленение логическим путем скрытых, непредставимых наглядно свойств объектов (например, удельный вес тела и жидкости при определении плавучести предметов), но воспроизводимых в словах, числах, знаках. Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить позицию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Яркими примерами интеллектуального эгоцентризма являются факты, когда ребенок при перечислении членов своей семьи себя в их число не включает. Так, если попросить ребенка 5 лет нарисовать всю его семью, он вполне может «пропустить» себя, а если попросить накрыть на стол, то не поставить для себя прибор. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее понимание и практическое применение; она становится основой перестройки всех психических процессов и орудием мышления. На протяжении всего дошкольного детства растет словарный запас ребенка: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза. Если к 3 годам нормально развитый ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500, то 6-летний ребенок знает от 3000 до 7000 слов и активно использует около 2000. Словарь ребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и спрягать, овладевает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы (для обозначения пола, детенышей, в качестве уменьшительных и т.д.). Дети любят игры со словами, процесс словообразования, ритмизацию и рифмовку слов. Дошкольный возраст чрезвычайно восприимчив к языку и речи. Ребенок испытывает интерес не только к значениям, но и к звуковой форме слов: рифмует, распевает слова, часто забывая об их смысле. На 5-м году отчетливо заметны попытки осмысления значений слов и объяснения их этимологии. В дошкольном возрасте продолжает развиваться фонематический слух: дети хорошо различают слова, отличающиеся хотя бы одним звуком, но производить звуковой анализ слова еще не могут без специального обучения. Практически дети речью овладевают успешно, но осознание самой речевой действительности и словесного состава речи значительно отстает. Поэтому дошкольники в процессе общения ориентируются не столько на словесный состав речи, сколько на предметную ситуацию, которая и определяет понимание. В дошкольном возрасте дети осваивают и общение как функцию речи. Они много говорят, спрашивают, сопровождают речью свои действия. Под влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую построения речевого контекста, независимого от конкретной наглядной ситуации. Но даже умея ею пользоваться, дошкольник продолжает употреблять ситуативную речь. Контекстная речь полностью заменит ситуативную только при обучении, но и у взрослых ситуативная речь присутствует в конкретных наглядных ситуациях. В дошкольном возрасте появляется и так называемая объяснительная речь, возникающая в совместной деятельности, когда нужно передать содержание и правила игры, разъяснить, как устроена игрушка, и т.д. Важная функция речи состоит в регуляции и планировании деятельности. Выполнять ее речь начинает в связи с тем, что сливается с мышлением ребенка. 4. Становление личности дошкольника. Начало формирования личности отечественные психологи связывают с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающимся на всем его протяжении соподчинении (иерархии) мотивов.Соподчинение мотивов, по определению А. Н. Леонтьева, есть результат столкновения непосредственных желаний ребенка с прямым или косвенным требованием взрослых действовать по заданному образцу. И то, что именуется произвольностью поведения, есть подчинение своих поступков образцу, а возникновение первых морально-этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. В ходе формирования произвольности у дошкольника возникает новый тип поведения, который условно может быть назван личностным, т.е. таким, который опосредуется ориентирующими образцами, содержанием которых являются общественные функции взрослых, их отношений к предметам и друг к другу. Умение соподчинять мотивы выявляется в ситуациях выбора и там, где непосредственные желания ребенка сдерживаются различными ограничителями, например запретом взрослых, наказанием/поощрением, собственным контролем (произвольностью). Чем старше дошкольник, тем больше он ориентируется на собственный приказ-ограничитель. Младшие дети легче подчиняют свои желания правилам и нормам в играх, а старшие - в задачах учебного типа (например, конструирование из элементов мозаики изображения). В качестве мотивов в дошкольном возрасте могут выступать и содержание самой деятельности, и ее общественное значение, успех и неуспех в ее проведении, самооценка и получение группового признания. В целом мотивационно-потребностную сферу дошкольника характеризуют следующие группы мотивов: 1) мотивы, связанные с интересом к деятельности и отношениям взрослых; 2) игровые мотивы; 3) мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; 4) мотивы самолюбия, самоутверждения; 5) познавательные мотивы; 6) соревновательные мотивы; 7) мотивы достижения; 8) нравственные мотивы; 9) общественные мотивы. Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением ребенком морально-этических норм. Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступки на «хорошие» или «плохие». Первоначально непосредственное эмоциональное отношение к человеку нераздельно слито в сознании ребенка с нравственной оценкой его поведения, поэтому младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литературного героя, другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественным значением поступка. Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивированной связана с развитием у детей внутреннего мысленного сопереживания с действиями другого. Возникновение в дошкольном возрасте внутреннего действия в воображаемых условиях позволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам не участвовал, и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку. В дошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачатки чувства долга. В ситуациях, где экспериментально создано несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка, обнаруживается 3 типа поведения и соответственно 3 способа разрешения таких ситуаций: «дисциплинированный» (выполнить правило, чего бы это ни стоило) тип встречается с 3-4 лет; «недисциплинированный неправдивый тип поведения» (нарушить правило, удовлетворив свое желание, но утаить нарушение от взрослого); «недисциплинированный правдивый тип» (нарушить правило, следуя своим желаниям, и не скрывать этого). В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за совершаемые поступки, поэтому в этом возрасте впервые появляются «ябеды». В рамках потребности в признании, формировании эмпатии, ориентации ребенка на групповую оценку формируются основы альтруизма - стремления ребенка к бескорыстным добрым поступкам, но пока оно больше – в словах, а не в реальных поступках. 5. Эмоциональная жизнь дошкольника. Чувства господствуют над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво, проявления эмоций очень бурны. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так же быстро угасает и забывается. Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления. Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него новое, необычное, сильное впечатление. Поэтому чем больше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся его эмоциональные переживания. К старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства - чувство прекрасного, чувство красоты, ритма, гармонии, интеллектуальные чувства, которые ребенок пытается выразить словами и объяснить. Формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку. Одной из ведущих потребностей детей дошкольного возраста является потребность в эмоциональном благополучии - в ласке, в защите, во внимании и уважении, в признании их прав и потребностей. Ее удовлетворение учит ребенка платить другим «любовью за любовь». Обратные проявления по отношению к ребенку (непринятие его, грубость, невнимание и т.д.) формируют чувство неуверенности в себе, страха, недоверия, невротические реакции и недоверчивое поведение. Особое место здесь имеет чувство страха - за себя, задругих; страх быть покинутым, быть непринятым и т.д. На базе этих страхов может сформироваться так называемая «невротическая триада» - тики, заикание, энурез. Будучи закрепленными, эти реакции не способствуют нормальному развитию личности и ее социальным контактам. На протяжении всего дошкольного детства чувства приобретают большую глубину и устойчивость. Главное направление в развитии эмоциональной сферы - увеличение интеллектуальности эмоций (по Л. С. Выготскому, «интеллектуализация аффекта»), связанное с общим умственным прогрессом ребенка. В дошкольном возрасте формируются начатки рефлексии - способности представлять себя глазами других, поэтому особенно старшие дошкольники стараются контролировать внешние проявления своих чувств, присматриваться к другим людям. Важное направление всех изменений - развитие произвольности поведения. Сначала этот процесс идет под влиянием указаний и контроля взрослых, а затем ребенок начинает самостоятельно управлять собственным поведением, подчинять его решению какой-либо задачи, достижению какой-либо цели. Развитие же самой воли идет в нескольких направлениях: 1) развитие целенаправленности; 2) установление отношений между целью действий и их мотивами; 3) возрастание регулирующей роли речи. 6. Становление самосознания. На фоне многочисленных изменений особая роль в дошкольном возрасте принадлежит становлению основных элементов самосознания. Это проявляется в повышении осознанности мотивов собственной деятельности, в том, что ребенок более объективно может оценить свои поступки и в какой-то степени личностные качества. Начатки самосознания обнаруживаются в самооценке ребенка. Особенность здесь состоит в том, что, зная большинство норм и правил поведения, ребенок легче применяет их к другим, чем к самому себе. Он может совершенно объективно оценить поступок другого как неправильный, несправедливый, но тот же поступок, совершенный им самим, оценивается неадекватно, и оценка часто подменяется всякого рода «рационализациями». Свои неправильные поступки дошкольник часто не оценивает как таковые и обижается, протестует, когда так классифицируют эти поступки другие. И только авторитет взрослого позволяет ребенку вникнуть в смысл совершенного неправильного поступка или хотя бы принять замечание как правильное. Конечно, чем старше дошкольник, тем более объективно он может подойти к оценке собственных поступков. Самооценка дошкольника в одном виде деятельности может заметно отличаться от самооценки в других. В оценке своих достижений, например в рисовании, ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой — переоценивать, а в овладении пением — недооценивать и т.д. Критерии, которыми пользуется ребенок при самооценке, в значительной степени зависят от родителей и воспитателей. На основе самооценки у дошкольника формируется уровень притязаний. В первую очередь, это притязания на признание. Ребенок очень хочет завоевать расположение как взрослых, так и сверстников. Формирование самооценки и притязаний тесно связано с новым осознанием себя во времени. На протяжении дошкольного возраста формируются индивидуальное прошлое и индивидуальное будущее, которые непосредственно связаны с настоящим, являются как бы его прямым продолжением. Прошлое, помимо разнообразных воспоминаний, представляет ребенку некое его состояние, именуемое им «когда я был маленьким», и это значит, что старший дошкольник осознает себя большим со всеми вытекающими отсюда последствиями. Будущее позволяет создать «жизненную перспективу» в форме «когда я вырасту и стану большим» с системой положительных и самых невероятных ожиданий: ребенок одновременно и последовательно хочет быть космонавтом и дворником, певцом и врачом, диктором телевидения и автогонщиком и т.д. Осознание себя во времени имеет и другую сторону: ребенок начинает интересоваться началом и концом собственной жизни. Первое проявляет себя в вопросах, откуда он взялся, почему у него двое родителей, интересоваться ролью отца в своем появлении на свет, интересоваться маленькими детьми. Второе дает целый спектр разнообразнейших детских страхов (огня, воды, пожара, землетрясения и т.д.), связанных с концом жизни. Не менее важный компонент детского самосознания - психосексуальная идентификация, т.е. осознание ребенком своей половой принадлежности, переживание себя как мальчика или девочки. Если младшие дошкольники еще предполагают, что, вырастая, могут стать лицами противоположного пола, не делают различий между сверстниками своего и противоположного пола в играх, в межличностных предпочтениях, то старшие дошкольники вполне осознают, что половая принадлежность необратима, и стремятся утвердить себя именно как мальчики или девочки, выбирают для игр и дружбы партнеров своего пола. Они уже знают, как должны вести себя и какими должны быть мальчики и девочки вообще, поэтому девочки стремятся делать что-то типично женское (шить, стирать, готовить и т.п.), а мальчики — типично мужское (забивать, отпиливать, ремонтировать, применять силу и т.п.). В связи с проблемой психосексуальной идентификации у детей 4-6 лет наблюдается интерес к вопросам секса. Это отражается в рассматривании себя и особенно детей противоположного пола, в появлении специфических игр с раздеванием, осматриванием, ощупыванием, манипуляциями, в изучении сексуальных органов, мастурбации и провоцировании разговоров со взрослыми и сверстниками на эти темы. На основе всех перечисленных элементов к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая схема образа «Я» («Я-концепция»). 7. Кризис 6-7 лет и психологическая готовность ребёнка к школе. Выделение кризиса 6-7 лет в развитии ребенка связано с именем Л. С. Выготского. Он отметил, что старшего дошкольника характеризуют манерничание; капризность; нарочито вычурное, искусственное поведение; вертлявость; паясничание. Он начинает строить из себя шута; говорит «не своим голосом»; гримасничает, и в целом его отличают общая немотивированность поведения, упрямство, негативизм. Анализируя эти проявления, Л. С. Выготский объяснил их утратой детской непосредственности, непроизвольности поведения, которая исчезает как результат начинающейся дифференциации внешней и внутренней жизни. Другой отличительной особенностью этого критического периода Л. С. Выготский считал возникновение осмысленной ориентировки в собственных переживаниях: ребенок вдруг сам открывает факт наличия собственных переживаний, открывает их принадлежность ему и только ему, и сами переживания приобретают для него смысл. Это обусловлено появлением специфического новообразования - обобщения переживания (интеллектуализацией аффекта): мир, как таковой, вокруг ребенка все тот же, но меняется отношение к нему со стороны ребенка. Л. И. Божович считает, что кризис 6-7 лет связан с появлением нового, стержневого для личности ребенка системного новообразования - «внутренней позиции», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. До 6-7 лет ребенок почти не думает о своем месте в жизни, предназначении и не стремится изменить его; но в старшем дошкольном возрасте в связи с общим его продвижением в психическом и интеллектуальном развитии появляется явно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, «более взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для окружающих людей деятельность. В условиях общественного воспитания и обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как социально значимой и социально оцениваемой деятельности. Иначе говоря, у ребенка этого возраста появляется осознание своего социального «Я». Именно в это время появляются игры «в школу» и имитация «работы» взрослых. В старшем дошкольном возрасте выделяются две группы детей: 1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность; 2) дети, которые, не имея еще этих предпосылок, остаются на уровне игровой деятельности. Для 1-й группы кризис становится следствием необходимости замены игровой деятельности учебной (и чем дольше вызревание предпосылок и начало обучения расставлены во времени, тем острее кризисная симптоматика), а у 2-й группы в дошкольном возрасте никаких негативных симптомов не будет, если не форсировать начало обучения. Если же дети 2-й группы начнут учиться (а в условиях всеобщего перехода к обучению с 6 лет это не редкий случай), то произойдет насильственный слом деятельности, что также внешне выразится в «кризисной» симптоматике. Таким образом, часть детей приходит в школу из кризиса, а часть — в кризис. Протекание кризиса всегда окрашено индивидуальными особенностями ребенка и своеобразными вариантами его развития. Предпосылки перехода ребенка на следующий возрастной этап во многом связывают с психологической готовностью к школе. Психологическая готовность к школе не тождественна физической (психофизиологической). Первая включает в себя процессы, зависимые от системы требований, которые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Вторая включает процессы, связанные с созреванием детского организма. Но психологическая готовность, безусловно, связана с физиологической. Составными компонентами психологической готовности к школе являются: 1) интеллектуальная готовность (или шире — готовность познавательной сферы); 2) личностная (в том числе мотивационная) готовность; 3) социально-психологическая готовность; 4) готовность эмоционально-волевой сферы. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, чтобы у него к моменту поступления в школу сложились психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. В дошкольном возрасте возникают только предпосылки этого «превращения в ученика»: желание учиться и стать школьником; умение управлять своим поведением и деятельностью; достаточный уровень умственного развития и развития речи; наличие познавательных интересов и, конечно, знаний и навыков, необходимых для школьного обучения. ТЕМА 5. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ Ключевые термины: учебная деятельность, познавательная потребность, произвольность, внутренний план действия, рефлексия, учебные ситуации (задачи), учебные действия, действия самоконтроля, действия самооценки, «Я»-концепция, уровень притязаний, самосознание. Вопросы для самопроверки. 1) В связи с чем и для чего был выделен этот возраст в периодизации развития. 2) Каковы верхняя и нижняя границы возраста? 3) В чём суть изменений в социальной ситуации возраста? 4) Почему учитель поднимается ребёнком на столь высокую социальную позицию? 5) С какой мотивацией ребёнок приходит в школу? 6) Что является предметом учебной деятельности? 7) Почему учебная деятельность становится ведущей? 8) Почему ребёнок остро нуждается в оценивании со стороны взрослого? 9) Каковы характристики учебной деятельности младшего школьника? 10) Какова структура учебной деятельности? 11) Как осуществляется становление саморегуляции? 12) Какие изменения происходят в сфере развития восприятия, внимания, памяти, мышления ребёнка? 13) Какие изменения отмечаются в развитии личности ребёнка? 14) Какие особенности и проблемы фиксируются в эмоциональной сфере? 15) Чем определяются отношения ребёнка со сверстниками? 16) Каковы основные новообразования возраста? 17) Как меняется личность младшего школьника? 18) Какие изменения свидетельствуют о переходе ребёнка в отроческий период? 19) Что такое «дидактогенные неврозы»? 20) Каковы особенности групповых процессов в младшем школьном возрасте? 1. Общая психологическая характеристика младшего школьного возраста. В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными. Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений - «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок-взрослый» дифференцируется на «ребенок-учитель» и «ребенок-родители». Отношение «ребенок-учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок-общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед. Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности - учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация. Специфика учения - в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. 2. Становление учебной деятельности. Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей. Любая деятельность характеризуется своим предметом. Казалось бы, предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность - это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке. Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования младшего школьного возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы. Учебная деятельность - это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия [самоконтроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия [само]оценки — определение того, достиг ученик результата или нет. Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями: 1) в них ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже); 2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая - конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая - собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач. Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного материала, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана - это примеры учебных действий для усвоения материалов описательного характера; действия изображения заданных образцов применяются при изучении любого материала. Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя - специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций. Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля - сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения). Контроль тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, т.е. с реализацией регулятивной функции. Наиболее распространены в младших классах ретроспективные оценки и самооценки, т.е. оценивание уже достигнутых результатов. Другой вид - прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей. Здесь ребенок должен соотнести условия задачи со своим опытом, поэтому самооценка опирается на рефлексию. Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный смысл. Например, цель решения задачи для школьника может побуждаться разнообразными мотивами - научиться решать такие задачи, получить хорошую оценку, отправиться после уроков гулять, избавиться от страха, что завтра спросят, и т.д. Объективно цель остается той же самой, но смысл и качество деятельности меняются в зависимости от мотива. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным - «учением с увлечением». Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов: 1) широкие социальные, 2) узколичностные и 3) учебно-познавательные мотивы. Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто — завышенной самооценкой. Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы). Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. В учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и — в значительно меньшей степени — познавательная сторона. Но в исследованиях В. В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности. Помимо мотивации, следует обратить внимание и на динамику отношения детей к учению на протяжении младшего школьного возраста. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И наконец, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности. 3.Становление других видов деятельности. Но учебная деятельность, которую осуществляет младший школьник, — не единственная его деятельность. Вторая по значению роль принадлежит труду в двух характерных для этого возраста формах — в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок. К самообслуживанию дети приучаются уже с дошкольных лет, и в школе навыки и привычки самообслуживания закрепляются. Это хорошая психологическая основа для привития детям уважения к труду взрослых, понимания роли труда в жизни взрослых и т.д. Психологи отмечают, что дети, приученные к труду и имеющие дома постоянные обязанности, лучше учатся, более дисциплинированны и ответственны. Помимо самообслуживания и выполнения некоторых поручений взрослого воспитательным значением обладает коллективный труд, совместная деятельность со сверстниками. В опытах Г. А. Цукерман были получены данные, что дети, работающие в форме совместной деятельности в классе, в 2 раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия. Собственно, и учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым — иерархические и несимметричные. Такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только в общении детей между собой. В младших классах уроки труда, как правило, очень любимы: на них не только отрабатываются трудовые навыки, ручная моторика, но и возможно проявление самостоятельности, творчества. Особую ценность изготавливаемым поделкам придает общественная мотивация (игрушки — на школьную елку, подарки — детям детского сада, вышивку — маме на 8-е Марта и т.п.). Главное психологическое достижение труда младшего школьника - это формирование и совершенствование у детей умения планировать предстоящую работу и находить пути и средства ее реализации, пробуждающие смекалку, сообразительность, креативность ребенка. Учение не исключает также игры, которая хоть и утрачивает позиции ведущей деятельности, но занимает много места в жизни младших школьников. Это - продолжающиеся сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, игры-драматизации, игры-фантазии, не говоря уже об играх компьютерных. В них продолжают развиваться воображение, освоение норм жизни взрослых, планирование и т.д. Дополняются игры в младшем школьном возрасте дидактическими и соревновательными играми. 4. Развитие познавательной сферы. Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы. Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное. Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что ребенок отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале. Но в I-III классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и с развитием умения работать целенаправленно. Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей. Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, т.к. он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, в I-II классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуя умственные занятия с рисованием, лепкой, пением, физкультурой. Развитие внимания связано также с расширением его внимания, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с попарным контролем - контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Восприятие младших школьников также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Хотя у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. Восприятие определяется прежде всего особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны. Восприятие в I-II классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства, а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Но к III классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным. В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале, в частности. Память тоже характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребенка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем ребенок непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок: 1) начинает осознавать особую мнемическую задачу; 2) овладевает приемами запоминания. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости. Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого - формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т.п., а также использование внешних средств запоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля и т.п. Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже - словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее - абстрактные понятия. К III классу память становится более продуктивной. В развитии мышления младших школьников выделяют две основные стадии. На первой стадии (I-II классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности. К III классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К III классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что формируется формально-логическое мышление. В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов - птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений - величина, эволюция и т.п.). Развитие мышления в многом зависит от уровня развития самих мыслительных процессов – анализа, синтеза, сравнения. Младшие школьники уже начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно. Исследования в экспериментальных классах под руководством В.В.Давыдова показали, что в младших классах могут быть сформированы элементы теоретического мышления. Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны - это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов - это продуктивное воображение. С возрастом реализм детского воображения усиливается, что связано с накоплением знаний и развитием критичности мышления. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и ее овладение идет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов. Одной из функций, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь. Особенностью развития речи в младшем школьном возрасте является формирование письменной речи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее, хотя и развернутее. 5. Развитие личности в младшем школьном возрасте. Школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка. Учителя знают, что большинство младших школьников доверчивы, исполнительны, подражательны. Среди них трудно обнаружить злостных нарушителей дисциплины, хулиганов, нежелающих учиться. Они малоконфликтны, требования учителя обычно выполняют без обсуждений и споров, чаще всего послушны и старательны. Возраст 6-7 лет является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта - единство личности, «Я». Оно формируется в процессе общения с окружающими людьми, и от того, каков характер этого общения, во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются. Ведущие потребности этого возраста - потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. Они выступают как сообщения ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопереживание взрослого; обращения за одобрением; сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии; интимные сообщения ребенка; попытки расспросить взрослого о нем самом. По-прежнему в этом возрасте сильна потребность в игровой деятельности, хотя содержание игры меняется. Младшие школьники, играя, могут часами рисовать, писать, считать, читать. Эта потребность учитывается при организации учебной деятельности ребенка, придавая ей форму игры. Как и для дошкольника, для младшего школьника характерна потребность во внешних впечатлениях, заставляющая ребенка проявлять любопытство к внешним сторонам предметов и явлений, к разным новым видам деятельности.сначала эти интересы весьма поверхностны, дети концентрируются на внешних атрибутах деятельности, но по мере взросления потребности во внешних впечатлениях развиваются в познавательные потребности. И если сначала они почти целиком удовлетворяются учителем и родителями, то к концу младшего школьного возраста ребенок научается удовлетворять их самостоятельно. Под влиянием учителя у ребенка формируется потребность в овладении школьными умениями и навыками и потребность в знаниях. Постепенно познавательные потребности изменяются, становятся более дифференцированными: часть из них исчезает, но многие превращаются в устойчивые мотивы поведения ребенка. Развитие потребностей младшего школьника в целом идет в сторону доминирования духовных потребностей над материальными, социальных над личными, хотя процесс этот длительный и неравномерный в отношении разных потребностей. Но важная линия развития потребностей в младшем школьном возрасте - это нарастание их осознанности и самоуправляемости, что свидетельствует о формировании нового уровня самосознания. Новый уровень самосознания ребенка обнаруживает себя в самопознании и формировании «Я-концепции», в самооценке и системе притязаний, в самоконтроле и саморегуляции. Условно выделяют 3 группы детей с разными уровнями сформированности представлений о себе: 1) адекватные и устойчивые представления о себе (ребенок характеризуется умением анализировать свои поступки, вычленять их мотивы, рефлексией; они более ориентируются на собственные знания о себе, чем на оценку взрослых и быстро приобретают навыки самоконтроля); 2) неадекватные и неустойчивые представления о себе (дети плохо разбираются в себе, слабо анализируют свои поступки; число осознаваемых черт и качеств личности невелико и не всегда адекватно; такие дети постоянно нуждаются во внешнем контроле и поддержке); 3) ориентация на характеристики, данные ребенку другими, особенно взрослыми (дети почти не ориентируются в своем внутреннем мире; представления о себе расплывчаты и неадекватны, подвержены внешним мнениям; самооценка неадекватная; они плохо ориентируются в практической деятельности на свои реальные возможности и способности). Но как бы то ни было, с возрастом адекватность самовосприятия нарастает. Это совершается как в процессе общения с другими, так и в процессе собственной оценочной деятельности ребенка. Отмечается также нарастание тенденции подчеркнуть свою индивидуальность, свою принадлежность к определенной группе (социальной, половой, учебной). Для младшего школьника одним из центральных моментов характеристики самого себя становится школьная оценка успеваемости. Для детей I-II классов характерны внешние мотивы в получении хороших оценок (гулять, обрадовать родителей и т.д.), но после III класса формируются и внутренние мотивы (интерес, контроль за собой и т.д.). Самооценка в одном виде деятельности может значительно отличаться от самооценки в других: например, в рисовании ребенок может оценивать себя высоко, а в математике - недооценивать; в чтении его оценка адекватна, а в пении - завышена. Критерии, которыми при оценке собственной успеваемости пользуется ребенок, во многом зависят от учителя. Обнаружено, что для самооценки ребенку более доступны те качества, которые чаще оцениваются учителем и сверстниками (аккуратность, дисциплина, учебные предметы и т.д.). Большинство детей имеют более или менее адекватную самооценку: они активны, общительны, энергичны, самостоятельны, инициативны, объективно подходят к своим возможностям, критичны. Неадекватная заниженная самооценка приводит к стеснительности, робости, застенчивости; такие дети стараются отказаться от любого дела, мотивируя отказ боязнью не справиться, ошибиться, потерпеть неудачу. Дети с завышенной самооценкой доставляют немало хлопот учителю: они переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, они с легкостью берутся за то, что им явно не по силам, дают невыполнимые обещания и очень некритично относятся к неуспеху, некачественному выполнению задания. Все это дополняется повышенной критичностью по отношению к другим. Очень часто такие дети неглубоки и ориентируются на внешние моменты деятельности людей, и часто их характеризует снобизм, высокомерие, чрезмерная самоуверенность, бестактность, отсутствие чувства дистанции. На основе самооценки формируется и уровень притязаний младшего школьника, т.е. уровень достижений, которые, по мнению ребенка, ему по силам. Чем адекватнее самооценка, тем, как правило, адекватнее и уровень притязаний ребенка. На протяжении младшего школьного возраста развивается также рефлексия - способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеческими нормами. Если в первом классе неудачи в учении ребенок приписывает внешним обстоятельствам, полагая, что в принципе он мог бы учиться лучше, то к третьему классу приходит осознание, что причина неудач может скрываться во внутренних особенностях личности самого ребенка. Этим объясняется известный факт, что оценка знаний и умений воспринимается ребенком одновременно и как оценка личности. В младшем школьном возрасте очень значимо быть отличником. Но с возрастом ребенок становится критичнее, и может перейти от конкретно-ситуативной самооценки к более обобщенной. Этому помогает наличие способности к рефлексии и наличие эталона нравственного поведения. 6. Морально-нравственное развитие. Морально-нравственное воспитание начинается задолго до школы, но именно в школе он впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам указывают достаточно широкий свод норм и правил, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем, другими взрослыми, сверстниками. Дети 6-7 лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и к их повседневному выполнению. Эта готовность должна быть использована сразу не в плане информирования о наличии этих норм, а в плане разъяснения их смысла и – главное – контроля за их исполнением. Если учитель и родители не строги в этом контроле, то у ребенка формируется установка, что соблюдение норм и правил зависит от настроения взрослых, от складывающихся обстоятельств и от собственных желаний, т.е. их выполнение не является обязательным. Появление представления о формальном характере правил человеческого общежития имеет серьезные последствия в виде некритичности в отношении собственного поведения, безответственности, необязательности. Ребенок начинает думать, что правила должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием внешних обстоятельств, например, боязни наказания. Младший школьный возраст - время становления таких нравственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к Отечеству, коллективизм и т.д., а также способности к сопереживанию, эмпатии. 7. Развитие эмоционально-волевой сферы. Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С приходом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя. Но возможности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены. Дети не всегда точно ориентируются даже в выражении эмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления), оценивая их грубовато. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, поэтому младшие школьники часто в этом напоминают родителей и учителя по стилю общения с людьми. В I классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни, которая обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но уже ко II-III классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, характерные для дошкольников, постепенно заменяются речевыми: учитель может заметить это по речевой, интонационной выразительности детей. В целом психологи возрастной нормой эмоциональной жизни младшего школьника считают оптимистичное, бодрое, радостное настроение. В это время нарастает также индивидуальность в выражении эмоций. В целом в младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется - появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование и т.п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии), праксические чувства (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами). Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто чувства одерживают верх над волевым поведением, и сами становятся мотивом поведения. Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности. Волевое действие школьника развивается в том случае, если: 1) цели, которых он должен достигнуть в деятельности, им поняты и осознаны; 2) эти цели не являются слишком далеко отсроченными, они видны ребенку; 3) деятельность, которую ребенок должен осуществлять, является соразмерной его возможностям по уровню сложности; 4) ребенок должен знать и понимать способ выполнения деятельности, видеть этапы достижения цели; 5) внешний контроль за деятельностью ребенка постепенно сменяется на внутренний. Волевое поведение в первом классе во многом зависит от инструкций и контроля взрослых, но уже ко II-III классу оно направляется собственными потребностями, интересами и мотивами ребенка. Но его все равно еще рано именовать волевым субъектом, т.к., во-первых, он обладает большой внушаемостью и может совершить какой-либо поступок просто «как все» или потому, что на этом настоял кто -то, имеющий для ребенка авторитет. Во-вторых, в этом возрасте еще сохраняются элементы непроизвольности в поведении, и иногда ребенок не может устоять перед удовлетворением какого-либо своего желания. Однако именно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах. 8. Развитие отношений со взрослыми и сверстниками. Отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают его поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интимными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского. Меняются и отношения ребенка со сверстниками. Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых оказываются часто дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель. Ко II-III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. По мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают личностные особенности. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов, например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием. Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения. В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками. ТЕМА 6. ОТРОЧЕСТСВО (ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ) Ключевые термины: пубертатность, чувство взрослости, рефлексия, самосознание, мировоззрение, смысл, идетничность, социализация, общение со сверстниками, теоретическое мышление, профессионализация, идентификации, Я-идентичность, образ тела, психосексуальное развитие. Вопросы для самопроверки. 1) Отрочество - это ещё детство или уже взрослость? Где проходят его границы? какие процессы можно считать «пограничными»? Какой феномен развития можно считать маркёром перехода на этап юношества? 2) Что значит выражение «тело телёнка, душа ребёнка»? Какие процессы в отрочестве преобладают, определяют друг друга, что является ведущим? 3) Какие процессы занимают центр сознания подростка? Почему так разнообразны индивидуальные варианты развития в отрочестве? К какому варианту «тяготеет» воспитание? 4) Есть ли на самом деле пресловутая «проблема отцов и детей»? Кто и как инициирует возникновение конфликтов? 5) Почему подростки столь внушаемы и податливы в процессах группирования, почему им свойственны «массовидные феномены»? 6) Каковы особенности подростковой субкультуры? Почему эта культура именно такая, часто с элементами эскапизма и эпатажа? 7) Как выглядит процесс взросления «изнутри» - взрослеть «приятно» или «больно»? 8) Как формируется подростковая эго-идентичность? За счёт чего создаётся диффузия идентичности? Способны ли подростки сами «спасти и спастись»? 9) Каковы особенности подростковой дружбы и любви? 10) Почему нормы психического здоровья для подросткового возраста иные, чем для взрослых? 11) Что такое чувство взрослости, каким оно бывает? 12) Как меняется отношение к школе и познавательная сфера подростка? 13) Каковы основные психологические новообразования возраста? 14) Как меняется личность и индивидуальность в подростковом возрасте? 1. Общепсихологическая характеристика отрочества. Средний школьный возраст принято в психологии называть отроческим или подростковым. Его границы охватывают возраст примерно от 9-11 до 14-15 лет. Отрочество - период жизни между детством и взрослостью. Однако уже это простое определение содержит проблему: если начало пубертатного периода может быть с достаточной четкостью определено с помощью биологических критериев, то этого нельзя сказать о его окончании. В европейской культуре достижение подростком статуса взрослого не институциализировано, поэтому верхняя граница возраста весьма подвижна и меняется в ходе истории, давая начало выделению новых возрастов (юности, молодости). Отрочество кончается, когда индивид достигает социальной и эмоциональной зрелости и получает опыт, способность и желание принять на себя роль взрослого, выражающуюся в широком веере поступков - так, как она задана той культурой, в которой живет. Понятие отрочества в его современном понимании появляется к середине XIX в., во времена промышленной революции, когда родительский контроль над подростком продлевается вплоть до его брака. Хотя отрочество, как и любой другой возрастной период, подвержено историческим влияниям, суть его понимания лежит в анализе базовых закономерностей, определяющих его специфику. Важнейший фактор развития личности подростка – его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и сверстниками, и, наконец, на себя. Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к выводу, что между ним и взрослым никакой особой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста - возникновение представления о себе как «уже не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к миру детей. У него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Процесс формирования новообразований растянут во времени и может происходить неравномерно. В его социальной ситуации развития наличествуют 2 тенденции: 1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.); 2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.). Это создает огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте. Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто весь период именуют критическим, переломным. Кризис связан с многочисленными качественными сдвигами в развитии. Они происходят в сравнительно короткий срок, что производит впечатление неожиданного скачка, срыва. Перемены в психическом развитии нередко сопровождаются появлением у самого подростка значительных субъективных трудностей разного порядка и трудностям в его воспитании и общении с ним. В это время подросток не поддается дисциплинарным воздействиям взрослых, становится непослушным, дерзким, упрямым, грубым. Для него типичны демонстративные протестные реакции, негативизм, строптивость. Он становится скрытным, замкнутым, недоверчивым. Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Так, Стэнли Холл в соответствии со своей теорией рекапитуляции считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством – эпохой охоты и собирательства и взрослым состоянием - эпохой развитой цивилизации. По мнению С.Холла, этот период воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Его представление о «бунтующем» отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло не только в психологию, но и в культуру. С.Холл по праву называл этот период периодом «бури и натиска», описывая его содержание как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает чувство индивидуальности. С.Холла и З.Фрейда принято считать сторонниками биологического универсализма в подходе к отрочеству: кризис подросткового возраста они считали явлением неизбежным и универсальным из-за его биологической предопределенности, связанной с половым созреванием. В противовес ему в 20-30-е годы стало набирать силу социогенетическое направление, толковавшее природу возраста со стороны социальных условий, обучения, воспитания. Это направление было подкреплено исследованиями М.Мид, доказавшей несостоятельность представлений о неизбежности подросткового кризиса изучением взросления девочек-подростков на Самоа. Она обнаружила существование гармоничного, бесконфликтного перехода от детства к взрослости и подробно описала условия жизни, особенности воспитания, обряды инициации и отношения детей с окружающими. В исследованиях антропологов было опровергнуто обязательное наличие эдипова комплекса у мальчиков, который З.Фрейд считал базой подросткового кризиса. К.Левин первым поставил проблему подростка в контекст социальной психологии: подросток, вышедший из мира детей и не дошедший до мира взрослых, оказывается между социальными группами, «неприкаянным», что порождает особую подростковую субкультуру. Э.Шпрангер рассматривал подростковый возраст как интервал между 14-17 годами и считал критическим. Содержанием развития в это время является освобождение от детской зависимости. Он разработал культурно-историческую концепцию подросткового возраста, считая его возрастом врастания в культуру. Э.Шпрангер описал 3 типа развития отрочества. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины. Главные новообразования возраста – открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Поиск биологического смысла пубертатного возраста представлен в работах Ш.Бюлер. Она определяет его как период созревания, как стадию, в которой человек становится половозрелым. Допубертатный период Ш.Бюлер считает детством, а заключительную часть пубертатного периода - юностью. Подростковый возраст характеризуется психической пубертатностью, которая есть результат вызревания особой биологической потребности - потребности в дополнении. Эта потребность выводит подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия и побуждает к поискам сближения с существом другого пола. Психические симптомы переходного возраста заметны уже в 11-12 лет: подростки необузданы и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими; проникнуться личным самолюбием и высокими идеалами они еще не могут, и в то же время детского подчинения авторитету тоже нет. За этой фазой следуют две главные фазы, которые Ш.Бюлер называет пубертатной стадией и юностью. Граница между ними проходит в 17 лет. Основные черты негативной фазы - повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние, драчливость и капризность. Подростки неудовлетворены собой, и их неудовлетворенность переносится на окружающий мир. К этому присоединяется и ряд новых внутренних влечений к тайному, запрещенному, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной повседневной жизни. Непослушание, занятие запрещенными делами обладают в это время особенно притягательной силой. С завершением телесного созревания наступает позитивная фаза, заканчивающаяся к 21-24-м годам. В это время наблюдается относительная стабилизация характера, становаится ясным общее направление будущей жизни, выбрана определенная точка опоры. Интенсивность первых усилий и исканий, связанных с мировоззрением, профессией и формированием собственной личности, ослабевает, уступая место более спокойному темпу прогресса. Э.Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой психологии, по его мнению, является проблема формирования личности, а для него важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. В зависимости от переживания высших ценностей личность формируется по-разному. Им описано 6 типов ценностей и, соответственно, типов личности: 1) теоретический тип, направленный на объективное познание действительности; 2) эстетический тип, для которого главное - постигнуть единичный случай со всеми его индивидуальными особенностями; 3) экономический тип с идеей пользы, достижения наибольшего результата; 4) социальный тип, ориентированный на любовь, общение и жизнь для других; 5) политический тип с его стремлением к власти, господству, и влиянию; 6) религиозный тип, соотносящий единичное явление с общим смыслом жизни и мира. Переходный возраст Э.Штерн характеризует как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого («серьезная игра»), в которых подросток учится взрослой жизни. Л.С.Выготский в качестве новообразования подросткового возраста выделял возникающее представление о себе как уже не ребенке: подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым. Своеобразие этой особенности, названной чувством взрослости, заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании его взрослости окружающими. Чувство взрослости – стержневая особенность личности подростка, как структурный центр, т.к. оно выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям, миру и определяет содержание его социальной активности,особенности внутренней жизни. Наиболее яркими интересами (доминантами) подростка Л.С.Выготский считал «эгоцентрическую доминанту» (интерес подростка к собственной личности), «доминанту дали» (установку на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), «доминанту усилия» (тягу к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях), «доминанту романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму). Л.С.Выготский описал также два важных новообразования подросткового возраста - это развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания. В концепции Д.Б.Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит поворот от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса «Что я такое?» может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Несмотря на то, что традиционно подростковый возраст связывается с половым созреванием, Д.Б.Эльконин считает, что самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот к себе еще более интимным. Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь-то складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма - то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, - это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности в это время. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Учебная деятельность отступает в подростковом возрасте на второй план, а центр жизни перемещается в деятельность общения. Главная жизнь в школе протекает на переменах. Изменяются и отношения с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку, и именно за счет этого осваиваются социальные нормы взаимоотношений, формируется самосознание, самоконтроль. В переходный возраст происходят значительные изменения в самых различных сферах психики. В частности, важные изменения касаются мотивации, в которой на первый план выходят мотивы, связанные с мировоззрением, с планами будущей жизни. В этом возрасте усваивается большинство моральных образцов, начинается процесс самоопределения. Обобщенно можно выделить следующие зоны развития и основные задачи развития в отрочестве. 1. Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи: 1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской идентичности; 2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений. 2. Когнитивное развитие (от 11-12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: 1) развитием способности к абстрактному мышлению и 2) расширением временной перспективы. 3. Преобразования социализации (преимущественно на отрезке от 12-13 до 18-19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации,т.к. преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов. 4. Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает время от 13-14 до 20-21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках). Описание отрочества как периода кризиса, стрессов, тревог и конфликтов имеет долгую историю. Но современные исследования отроческого возраста показали, что в нормальном развитии этот кризис не так остр, как принято считать. Так, например, явные конфликты с родителями достаточно редки, поскольку большинство подростков тщательно их избегают, пытаясь скрыть недозволенные поступки. Группа сверстников же выступает как особое социальное пространство - пространство приобретения опыта и поддержки стремления к эмансипации, а не место социально отвергаемого поведения. Наконец, большинству американских и европейских подростков не свойственна и поляризация установок; их ценности характеризуются высокой конформностью по отношению к доминирующим в обществе стереотипам и к родительским мировоззренческим позициям. Подросткам более свойственно стремление к консолидации своей идентичности, характеризующейся сосредоточенностью на своем Я, отсутствием противоречивых установок и в целом отказом от любых форм психологического риска. Они также сохраняют сильную привязанность к родителям и не стремятся к излишней самостоятельности в мировоззрении, социальных и политических установках. Поэтому сейчас все больше говорят о том, что период «бури и натиска» - в большей степени проекция взрослых фантазий на отрочество, чем реальность, и связывают традиционные описания отрочества с тем, что они были выполнены на невротичных неблагополучных подростках, несовершеннолетних правонарушителях и клиентов психологов и психиатров. 2. Виды деятельности в подростковом возрасте. Школа и учение по-прежнему занимают большое место в жизни подростка, но на позиции ведущей деятельности выходит общественно-полезная деятельность, в которой реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности (участие в спортивных, творческих кружках, секциях и факультативах, посещение студий, участие в молодежных общественных организациях, субкультурах и т.д.). Если учебная деятельность систематизирована и организована для подростков, общественно-полезная, по мнению Д.И.Фельдштейна: 1) часто не является обязательным компонентом воспитательного процесса, не учитывается ее значимость для подростков; 2) не дифференцирована по возрастам; 3) часто ограничена рамками классного или внешкольного коллектива, что деформирует ее развивающее и воспитательное воздействие; 4) если она организована формально, то не затрагивает мотивационную сферу подростков. Формы общественно--полезной деятельности могут быть любыми - трудовая, учебная, художественная, общественная, спортивная и т.д. В любой из них реализуется потребность подростка в самостоятельности, в новых отношениях со взрослыми. В общественно-полезной деятельности А.Н.Леонтьев предлагает выделять следующие компоненты: 1) ее мотивом является личная ответственность за порученное дело как реализация потребности в самовыражении себя в обществе; 2) ее содержанием является общественно-полезное дело (особенно эффективным оказывается включение в трудовую, производственную деятельность, поэтому сейчас так много говорят о том, чтобы узаконить работу подростков после школьных занятий); 3) ее структура задается многоплановыми, определяемыми поставленными целями взаимоотношениями подростка в системе различных групп. Наряду с общественно-полезной деятельностью огромное место в жизни подростка занимает общение, в первую очередь, со сверстниками. Оно настолько значимо в отрочестве, что в свое время Д.Б.Эльконин и Т.В.Драгунова предложили придать ей статус ведущей деятельности этого возраста. 3. Общение со взрослыми и сверстниками. Претензии подростка на новые права распространяются прежде всего на сферу его отношений со взрослыми. Подросток начинает сопротивляться требованиям, которые раньше выполнял; обижается и протестует при попытках ограничить его самостоятельность, не считаясь с его интересами, требованиями, желаниями. У подростков обнаруживается обостренное чувство собственного достоинства, и он претендует на большее равноправие со взрослыми. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми, отражающий асимметричное, неравноправное положение ребенка, становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его представлениям о собственной взрослости. Создается специфическая для этого возраста ситуация: права взрослых он ограничивает, а свои расширяет, и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности, т.е. на признание взрослыми его равноправия с ними. Этот возраст связан с переходом от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфичному для общения взрослых людей. Избавление от родительской опеки является универсальной психологической целью подросткового возраста. Период перехода связан с тем, что родительская опека постепенно замещается зависимостью подростка от других институтов социализации (с сохранением эмоциональных связей с родителями и своей семьей). Этот переход создает трудности и для взрослых, и для самого подростка. Ряд существенных моментов мешает формированию у взрослых равноправного отношения к подростку. Это: 1) неизменность общественного положения подростка - он по--прежнему школьник; 2) полная материальная зависимость подростка от родителей; 3) привычный стиль взрослых в воспитании - направлять и контролировать ребенка; 4) сохранение у подростка детских черт в поведении. Поэтому успешность воспитания подростка в немалой степени зависит от преодоления взрослыми своего стереотипного отношения к подростку как к ребенку. Дж.Элдер обобщил суждения подростков о различных способах поведения их родителей, выделив 7 типов родительской власти: 1) автократичный - подросток не может ни выразить свою личную точку зрения, ни участвовать в решениях, которые его касаются; 2) авторитарный - подросток может участвовать в обсуждении проблемы; но родители принимают окончательное решение, исходя из собственного мнения; 3) демократичный - подросток вносит свой вклад в обсуждение проблемы и может сам принять какое-либо решение, однако должен сообщить о нем родителям, от которых зависит окончательное утверждение решения; 4) эгалитарный - роли практически не дифференцированы, родители и подростки на равных участвуют в принятии решения; 5) разрешающий - подросток занимает более активную и влиятельную позицию в формировании решении, касающихся его; 6) попустительский - подросток имеет выбор: информировать или нет родителей о своих решениях; 7) игнорирующий - родители не знают о тех решениях, которые принял подросток, и он не информирует их. Чем больше подросток неудовлетворен отношениями со взрослыми, тем интенсивнее его общение со сверстниками и тем сильнее их влияние на него. Причина этого - принципиально разное положение подростка в системах общения со взрослыми и сверстниками. В отношениях со взрослыми он неравноправен, и это зафиксировано в морали послушания для детей. В отношениях со сверстниками он находится в положении принципиального равенства, которое, с одной стороны, тождественно положению взрослого смире взрослых и будущему положению ребенка в их мире, а с другой - оно является источником элементов сотрудничества детей в разных видах деятельности. В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений: есть просто товарищи, близкие знакомые, друзья, друг. Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни, обособленную от влияния и вмешательства взрослых. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность, иногда отодвигающую на второй план учение и общение с родными. В дружбе товарищ часто становится образцом для подростка, источником возникновения новых интересов. Дружба в это время бывает крепкой, жертвенной, и подростки ею дорожат. Большое место в общении близких друзей занимают разговоры, взаимная откровенность, сопереживание. Идеал такой дружбы - равенство, всегда всё вместе, всё пополам, общность жизни. С возрастом все важнее становится «родство душ» - общность внутренней жизни, совпадение взглядов, ценностей, стремлений. Отношения с другом, сверстником, являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируется самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в поиске друга. Такое общение для них - особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием - построение взаимоотношений и действований в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя и развиваются средства такого познания. 4. Развитие познавательной сферы и становление профессионально ориентированных интересов. Смена деятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, интеллектуальную сферу подростка. В первую очередь исследователи отмечают уменьшение поглощенности подростка учением. К моменту перехода в среднюю школу дети заметно различаются по многим параметрам, в частности: 1) по отношению к учению - от ответственного до равнодушного, безразличного; 2) по общему развитию - от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи; 3) по объему и прочности знаний (хотя бы в пределах школьной программы); 4) по способам усвоения материала - от умения самостоятельно работать, добывать знание до полного их отсутствия и заучивания материала дословно на память; 5) по умению преодолевать трудности в учебной работе - от упорства до иждивенчества в форме хронического списывания; 6) по широте и глубине познавательных интересов. Выраженность дефектов учебной деятельности может быть разной, но после V класса они могут привести к последствиям необратимого характера - неспособности самостоятельно усваивать новый материал, особенно усложняющийся, формировать индивидуальный стиль умственной деятельности. Появляется дифференцированное отношение к учителям, и одновременно развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Одна группа критериев касается качества преподавания, другая - особенностей отношений учителя к подросткам. Младшие подростки больше ориентируются на вторую группу, старшие ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовывать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. В VII-VIII классах дети очень ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебной программе знания, ценят учителей, у которых время на уроке не тратится зря, и не любят тех, кто отрицательно относится к самостоятельным суждениям учащихся. Младшие подростки оценивают учебные предметы по отношению к учителю и успеху в его усвоении (по оценкам). С возрастом их все больше привлекает содержание, которое требует самостоятельности, эрудиции. Появляется деление предметов на интересные и неинтересные, нужные и ненужные, что определяется качеством преподавания и формированием профессиональных намерений. Формирование и поддержание интереса к предмету - дело учителя, его мастерства, профессионализма, заинтересованности в передаче знаний. Расширяется в подростковом возрасте и содержание понятия «учение». В него вносится элемент самостоятельного интеллектуального труда, направленного на удовлетворение индивидуальных интеллектуальных потребностей, выходящих за рамки учебной программы.приобретение знаний для части подростков становится субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему. В подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов и самосознания. Учение для многих приобретает личностный смысл и превращается в самообразование. В подростковом возрасте начинают формироваться элементы теоретического мышления. Его специфическое качество - способность рассуждать гипотетико-дедуктивно (от общего к частному), т.е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. Новое в развитии мышления подростка состоит в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного расчленения. В отличие от младшего школьника, подросток начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач - важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления состоит не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называют рефлексивным. Разумеется, далеко не все подростки достигают равного уровня в развитии мышления. Существенным показателем неполноценного усвоения теоретических знаний является неумение подростка решать задачи, требующие их использования (по геометрии, физике, математике) - дети не видят в преобразовании данных задачи известного способа, закона, правила, теоремы. Поэтому частый дефект в учении подростка - вербализм и формализм в усвоении знаний. Другой распространенный дефект самостоятельной работы младших подростков - установка на запоминание, а не на понимание материала, и привычка заучивать его путем многократного повторения. Подростковый возраст характерен еще и тем, что в это время появляется первая профессиональная направленность интересов и жизненных планов. 5. Особенности развития личности подростка. Самые существенные изменения происходят в подростковом возрасте в личностной сфере. Первое, что здесь бросается в глаза - это формирование черт взрослости, чувства взрослости. Виды взрослости хорошо изучены и описаны Т.В.Драгуновой: это подражание внешним признакам взрослости, равнение на психосексуальные образцы своего пола, социальная взрослость, интеллектуальная взрослость. Легче всего созидание в себе взрослости дается подростку в подражании внешним признакам взрослости: облику и манерам поведения взрослых, некоторым взрослым привилегиям (курение, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания, свобода в режиме дня и т.п.). Приобретение этих признаков мужской или женской взрослости для подростка - средство проявления, утверждения м демонстрации собственной взрослости родителям и сверстникам. Это самый легкий способ демонстрации взрослости, видный всем, а подростку важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими. Другое направление в развитии взрослости связано с активной ориентацией подростков на определенное содержание мужского или женского идеала - тех качеств, которыми нужно овладеть, чтобы чувствовать себя «настоящим мужчиной» или «настоящей женщиной». Идеал формируется подростковым сознанием как набор черт и качеств из книг, фильмов, знакомых, родителей и т.п. Подросток всегда хочет походить на типичного сверстника своего пола. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими. Стремление следовать образцу заставляет подростка подражать другим, и часто они бывают очень похожи друг на друга в одежде, прическах, жаргоне, манерах. Еще одно направление развития взрослости - социально-моральное. Оно осуществляется в условиях сотрудничества со взрослыми, если подросток начинает равняться на взрослого как образец деятельности и старается выступить в роли его помощника. Обычно это явственнее наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота облизких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие психологи отмечают, что подростки в целом стремятся овладеть разными взрослыми умениями. Участие в труде наравне со взрослыми создает такие качества, как ответственность, самостоятельность, заставляет перенимать не только внешнюю, но и внутреннюю сторону норм, по которым живут взрослые. Многие психологи говорят об интеллектуальной взрослости: она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции и т.д.). У подростка обнаруживаются интересы, касающиеся науки, техники, искусства, религии, ремесел, причем они далеко не всегда связаны с будущими профессиональными намерениями. Увлечение может носить характер страсти, которой отдается все свободное время и вся активность подростка (Интернет, инструменты, выставки, музеи, знакомства, музыка, субкультура и т.д.). Это очень важный шаг в развитии интересов и продуктивной деятельности: необходимость в новых знаниях удовлетворяется самостоятельно, путем самообразования. Вступление ребенка в отрочество знаменуется новым качественным сдвигом в развитии самосознания. Формирующаяся позиция взрослого еще не соответствует объективному положению подростка в жизни, но ее появление означает, что он субъективно уже вступил в новые отношения с окружающим миром взрослых, с миром их ценностей. Подросток активно присваивает эти ценности, и они составляют новое содержание его сознания, существуют как цели и мотивы поведения и деятельности, как требования к себе и другим, как критерии оценок и самооценок. В доподростковом возрасте представления о себе и самооценки строятся главным образом на оценочных суждениях взрослых. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе - характерная особенность подростков. Эта потребность возникает из необходимости соответствовать внешним и внутренним требованиям, регулировать отношения с окружающими. Первая функция, которую выполняет у подростка самосознание - социально--регуляторная. В размышлениях о себе подросток прежде всего обращен к своим недостаткам и испытывает потребность в их устранении, а позже - к особенностям личности в целом, к своей индивидуальности, своим достоинствам и возможностям. Но особое внимание к недостаткам сохраняется на протяжении всего подросткового возраста и в некоторых случаях даже нарастает. Рефлексия носит преднамеренный характер, становится самостоятельным внутренним процессом. Предметом размышлений становятся также отношения подростка со сверстниками, поиск близкого друга. Достоинства и недостатки других сопоставляются со своими собственными. Очень часто подросток хочет дружить с теми, кого считает лучше себя. Желаемый образ собственной личности создается из достоинств разных – реальных - людей. Часто носителями желаемых качеств являются сверстники, кажущиеся подростку старше. Такой образец-сверстник является как бы промежуточной ступенькой между подростком и взрослым на пути приобретения подростком качеств взрослого. Подростку легче бывает сравнивать себя со сверстниками, чем со взрослым: в таком сравнении ему виднее собственные недостатки и продвижения, успехи. Взрослый - это образец, трудно достигаемый практически, а сверстник - это мерка, позволяющая подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого можно прямо, непосредственно равняться. Конец детства и начало отрочества отмечены общим биологическим событием - физиологическим пубертатом, поэтому важную роль в становлении личности играет образ тела. Скорость, с которой происходят соматические перемены, ломает детский образ и требует построения нового «телесного Я». В это время резко возрастает уровень тревожности, озабоченности и неудовлетворенности в отношении своей внешности (в ряде случаев это приобретает даже характер дисморфофобии). Раннее или позднее половое созревание ведет к разным психологическим последствиям. Так, в 14 лет подростки, раньше других достигающие физической зрелости, обладают высоким социальным статусом как среди своего, так и среди противоположного пола. Позднее половое развитие вызывает, напротив, серьезные проблемы, особенно у мальчиков, которые имеют в этом случае более низкий социальный статус, испытывают чувство физической неполноценности и некоторые трудности психологического характера: негативный «образ Я», чувство социальной отверженности и чувство зависимости. Эти проблемы остаются и во взрослом возрасте. За последние годы психосексуальные установки подростков претерпели значительные изменения: растет терпимость к таким вопросам, как сохранение девственности до замужества, отношение к добрачным связям, свобода взаимоотношений в браке, контрацепция гомосексуализм и т.д. Старший подростковый возраст терпимее, чем младший, относится к реалиям сексуальной жизни; большинство старших подростков думают, хотят и готовы говорить о сексе, обсуждать на уровне высокой откровенности связанные с ним вопросы. Подростки, имеющие опыт сексуальных контактов, значительно более открыты по отношению к сексуальной жизни и включают секс в систему межличностных отношений, чем те, кто такого опыта не имеет. Сексуальные установки девочек более подвержены влиянию социальных и родительских установок; определяющую роль в формировании их сексуальных норм играет чувство любви. Все подростки, независимо от пола, придерживаются «двойного сексуального стандарта», т.е. различной сексуальной морали для женщин и мужчин, характеризующейся большей терпимостью к сексуальной активности мужчин. Практически все подростки имеют опыт мастурбации, свиданий, петтинга и поцелуев, генитальной ласки и т.д., но более глубокий сексуальный опыт не так уже типичен, хотя в последние годы встречается все чаще. Отрочество характеризуется заметными изменениями в представлениях о самом себе. Во многом психологи связывают это со становлением Я-идентичности. В отрочестве как бы восстанавливаются все детские идентификации, включаясь в новую структуру идентичности, позволяющую решать взрослые задачи. Я-идентичность обеспечивает целостность поведения, поддерживает внутреннее единство личности, обеспечивает связь внешних и внутренних событий и позволяет солидаризироваться с социальными идеалами и групповыми стремлениями. Дж.Марсиа описывает 4 «статуса» идентичности, возможных в отрочестве: 1) реализованная идентичность: к этому статусу он отнес подростков, переживших критический период, начавших профессиональную подготовку и имеющих собственное мировоззрение; они переходят к периоду активной постановки смысложизненных вопросов, серьезно оценивая свои будущие выборы и решения, исходя из собственных представлений; они уже пересмотрели свои детские убеждения и отошли от установок родителей; они эмоционально включены в идеологические, профессиональные и сексуальные стороны жизни; в этом статусе подростки имеют стабильные представления о родительских ролях и испытывают позитивные чувства к родителям; 2) мораторий: подросток находится в кризисе и старается проявить себя в идеях; его вопросы к жизни широки и противоречивы; здесь проявляется важное качество подростка - выражение активной конфронтации с различными социальными возможностями; кажется, что подросток в затруднении, жизненные проблемы представляются ему неразрешимыми; в ситуации моратория у подростков высокий уровень тревожности и болезненно чувствительное отношение к себе, а также амбивалентное отношение к родителям; 3) диффузия: подросток в состоянии диффузии идентичности может испытывать симптомы кризиса, но может и не испытывать; диффузию характеризует малая озабоченность проблемой выбора, низкий уровень самостоятельности и самоконтроля, отсутствие каких--либо идеологических, профессиональных и половых моделей; отличительной особенностью данной ситуации является отсутствие аффективного и когнитивного вклада в различные зоны идентичности; подростки этого статуса чаще чувствуют себя одинокими, заброшенными, никому не нужными, непонятыми; 4) предрешение (этот статус особо заметен в семьях с авторитарными, доминирующими отцами, делающими подростков конформными по отношению к родительским ценностям): подросток еще не испытал кризиса; он не может определить период принятия решения, но уже сосредоточен на своем будущем, на мировоззрении и своей половой роли; он становится тем, кем хотят его видеть окружающие; опыт отрочества служит лишь подтверждением его инфантильных установок: в этом статусе подросток придерживается авторитарных ценностей и проявляют себя более жестокими, чем в других. С возрастом увеличивается дифференциация между собственным образом и социальными образами: подросток все больше обособляет представление о себе от того впечатления, которое, как он считает, имеют о нем другие. В этом, по Р.Томэ, заключается механизм становления самосознания в отрочестве. ТЕМА 7. ЮНОСТЬ И МОЛОДОСТЬ Ключевые термины: юность, учебно-профессиональная деятельность, теоретическое мышление, гипотетико-дедуктивное мышление, творческие способности, мировоззрение, профессионализация, индивидуальный стиль умственной деятельности, убеждения, социальная ориентация, смысл жизни, расширение диапазона социальных ролей, философская рефлексия, самоанализ, самосознание, «образ Я», «Мы-образ», Эго-идентичность, диффузия (спутанность) идентичности, психический мораторий, индивидуальный жизненный стиль, жизненная стратегия, жизненный путь, самопринятие, самостоятельность, ответственность, любовь, ценностные ориентации, социальная позиция, организаторские способности. Вопросы для самопроверки. 1) Смысл выделения юношеского периода в общей структуре жизненного пути личности. 2) Границы юношеского возраста. 3) Биогенетический подход в анализе юношества. 4) Социогенетический подход в анализе юношества. 5) Психогенетический подход в анализе юношества. 6) Развитие интеллектуальной сферы в юношестве. 7) Формирование мировоззрения в юношестве. 8) Эмоциональное развитие в юношестве. 9) Особенности формирования личности в юношеском возрасте. 10) Основные возрастные новообразования в юности. 11) Проблемы развития самосознания в юношестве. 12) Проблема кризиса Эго-идентичности в юношестве. 13) Молодость как социально-историческая категория. 14) Сходство и различия характеристик молодости с характеристиками юности и взрослости. 15) Особенности становления личности в молодости. 16) Выстраивание системы жизненных ценностей в молодости. 17) Смысложизненные ориентации в молодости. 18) Становление индивидуального жизненного стиля. 19) Причины и проявления кризиса молодости. 20) Социальная активность в молодости. 21) Любовь, брак, создание семьи как ценности молодости. 22) Основные возрастные новообразования молодости. 23) Профессиональное самоопределение в молодости. 24) Типологии молодых людей. 25) Проблема перехода к взрослости. 1. Юность в контексте жизненного пути личности. Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизни человека, исторически относясь к переходному этапу возмужания, взросления. Границы между подростковым и юношеским возрастом условны. Никто не назовет 11-13-летнего мальчика юношей, а 18-19-летнего - подростком, но возраст между 14-15 и 16-17 годами не обладает такой определенностью и в одних случаях относится к юности, а в других - к концу отрочества. В схеме возрастной периодизации онтогенеза границы юношеского возраста обозначены условно между 17-21 годом для юношей и 16-20 годами для девушек. С известным упрощением можно выделить 3 главных подхода к юношескому возрасту: биогенетический, социогенетический и психогенетический. Биогенетический подход ставит во главу угла процессы биологического созревания и рассматривает другие процессы как производные от созревания. В большинстве современных теорий развитяи «чистый» биогенетический подход втречается редко, чаще - соединяется с некоторыми другими положениями. Так, А.Гезелл сопровождает положения о росте и развитии идеей культурных влияний. Социогенетический подход акцентирует внимание на социальных факторах развития, процессах социализации. Так, например, теория К.Левина связывает проблемы юношества с факторами окружающей среды, считая поведение человека функцией одновременно личности и ее среды. Психогенетический подход связан с анализом собственно психологических процессов, и в нем самом можно выделить 3 разные течения. Концепции, объясняющие поведение в терминах эмоций, влечений и других внерациональных компонентов психики, называют психодинамическими; концепции, объясняющие изменения в психике с помощью интеллектуальных, когнитивных структур, принято называть когнитивистскими (или когнитивно-генетическими); концепции, исходящие из личности в целом, называют персонологическими. В психологических периодизациях А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина акцент делается на смене ведущего типа деятельности, которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность.Л.И.Божович определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием. B социологии и социальной психологии юношеский возраст во многом связывается с изменением общественного положения и социальной деятельности личности, причем акцент делается на свойствах юношества как социально-демографической группы. Наступающая в юношестве социальная взрослость предполагает несколько критериев: завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало самостоятельной трудовой деятельности, материальная независимость от родителей, политическое и гражданское совершеннолетие, служба в армии (для мужчин), вступление в брак, рождение первого ребенка и т.д. Тем не менее, современный юноша может иметь образование и профессию, быть достаточно взрослым в профессиональном плане и при этом оставаться на подростковом уровне в межличностных отношениях, в сфере культурных запросов и т.д. Переход к юношеству также связан с расширением диапазона фактически доступных человеку или нормативно обязательных социальных ролей, с расширением сферы жизнедеятельности. Социальные роли существуют не изолированно, а образуют системы: например, вступив в брак и приняв роль мужа, человек должен осваивать роли кормильца, опекуна, отца и т.д., что перестраивает всю структуру личности. Кроме того, существенно меняется субъективная значимость и соотношение разных ролей и связанных с ними отношений: например, подросток вполне может быть удовлетворен своим положением в компании сверстников, юноша же на первое место выдвигает другие отношения - профессиональные, производственные, трудовые. Прежде чем человек станет взрослым, юношество должно достигнуть, как минимум, следующие статусов: 1) общая эмоциональная зрелость; 2) пробуждение гетеросексуального интереса; 3) общая социальная зрелость; 4) эмансипация от родительского дома; 5) интеллектуальная зрелость; 6) выбор профессии; 7) навыки обращения со свободным временем; 8) построение психологии жизни, основанной на поведении, базирующемся на совести и сознании долга; 9) идентификация «Я» (перцепция «Я»). Достижение взрослости и является конечной целью юности. 2. Развитие интеллектуальной сферы и формирование мировоззрения в юношестве. Развитие познавательных функций и интеллекта в юности имеет количественную и качественную стороны. Первая выражает тот факт, что юношеский интеллект более быстр, подвижен, эффективен, чем интеллект подростка. Качественные изменения - это сдвиги в самой структуре мыслительных процессов: важно не то, с какими задачами справляется юношеский интеллект, а то, каким образом он это делает. Уже к 15 годам появляются основы гипотетико-дедуктивного мышления, способность к абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез, интеллектуальная рефлексия. Появление абстрактного мышления тесно связано с обучением, сформированностью учебной деятельности. Одновременно при решении конкретных жизненных задач старшеклассники проявляют незаурядную смекалку, находчивость, сообразительность, порой превосходящие способности к абстрагированию. Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности учебных предметов: если младшие подростки ценят занимательность предмета и его фактологическую и описательную сторону, то старшеклассник интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Они очень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя. Второй особенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Никто так, как старшеклассники, не любят «больших» теорий и не тяготеет к глобальным обобщениям. Однако широта интересов, как правило, сочетается в юношеском возрасте с разбросанностью, отсутствием системы и метода в получении знаний и навыков - интеллектуальным дилетантизмом. Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности и тяга к показной, вычурной интеллектуальности. Почти во всех учебных заведениях появляется некоторое число безразличных, скучающих учащихся, всем своим видом выражающих усталость и презрение к обыденным школьным знаниям; учеба кажется им прозаичной и примитивной по сравнению с возможностями реальной жизни; они ведут себя так, словно все, что рассказывает преподаватель, скучно, аксиоматично, прозаично, давно всем знакомо, не нужно и не имеет ничего общего с реальной наукой, интеллектом. В юношестве увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, причем часто разница дополняется, компенсируется негативными поведенческими реакциями. Разброс индивидуальных вариантов умственного развития в юношеском возрасте велик, поэтому можно встретить и юношей с абстрактным, теоретическим мышлением, и тех, кто справляется с задачами лишь на конкретном уровне. Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности. Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание дивергентного мышления, с которым связывают то, что на один вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, предполагающего однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Юность психологически склонна к поливариантности, неоднозначности в интеллектуальной деятельности, готова освободиться от обыденных и традиционных представлений, искать новые ассоциации, строить новые связи. Конкретные личностные свойства интеллектуально развитых юношей могут быть различными, но все они сочетаются с развитым интеллектуальным самоконтролем, выраженной мотивацией интеллектуального достижения, придания высокой личностной ценности качествам интеллекта, склонностью к самообразованию и т.д. Поскольку школьная и вузовская учебные программы, как правило, регламентированы, юношеское творчество полнее и ярче проявляется вне учебных занятий - на факультативах, кружках, секциях, заочных школах, курсах и т.д., где творчество может сохранять игровые формы и одновременно профессионально ориентировать их. Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний и навыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности - индивидуально-своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности. Юношеский возраст связан с формированием активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости. А все это неотделимо от формирования мировоззрения как системы взглядов на мир в целом, представлений об общих принципах и основах бытия, как жизненной философии человека, суммы и итога его знаний. Развитие мышления создает все предпосылки для формирования мировоззрения, а продвижение в личностном плане обеспечивает его устойчивость и мотивированность. Но мировоззрение - это не только система знаний и опыта, но еще и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение тесно связано с решением в юности смысложизненных проблем, осознанием и осмыслением своей жизни не как цепочки случайных разрозненных событий, а как цельного направленного процесса, имеющего преемственность и смысл. Юношеское отношение к миру имеет большей частью личностную окраску. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним. Юноши постоянно оценивают себя и других, причем даже частные проблемы часто ставятся ими в морально-этическую плоскость. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (социальной группы, нации и т.д.) и выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. Фокусом всех мировоззренческих проблем становится проблема смысла жизни. Кроме того, юношу интересует не столько вопрос, кем быть, сколько вопрос каким быть, и в это время многих из них интересуют гуманистические ценности, общественная направленность личной жизни, широкая социальная благотворительность, идеал.Но все это, конечно, не поглощает и других жизненных отношений юношества. 3. Особенности развития самосознания и личности в юношеском возрасте. Этому возрасту в значительной мере свойственны рефлексия и самоанализ, причем юношам трудно совместить ближнюю и дальнюю перспективу жизни. Их захватывают дальние перспективы, глобальные цели, появляющиеся как результат расширения временной перспективы в юношестве, а текущая жизнь с продолжающейся учебой часто кажется всего лишь «прелюдией» к жизни. Характерной чертой является формирование жизненных планов и самоопределение, которые возникают как результат обобщения и укрупнения целей, которые ставит перед собой юноша, как результат интеграции и дифференциации мотивов и ценностных ориентаций. Некоторые особенности эмоциональных реакций юношеского возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах. В частности, юность характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, реактивностью. Это проявляется в неуравновешенности, раздражительности, вспышках то хорошего, то плохого настроения и т.п. Физиологи связывают юношескую неуравновешенность, резкие смены настроения, частые депрессии и экзальтации, конфликтность и общую негибкость эмоциональных реакций с нарастанием в этом возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения. Но поскольку пик эмоциональной напряженности, тревожности большинство психологов относят к 12-14 годам, то чаще эмоциональные сдвиги юношества объясняют социальными факторами. В частности, это - противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа Я, противоречивость внутреннего мира и т.д. Максимум эмоциональных реакций (в том числе и тревожности) юноши проявляют в отношении сверстников, близких, друзей и минимум - в отношениях с посторонними взрослыми и преподавателями. Возраст до 18 лет является критическим для появления психопатий. Кроме того, в юношеском возрасте особенно заметно акцентуируются некоторые свойства характера. В юношеском возрасте значительно расширяется круг факторов, способных вызвать эмоциональный отклик; способы выражения эмоций становятся более гибкими и разнообразными; увеличивается продолжительность эмоциональных реакций и т.д. Заканчивается формирование механизмов внутреннего эмоционального торможения и способности избирательного реагирования на внешние воздействия. В целом, чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение коммуникативности и общего эмоционального самочувствия, развитие идет в сторону большей уравновешенности. Юношеский возраст характеризуется большейдифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, повышением самоконтроля и саморегуляции. Юность характеризуется и расширением круга личностно значимых отношений, они всегда эмоционально окрашены (морально-нравственные чувства, эмпатия, потребность в дружбе, сотрудничестве и любви, политические, религиозные чувства и т.д.). Это связано также с установлением внутренних норм поведения, и нарушение собственных норм всегда связано с актуализацией чувства вины. Заметно расширяется сфера эстетических чувств, юмора, иронии, сарказма, странных ассоциаций. Одно из важнейших мест начинает занимать эмоциональное переживание процесса мышления, внутренней жизни. Центральное психологическое новообразование юношеского возраста - становление устойчивого самосознания и стабильного образа Я (Эго-идентичности). Самосознание юношества акцентировано на трех существенных для возраста моментах 1) физический рост и половое созревание; 2) озабоченность тем, как юноша выглядит в глазах других, что он собой представляет; 3) необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным учениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. Главное приобретение возраста - открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых. Бессознательное желание избавиться от детских или навязанных взрослыми идентификаций активизирует рефлексию и чувство собственной неповторимости. Именно поэтому для юности так характерны чувство одиночества и страх одиночества. Юноши вообще чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость. В юношеском возрасте усиливается внимание к личностным, внутренним, психологическим качествам людей, а внимание к внешности, одежде, манерам, так свойственное подросткам, снижается. В это же время формируются устойчивые стремления прогнозировать интеллектуальные и волевые качества других, свойства их характера, жизненные планы и мечты с опорой на образец, идеал. Многие юноши считают себя весьма проницательными в этом плане и склонны делать далеко идущие выводы о людях на основе собственных впечатлений, атрибуции. В это время отмечается также тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других. Юношеское «Я» еще нестабильно, диффузно, подвержено разным влияниям. Желаемое часто принимается за действительное, придуманное воспринимается как реальное. Психологически становление «Я» переживается как смутное беспокойство, ощущение внутренней пустоты, чувство неопределенного ожидания. Отсюда сильное нарастание потребности в общении с одновременным повышением избирательности общения. С другой стороны, представление о себе в юношеском возрасте обусловлено и групповым «Мы»-образом, ориентацией на типичного сверстника своего пола. Присущая юношеским группам избирательность в общении и жестокость к «чужакам», отличающимся цветом кожи, социальным происхождением, вкусами, способностями, манерами и т.д. - это защита для чувства собственной идентичности от обезличивания и смешения. Создавая замкнутые группы и клишируя собственное поведение, идеалы и «врагов», юноши не только помогают друг другу справиться с идентификацией, но и проверяют друг друга на способность хранить верность «своим». Готовность к такой проверке, кстати, объясняет и тот отклик, который тоталитарные секты и концепции находят в умах молодежи тех стран и классов, которые потеряли или теряют свою групповую идентичность. Юношескому возрасту свойственно преувеличивать собственную уникальность, но чем старше они становятся, тем больше различий они обнаруживают между собой и «типичным» сверстником. Отсюда - напряженная потребность в психологической интимности, помогающей не только понять внутренний мир другого, но и осознать себя самого. В юношеском возрасте впервые в самосознание осознанно входит фактор времени: заметно ускоряется субъективная скорость течения времени; нарастает ориентация на будущее; сближаются личное и историческое время. Обостренное чувство необратимости времени нередко сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение. Чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда времени для сознания еще не существовало. Поэтому иногда юноши попеременно чувствуют себя то очень маленькими, опекаемыми, то, наоборот, старыми, многое пережившими, умудренными, разочаровавшимися в некоторых сторонах жизни. В юноше конфликтно существуют страстная жажда нового, взрослого опыта и страх перед жизнью, желание не взрослеть. Переживание собственной уникальности приводит к открытию одиночества, поэтому чувство текучести и необратимости времени сталкивает юношество с проблемой конечности своего существования и темой смерти. Она занимает много места в дневниках, размышлениях, чтении и интимных беседах, что свидетельствует о формировании еще одного элемента юношеского самосознания - философской рефлексии. Становление личности включает в себя и становление относительно устойчивого образа «Я», т.е.целостного представления о себе. С возрастом он заметно меняется: некоторые качества осознаются легче, четче, иначе; меняются уровень и критерии самооценки; изменяется степень сложности представлений о себе; возрастает цельность личности, стабильность и ценность ее, а также уровень самоуважения. Особенностью Я--концепции юношеского возраста является повышенная чувствительность к особенностям своего тела и внешности. У юношей и девушек вырабатываются определенные стандарты, идеалы, образцы «мужественности» и «женственности», которым они изо всех сил стремятся следовать в одежде, манерах, жаргоне. Часто эти эталоны завышены или противоречивы, что порождает множество внутренних конфликтов - вариации синдрома дисморфофобии, повышенную тревожность, понижение уровня притязаний, трудности в общении, застенчивость. Желая соответствовать идеалам возраста, социума, юношеской субкультуры, юноши компенсируют реальные или вымышленные недостатки экстравагантностью в одежде, прическах, избытке косметики, вызывающем макияже, жаргоном, вызывающими элементами поведения. Это часто делает юношей похожими друг на друга, что противоречит их стремлению к подчеркнутой демонстрации своей индивидуальности. Поэтому они часто внутренне нестабильны, конфликтны, мнительны и тревожны. Но чем старше юноши и девушки, тем больше они склонны принимать себя. На первый план в самоосознании постепенно выходят умственные способности, волевые и моральные качества. Самооценка к старшему юношескому возрасту становится более адекватной и «впускает» в себя и некоторые негативные оценки своих способностей и возможностей, принимая их как данность, как такую же неотъемлемую часть себя, как и оценки положительные, и продолжает выполнять функцию психологической защиты. Особенностью юношеского возраста является и специфический эгоцентризм: им часто кажется, что окружающие обязательно обращают на них внимание, негативно думают о них, вообще оценивают их. Именно поэтому часто их первая реакция на других - защита. Юноши вообще часто болезненно переживают реальные или воображаемые посягательства на их самостоятельность, личностное самоопределение, социальное утверждение. Поэтому они часто производят впечатление агрессивных, неадекватных, грубых, недоступных, неадаптированных. Одна из важных для них характеристик - самоуважение. На юношеский возраст приходится и кризис идентичности, за которым следует либо обретение взрослой идентичности, либо задержка в развитии - диффузия идентичности, являющаяся опасностью этой стадии развития, по Э.Эриксону. Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, он называл психическим мораторием. Острота кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и т.д.), так и от всей духовной атмосферы общества. Синдром патологии идентичности, по Э.Эриксону, связан со следующими моментами: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии ожидания чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских («юнисекс»); презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного. В крайних случаях начинается поиск негативной идентичности, стремление «стать ничем» как единственный способ самоутверждения, иногда принимающий характер суицидальных тенденций. 4. Социальная активность в юношестве. Юношеский возраст традиционно считается возрастом разворачивания проблемы отцов и детей. «Мы и Они [взрослые]» - одна из ведущих тем юношеской рефлексии, основа формирования особой юношеской субкультуры (в одежде, манерах, вкусах, интересах, поведении, суждениях и т.д.). Юноши стремятся быть со взрослыми на равных и хотели бы видеть в них друзей и советчиков, а не наставников. Поскольку идет интенсивное освоение «взрослых» ролей и форм социальной жизни, они часто нуждаются во взрослых и ищут совета и дружбы у старших по возрасту. Родители могут при этом долго оставаться примером, моделью поведения. В то же время в юношестве нарастает стремление эмансипироваться, обособиться от влияния семьи, освободиться от зависимости. Неумение или нежелание родителей принять автономию детей приводит к конфликтам. Юноши часто неверно рефлексируют отношение к ним со стороны взрослы, ожидая отрицательных оценок, подчинения. Чем хуже, сложнее складываются отношения со взрослыми, тем более значимым будет становиться общение со сверстниками. Но далеко не всегда влияние родителей и сверстников взаимоисключающи. «Значимость» родителей и сверстников принципиально неодинакова в разных сферах юношеской деятельности. Максимум автономии они требуют в сфере досуга, развлечений, свободного общения, внутренней жизни, потребительских ориентаций. Поэтому психологи предпочитают говорить не о снижении влияния родителей, а о качественных сдвигах в юношеском общении. Сходная ситуация складывается и в учебном заведении. Поскольку формально юноша сохраняет зависимость от преподавателей-взрослых, то здесь нарастает потребность в сверстнике, в идентификации с общей массой ровесников. Отношение к преподавателям и учебному заведению зависят от нескольких факторов: 1) от отношения к учебному заведению (его престижности, специализации, содержанию образования и т.д.); 2) от отношения к будущей специальности, процессу обучения и знаниям; 3) от отношений к преподавателям и одноклассникам (сокурсникам). В отношении к преподавателям на первом месте потребности профессионального самоопределения, формирующем отношение к ним как знающим, опытным, профессионалам и т.п. Юноши акцентируются на профессиональной компетентности преподавателя и необходимости тех или иных знаний и умений для будущей профессиональной деятельности. В целом юношеская установка на преподавателей более зрелая, но часто она вырождается в примитивный практицизм, который переносится на отношения в преподавателями как людям. В юношах в принципе сильно критическое отношение к взрослым людям вообще и преподавателям, в частности. В отношениях с отдельными преподавателями юноши готовы удовлетвориться более или менее специализированными отношениями интеллектуального порядка. Но умение справедливо пользоваться властью они также оценивают высоко. На второе место они по-прежнему ставят его человеческие качества, приписывая часто любимым преподавателям более высокий уровень эмпатии, понимания, даже чем родителям. Для юношей характерна также более высокая оценка своих возможностей и уровня достижений по сравнению с оценками преподавателя, престижа своего учебного заведения. Референтные группы юношей также часто находятся вне стен учебного заведения, и функции советниковв, друзей, «просветителей» переходят к сверстникам. Общение со сверстниками решает целый ряд специфических задач: 1) это очень важный канал специфической информации; 2) это специфический вид деятельности и межличностных отношений («тренинг» взрослых статусов и ролей, отработка коммуникативных навыков и стилей общения ит.д.); 3) это специфический вид эмоционального контакта. В этом возрасте появляются первые дружеские и любовные привязанности достаточно длительного, хотя по преимуществу романтического характера. Говоря об обществе сверстников, психологи имеют в виду не столько общество одновозрастных юношей и девушек, сколько людей с одинаковым социальным статусом, потребностями и т.д. - то, что составляет юношескую субкультуру. Вследствие всех этих преобразований юность без резкой границы переходит в молодость. 5. Молодость как социально-историческая категория. Молодость условно располагают на отрезке от 18-20 до 30 лет. Именно с этим периодом жизни связывают становление самостоятельности и ответственности человека за свои поступки, способности принимать «смысложизненные» решения, закрепление мировоззренческих ориентаций, построение устойчивого «образа мира», определение перспектив и целей жизни и т.д. Любопытно, что самими представителями молодого поколения их возраст часто воспринимается как переходный, а именно: 1) как своеобразный «аванс» жизни на будущее; 2) как право на ошибки; 3) как возраст разрешенного недомыслия; и отсюда, как следствие, заниженность у ряда представителей этого возраста требований к себе, неразвитое чувство ответственности за себя и свои поступки, а тем более - нежелание принимать ответственность за других (например, за сексуального партнера и детей). Это указывает на особенность молодости - ее противоречивость, амбивалентность, пограничную фазу взросления, роднящую её с подростковым и юношеским возрастами. В общественном мнении вообще бытует расширительное понимание молодости (до 40 лет), когда к нему относят и «молодого ученого» за тридцать и «молодого поэта» за сорок. Желая точно очертить хронологические рамки периода молодости, мы сталкиваемся с трудностью его отграничения, с одной стороны, от юности, а с другой стороны - от взрослости. Так, ряд авторов считает, что молодость является одной из трех фаз переходного периода между детством и взрослостью, который включает отрочество, юность и молодость; молодость не следует за юностью, а начинается с нее, включая ее в себя как этап. Также не случайно молодость часто называют ранней взрослостью, подчеркивая ее двоящийся характер: обладая всей совокупностью прав вести взрослую жизнь (за которую боролась юность), молодой человек далеко не всегда способен найти и реализовать в ней себя. Двойственность усугубляется выраженным современным инфантилизмом молодежи, состоящим в сохранении во взрослом состоянии человека черт характера, свойственных детям и подросткам. Речь идет не о сохранении детской свежести чувств, простоты и бесхитростности, а о социальной, нравственной и гражданской неразвитости, незрелости, которые осознаются тогда, когда закрепляются и превращаются во внутреннюю позицию личности. В свое время Л.С.Выготский считал, что проблемой отрочества является факт несовпадения во времени трех сторон развития подростка: интеллектуального, полового и социального. Б.Г.Ананьев указывал на несовпадение во времени наступления зрелости человека как индивида (физической зрелости), как личности (гражданской зрелости), как субъекта познания и труда (умственная зрелость и трудоспособность). Тем не менее, именно в молодости происходит известное выравнивание темпов развития отдельных сторон личности, поскольку осуществлять полноценную жизнь человек не может, развиваясь только в одном каком-то направлении, и в молодости и взрослости ему потребуются все ресурсы его личности. Молодость также – время достижения оптимума в развитии психических функций (около 20-25 лет). С 20 до 40 лет активно прогрессируют интеллектуальные и вербальные функции. От предыдущего юношеского периода молодость отличается тем, что в ней заканчивается общесоматическое развитие, достигают оптимума физическое и половое созревание. Во многих странах возраст в 21 год (совершеннолетие) считается возрастом обретения самостоятельности и ответственности за себя и собственные поступки. Многие авторы отмечают, что юность, молодость и взрослость постепенно проникают друг в друга: если сначала в молодости преобладают юношеские черты, то к 30-ти годам они замещаются характеристиками взрослости. Вполне понятно, что ощущение себя личностью, находящейся в стадии становления, вначале является очень лабильным, а потом стабилизируется и приобретает устойчивые черты. Начало взрослого бытия внутренне воспринимается как положительное и ценностное чувство, исчезают сомнения и переживание временности юности, человек начинает осмысленно строить будущее, ориентируясь на всю возрастную перспективу в целом, а не только на овладение ценностями и целями ближайшего возрастного периода (как это было на всех предыдущих ступенях развития). 6. Становление личности и индивидуального жизненного стиля в молодости. Во всех сферах жизни (профессиональной, эмоциональной, личностной, социальной) обнаруживается сильное стремление к личностной экспансии, к самовыражению. В первую очередь эти тенденции отчетливо проявляются в выборе профессии, осуществлении профессионального самоопределения и начале самостоятельной профессиональной карьеры. Для мужчин основание жизненного сообщества и начало профессиональной карьеры - главнейшая задача возраста. Для женщин на первое место часто выходит ответственность за создание собственного окружения - партнера, семьи, детей, хотя карьерные устремления свойственны современным женщинам в не меньшей степени, чем мужчинам. Если решение этих задач замедляется или фрустрируется, то внутренне это переживается как дефицит, недостаток, и человек бросает все силы, чтобы от него избавиться. Это требует от возраста развития в себе творческих способностей и ассертивности. Поиск партнера для жизни, отделение от родительской семьи, приобретение профессии и начало собственной профессиональной и личностной жизни - условия для выработки собственного индивидуального жизненного стиля. Одновременно это дает возможность обрести и реализовать индивидуальные смыслы жизни. Смысл жизни - одна из основных категорий, которыми оперирует молодость. Под смыслом жизни имеется в виду внутренне мотивированное, индивидуальное значение для субъекта своих собственных действий, поступков, взятых как целое и переживаемое как истинное и ценностное. Обычно переживания, связанные с становлением и обретением индивидуальных смысложизненных ориентаций, облекаются в формулу «быть самим собой», «самореализоваться» и во многом ориентированы на других людей. В молодости впервые выстраивается жизненная стратегия, опирающаяся на рефлексию и соотнесение своих индивидуальных способностей, статусных, возрастных и индивидуальных особенностей и притязаний с требованиями общества. Эта стратегия опирается на целостную жизненную трансспективу, которая создавалась на этапе от дошкольного до юношеского возраста. Жизненный путь, намеченный для себя личностью, представляет собой не просто набор фиксированных желаемых жизненных позиций, но некоторую гибкую линию, связанную с реализацией своих ожиданий во времени, соотносимую с рефлексией наличных возможностей. Уже в подростковых и юношеских жизненных планах видны различия: одни видят свое будущее в познании и социальных достижениях (знания, должности, карьера, служение Отечеству и т.д.), другие - в личном способе самовыражения (дружба, интересное общение, семья), третьи – в творчестве (мечты стать писателем, художником, композитором). Жизненная стратегия молодости в самом общем виде определяется как приведение в соответствие своей личности, характера, индивидуальности с выбранным способом самореализации в обществе, среди других людей. Возраст дает для этого знание и понимание самого себя, ведущие к осознанию того, что искусство жизни состоит не только в том, чтобы учитывать и реализовывать свою индивидуальность, но и в том, чтобы индивидуальные возможности и достижения становились основой нового развития, открытия в самом себе новых способностей и качеств. Это новое осознание себя снижает уровень подражательности в молодости, сравнения и идентификации себя с другими. Тем не менее для части молодежи остается характерным жить по чужим образцам (рассматриваемым как некая социальная норма), что сохраняет несамостоятельность и приводит к не всегда адекватному жизненному выражению. Обретение и принятие своей индивидуальности создает возможность выработки личных ценностей и превращения их в принципы собственной жизни, личностные установки. В эмоциональном плане для молодого человека самопринятие - важнейшее условие самореализации. В молодости человек способен отнестись к себе реалистично и критично, принять минусы своего характера, внешности, недостаточную развитость каких-либо способностей и одновременно - научиться использовать плюсы и выгодные стороны своей личности и характера, обратить их на пользу своему развитию. Для молодости особое значение имеет выстраивание системы личных нравственных, культурных, духовных ценностей – оно позволяет острее и полнее чувствовать себя, свое «Я». Поэтому вера, мировоззрение, идеалы приобретают в молодости устойчивую форму. И хотя большинство этих ценностей ещё не создается личностью самостоятельно, а усваивается как социально-культурный опыт, их выбор, понимание и принятие создают у молодого человека ощущение своего достоинства, «полноты жизни», чувство собственной значимости и принадлежности к ней. Нужно отметить, что вопреки бытующим мнениям, для молодости в целом характерно стремление к духовному, возвышенному, высокому, неординарному, но осмысляемому не сентиментально-романтически, как в юности, а реалистически - как возможность достичь, изменить, стать, «сделать себя». В тех случаях, когда объективные условия жизни не дают возможности дотянуться до необходимых высот, молодой человек ищет любой, пусть даже брутальный, способ вырваться из своей среды, поскольку сам возраст предполагает осознание наличия разнообразнейших возможностей жизнеутверждения, построить жизнь по собственному сценарию. С изменением жизни, с той новизной, которую несут в себе самостоятельность и ответственность, человек меняется: он начинает глубже понимать законы человеческой жизни, более определенно видит свое место в ней, определяет свои жизненные цели, становится активнее в постановке и достижении жизненных целей. Но эти изменения не всегда происходит как развитие; иногда это всего лишь «уступка» обстоятельствам. Приспособление к обстоятельствам в молодости свидетельствует о неспособности овладеть своей жизнью, о пассивной стратегии - человек по разным причинам отрезает или суживает для себя пути самореализации. В этом случае в жизни начинает преобладать линия внешних событий, размываются жизненные цели, придающие целостность действиям, исчезает план внутреннего волеизъявления; человек становится менее интересным и менее индивидуальным. Цель его жизни сводится к тому, чтобы удержать достигнутую жизненную позицию: обеспечить жизнь семьи в бытовом отношении, сохранить работу, поддерживать сложившийся круг общения и т.п. Но с этой пассивности может начаться деградация личности, хотя и в незаметных для самого человека формах. В молодости она обычно обнаруживает себя в падении мотивации, в росте негативных эмоций, в равнодушии и скуке. При этом снижаются и даже совсем исчезают интеллектуальные интересы, их вытесняют обыденные суждения, банальности, сплетни, рассуждения о неудовлетворенности жизнью, зависть, необоснованные амбиции и претензии к окружающим на признание своей значимости. В молодости особое значение имеет самоощущение, внутренняя душевная жизнь, которая приобретает отчетливые личные формы. У человека появляется новый интерес к самому себе не только как к индивиду или личности, но как к экзистенции, к воплощению предназначения свыше и т.п. Внутренний мир молодости как мощная воронка втягивает в себя знания о жизни как задаче, переживания поиска своего единственного предназначения, желания занять единственное и необходимое место в жизни, о добровольном принятии на себя ответственности в отношении людей и социальных институтов. Молодому возрасту свойственно размышлять о конечности и смысле жизни, интересоваться экзистенциальными проблемами (времени, жизни и смерти; свободы, ответственности и выбора; общения, любви и одиночества, смысла существования) в разных формах; в это время возникает интерес к эсхатологической и трансцендентной, мистической и психологической литературе и т.д. Это часто приводит к самообразованию, завязыванию знакомств с носителями другого знания. 7. Социальная жизнь в молодости. Психологическое содержание стадии молодости составляет также стремление организовать свою жизнь, включающее поиск партнера для жизни, приобретение жилья, собственности, освоение профессии и начало профессиональной жизни, стремление к признанию в референтных группах и к близким дружеским связям с другими людьми. Все вместе это определяет характер социальной активности в молодости. На этой возрастной стадии молодой человек не боится утраты Я и обезличивания. Достижения предыдущей стадии позволяют ему, как пишет Э.Эриксон, «с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с другими». Молодой человек психологически готов к близости сдругим, он способен отдать себя сотрудничеству с другими в конкретных социальных группах и обладает достаточной этической силой, чтобы твердо придерживаться такой групповой принадлежности, даже если это требует значительных жертв и компромиссов. Молодость психологически нуждается в другом человеке, в социальной взаимности. Поиск партнера и вступление в брак - одно из средств ее достижения и одна из важных задач, решаемых молодостью. Избегание переживаний и контактов, требующих близости, из-за тревожной боязни утраты собственного «Я» в молодости может привести к чувству изоляции, глубокого одиночества и последующему состоянию полной самопогруженности и дистанцирования от любых попыток сблизиться извне. Вместо чувства близости и открытости по отношению к другому возникает стремление сохранить и удлинить дистанцию, не пускать других в свой внутренний мир. На этой основе в молодости могут формироваться нарушения характера, психопатологии, кризисы, способные превратиться и в личностные качества. Преодолеть эти негативные стороны идентичности помогает любовь - одна из важнейших человеческих ценностей, открываемых молодостью. Для молодых людей особое значение имеет эротическая сторона любви, желание полного слияния, соединения с одним человеком. Э.Эриксон считает, что именно по отношению к молодому человеку, а не к юноше и тем более к подростку, можно говорить об «истинной генитальности», поскольку большая часть сексуальных эпизодов, предшествовавших этой готовности к близости с другими, несмотря на риск утраты собственной индивидуальности, была лишь проявлением поисков своего «Я» или результатом фаллических (вагинальных) стремлений к победе в соперничестве, что превращало юношескую сексуальную жизнь в генитальную битву. Прежде чем будет достигнут уровень сексуальной зрелости, многое в половой любви будет исходить из своекорыстия, голода идентичности: каждый из партнеров в действительности старается лишь прийти к самому себе. Любовь служит потребности в новой и взаимно разделенной идентичности и являет собой витальную силу ранней взрослости. На этапе молодости может сохраняться как подростково-юношеское, незрелое чувство любви, так и обретаться зрелое, мудрое. Э.Фромм отмечал разницу между такой детской любовью и любовью зрелой. Незрелая любовь следует принципу «Я люблю, потому что меня любят»; в основе зрелой любви лежит принцип «Меня любят, потому что я люблю». Незрелая любовь говорит: «Я люблю тебя, потому что ты мне нужен», зрелая любовь говорит: «Ты мне нужен, потому что я люблю тебя». На последующих возрастных ступенях любовь как важнейшее социально-психологическое обретение человека, не покинет его, но во многом изменит свое качественное содержание в связи с рождением детей, появлением новых отношений с собственными родителями, с наращиванием социального и личностного, эмоционального опыта, с переживанием невозвратимых утрат и т.д. Кризис молодости часто соотносят с кризисом семейных взаимоотношений. После первых лет брака у многих молодых людей исчезают иллюзии, романтический настрой, обнаруживается несходство взглядов, конфликтность позиций и ценностей, чаще демонстрируются отрицательные эмоции, партнеры чаще прибегают к спекуляциям на взаимных чувствах и манипулированию друг другом. Период молодости с рождением детей привносит в жизнь человека и новые социальные роли и напрямую сталкивает его с историческим временем. Это не только уже освоенные профессиональные роли, роли мужа и жены, сексуальных партнеров и т.д., а еще и роли родителей. Освоение именно этих ролей во многом составляет специфику процесса взросления. Очень часто в молодости отмечаются ролевые внутриличностные конфликты: например, молодой отец разрывается между ролью отца и семьянина и ролью профессионала, специалиста, делающего карьеру. Выстраивание личностных ролевых приоритетов и иерархий ценностей - особая задача молодости, связанная с переосмыслением собственного «Я». Мать и отец для ребенка - это не просто самобытные личности, это еще и представители институтов социализации, носители определенных экзистенциальных ценностей, норм и правил жизни в обществе. До рождения ребенка человек мог быть воплотителем преимущественно собственных представлений о жизни, но, став родителем, он становится связанным необходимостью представить для ребенка модель правильной жизни, контролировать следование этой модели и доказывать ее истинность. Но для того, чтобы сформировать для ребенка эту модель, молодой человек должен сам для себя решить вопрос, что есть правильная жизнь, и это делает освоение родительской роли одновременно личностной задачей человека. 8. Профессиональное самоопределение и обретение нового социального статуса в молодости. Время молодости для многих - это еще и пора ученичества, время обретения профессии, начала трудовой деятельности и связанных с этим изменений социального статуса: начало самостоятельной трудовой деятельности создает основу для экономического отделения от родительской семьи, а реализация себя в выбранной профессии создает возможность творческих достижений. Стремление к получению образования в целом характерно для всех социальных молодежных групп, и решение о выборе профессии принимается в течение нескольких «переходных» лет, проходя ряд стадий: 1) фантастического выбора (до 11 лет), когда ребенок еще не умеет связывать средства с целями, размышляя о будущем, не способен рационально мыслить: 2) стадию пробного выбора (до 16-19 лет): по мере интеллектуального развития подросток или юноша все больше интересуется условиями реальности, но еще не уверен в своих способностях; постепенно фокус его внимания сдвигается с субъективных факторов к реальным обстоятельствам; 3) стадию реалистического выбора (после 19-20 лет) - разведывание, обсуждение с осведомленными лицами, осознание возможности конфликта между способностями, ценностями и объективными условиями реального мира. Профессиональный выбор делается в молодости подвлияниям различных факторов - мнения родителей, учителей, друзей, книг, передач, рекламы и т.д. Но одновременно здесь присутствуют важные противоречия: 1) отсутствие способностей или необходимого уровня образованности для получения желаемой профессии; 2) отсутствие в обществе потребности в специалистах того профиля, которым интересуется молодой человек; 3) отсутствие в семье материальной базы для продолжения образования (низкий финансовый уровень, невозможность отправить сына или дочь на учебу в другой город и т.д.) и др. Не вполне осмысленный выбор создает сложности на будущее, которых молодой человек может не осознавать: ему по окончании вуза придется выполнять неинтересную (нелюбимую) работу или тратить еще годы жизни на получение другого образования или завоевания социального статуса в ситуациях, где его не будут считать профессионалом. Правильный выбор, сделанный осознанно и с учетом реалий, уменьшает возможность ошибок, разочарования, сокращает вероятность асоциальных проявлений, связанных с неудовлетворенностью собой и собственным социальным статусом. При выборе профессии и ее осуществлении важно ее индивидуальное насыщение личностными смыслами - понимание и переживание человеком, для чего он трудится, как работа связана с его убеждениями, ценностями, идеалами, мотивами. Одновременно с получением образования человек формирует устойчивое мировоззрение, нравственные принципы и «картину мира», которая теперь включает профессиональные и общекультурные знания, а также обретают опыт общественной активности. Новый жизненный статус определяется многообразием прав и обязанностей по отношению к обществу, профессиональной деятельности, собственной семье. Одновременно он зависит от степени активности самого человека, который, осознавая свое положение в обществе, либо стремится укрепить и изменить его, либо приспосабливается к обстоятельствам жизни. Вместе это формирует жизненную позицию личности - активную или пассивную. В молодости приобретают устойчивость и отчетливостьценностные ориентации личности. Интересно, что есть различия в жизненных ориентациях людей разного социального статуса. Так, установлено, что для выходцев из рабочих и крестьян в возрасте 21-30 лет в большей степени характерна ориентация на материальные ценности, на улучшение жилищных условий, питания и т.д. В этой же социальной выборке люди вплоть до 40 лет демонстрируют ориентацию на условия труда и отдыха и до 50 лет - на заработок. У молодых людей из семей служащих удовлетворение этих потребностей составляют фон, фигурой которого выступает творческая самореализация, мотивация достижения, результативности в выбранной профессиональной сфере. Интеллектуальная потребность является одной из ведущих. Интересно, что различные проблемы молодые люди уже предпочитают решать рассудочным, организационным путем, а не под влиянием эмоций и интересов, как это было в подростковом возрасте и юности. Этому способствует общее продвижение в интеллектуальном развитии: человек в этом возрасте умеет анализировать, обобщать, интерпретировать и прогнозировать, рассуждать и объяснять. В молодости все или почти все определяется интеллектом. К 30-ти годам многие подводят первые личностные итоги, и на этой основе осуществляется перепланировка жизни, переоценка жизненных ценностей, переориентация мотивов для следующего жизненного этапа. В плане внутреннего переживания приближение к границе 30 лет многие люди оценивают как одну из самых спокойных и благополучных фаз собственной жизни. Человек как бы аккумулирует в себе энергию молодости для дальнейшей жизни. В молодости проявляются организаторские способности личности, которые особенно отчетливы у мужчин и часто выражаются во внутреннем стремлении к руководству, доминированию, лидерству, власти. ТЕМА 8. ВЗРОСЛОСТЬ, СТАРОСТЬ, СМЕРТЬ Ключевые термины: взрослость, старость, смерть, самоактуализация, производительность, порождение, продуктивность, креативность, геронтогенез, интегративность, Вопросы для самопроверки. 1) Почему, в отличие от детских и юношеских возрастов, в психологии развития не описаны социальная ситуация развития и основные новообразования взрослости? 2) Когда начинается и кончается взрослость? 3) Какого человека можно считать по-настоящему взрослым, по каким характеристикам и поведенческим проявлениям это можно определить? 4) Какой тип взрослости более всего распространён в наше время? 5) В чем смысл кризиса среднего возраста? 6) Откуда берёт начало амбивалентное отношение к старости – пренебрежительное и уважительное? 7) Как менялись образы старости в историко-культурной перспективе? 8) Чем характеризуется биологический и социальный подход к объяснению причин старения? 9) Можно ли отдалить физиологические и психологические проявления старения? 10) Чем характеризуется старость как психологический феномен? 11) Как субъективно переживается старение? 12) Сформулируйте основное противоречие социальной ситуации развития и способы его разрешения. 13) На каком основании строятся «типологии стариков»? Какими они бывают? 14) Что такое Эго-интеграция и каковы последствия её отсутствия? 15) Какие основные изменения происходят в самосознании взрослого и старого человека? 16) Что, по-вашему, важнее для старости – сохранение себя как индивида или как личности? Какие последствия вы видите у выбора каждой из стратегий? 17) Что заставляет пожилых людей «молодиться»? 18) Что «запускает» кризис старения? Можно ли его избежать? 19) Как вы понимаете формулировку «смерть есть кризис индивидуальной жизни»? 20) Какие установки в отношении смерти господствуют в современных социумах? Почему? 21) Какие фазы приближения к смерти выделены Э.Кюблер-Росс? 22) Как современные социумы относятся к проблеме старческой эвтаназии? 1. Общепсихологическая характеристика взрослости. К настоящему времени в психологии сложились разнообразные теории, определяющие психическое развитие ребенка и подростка и психологические характеристики старения и старости, но взрослые фазы индивидуальной жизни оказываются на периферии исследования. Дело в том, что для определения нижнего порога зрелости необходимы как знания о генезисе тех структур, которые обеспечивают оптимальные режимы их функционирования, так и знания о возрастных синдромах отрочества и юности. А для определения верхнего порога зрелости необходимы знания о старении и старости. Развитие и получает свои характеристики из этих двух источников - процессов эволюции и инволюции психических функций. С этих позиций взрослость оказывается лишь неким итогом бурных процессов развития и реализации ранее сформированных механизмов, свойств и структур поведения, заложенных в детстве и отрочестве, за которым последует жизненный спад и угасание психических функций. Взрослость рассматривается как некое протяженное стационарное состояние, характеризуемое более или менее полной стабилизацией функций и свойств сложившейся личности, образовавшегося интеллекта, определившихся ценностных ориентаций и картины мира. Такое отношение к взрослости сформировалось исторически и долго не позволяло подойти к взрослости, как к периоду развития и появления возрастных новообразований. Ускорение процессов созревания и замедление процессов старения привело к расширению возрастного диапазона взрослости, его потенциалов трудоспособности, познавательного и личностного развития. Задача изучения развития человека на этапе от 30 до 60-65 лет впервые была поставлена в 1928 г. Н.А.Рыбниковым, предложившим называть раздел возрастной психологии, посвященный взрослости, акмеологией (от греч. «акме» - апогей развития, точка его наивысшего роста, расцвета) - наукой о периоде расцвета всех жизненных сил человека. Возрастные пределы взрослости определяются комплексом социальных и биологических причин в зависимости от конкретных социально-экономических условий индивидуального развития человека. Накопленные данные позволили отграничить период взрослости от отрочества, юности и молодости, с одной стороны, и старости - с другой, а также в самой взрослости выделить отдельные макропериоды - раннюю взрослость, средний возраст, пожилой возраст. Но четкие хронологические рамки взрослости задать довольно трудно, и в характеристиках и временных границах взрослости много неопределенности. Какого человека можно считать взрослым? На этот счет существует несколько связанных друг с другом позиций. Во-первых, взрослость определяется физиологически, с точки зрения оптимального функционирования всех систем организма. Внешне взрослые люди продолжают расти, физиологически изменяться - достигает оптимума и изменяется функционирование костной, мышечной, сердечно-сосудистой пищеварительной, гормональной и т.д. систем. Во-вторых, взрослость определяется социально и юридически - с точки зрения возможности соблюдать нормы и правила социальной жизни, занимать определенные статусные позиции, демонстрировать уровень своих социальных достижений (образование, профессия, укорененность в социальных сообществах и т.д.), нести ответственность за собственные решения и поступки. В-третьих, взрослость - категория психологическая, учитывающая собственное отношение человека к возрасту, переживания себя относящимся к определенной возрастной когорте. Для последнего очень важно наличие семьи и опыт родительства. Психологическое определение понятия взрослости обнаруживает своюнетождественность понятиям социальной или юридической зрелости, а также сталкивается с трудностями в определении нормы развития в связи с действием культурных факторов и общей инфантилизацией современного населения. Понятие взрослости в первую очередь связано с исследованием отношения человека к собственной жизни среди людей; не только к себе самому, к своему «Я», но и к более широкому контексту осуществления жизни, возможности повлиять на мир и изменить его, вписывания себя в универсум, космос. Э.Эриксон, анализируя зрелость как седьмую стадию человеческой жизни, считал ее центральной на всем жизненном пути человека. Развитие личности в это время продолжается во многом благодаря влиянию со стороны детей, молодого поколения, которое подтверждает субъективное ощущение своей нужности другим. Производительность (генеративность) и порождение (продолжение рода), как главные характеристики личности на этой стадии, реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в индивидуальном творчестве. Во все, что делает взрослый человек, он вкладывает частицу своего «Я», своего индивидуального опыта и тем самым становится участником культурно-социального прогресса. Генеративность как одна из важных характеристик взрослости, - это прежде всего заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения. И довольно часто в случае жизненных неудач или особой одаренности в других областях ряд людей направляет этот драйв не только (и даже вообще не) на свое потомство, поэтому понятие генеративности включает в себя также продуктивность и креативность, что делает эту стадию жизни еще более важной. Если ситуация развития неблагоприятная, появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, приводящая к косности и застою, личностному опустошению. В психологии такая ситуация описывается как кризис зрелости, когда, казалось бы, объективно человек полон сил, занимает прочное социальное положение, имеет профессию и т.д., а личностно не чувствует себя состоявшимся, нужным, а свою жизнь - наполненной смыслами. Если условия благоприятствуют такой тенденции, то происходит физическая и психологическая инвалидизация личности, подготовленная всеми предшествующими стадиями. Стремление к заботе о другом, творческий потенциал, желание творить (создавать) вещи, в которые вложена частица неповторимой индивидуальности, помогают преодолевать возможную самопоглощенность и личностное оскудение. 2. Развитие личности во взрослости. С взрослостью принято связывать такие новые личностные характеристики, как: 1) умение брать на себя ответственность; 2) стремление к власти и организаторские способности; 3) способность к эмоциональной и интеллектуальной поддержке других; 4) уверенность в себе и целеустремленность; 5) склонность к философским обобщениям; 6) защита системы собственных принципов и жизненных ценностей; способность сопротивляться проблемам реальности с помощью развитой воли;7) формирование индивидуального жизненного стиля; 8) стремление оказывать влияние на мир и «отдавать» индивидуальный опыт молодому поколению; 9) реализм, трезвость в оценках и чувство «сделанности» жизни; 10) стабилизация системы социальных ролей и др. Большинство взрослых людей обретают к 40 годам устойчивость в жизни и уверенность в себе. Но одновременно в этот надежный и спланированный взрослый мир прокрадывается сомнение, связанное с оценкой пройденного жизненного пути, с пониманием стабилизации целого ряда моментов жизни (брак, наличие детей, постоянной профессии и работы и пр.), переживаниями отсутствия ожиданий новизны и свежести, спонтанности жизни и возможности в ней что-то изменить (так свойственным детству и юности), переживанием краткости жизни для осуществления всего желаемого и необходимости отказаться от явно недостижимых целей. Взрослость, несмотря на кажущуюся устойчивость, такой же противоречивый период, как и другие. Взрослый человек одновременно переживает и чувство стабильности и смятение по поводу того, действительно ли он понял и реализовал настоящее предназначение своей жизни. Особенно острым становится это противоречие в случае негативных оценок, данных личностью своей предшествующей жизни и необходимости выработать новую жизненную стратегию. Взрослость дает возможность человеку еще и еще раз «сделать жизнь» по собственному усмотрению, развернуть ее в ту сторону, которую человек считает целесообразной. Одновременно она преодолевает переживание того, что жизнь не во всем реализовалась так, как мечталось в предыдущих возрастах, и создает философское отношение, терпимость к просчетам и жизненным неудачам, обеспечивает принятие своей жизни такой, как она складывается. Если молодость во многом живет ориентацией на будущее, то взрослость в большей степени ставит цели, касающиеся настоящего времени, самореализации в нём. Многие, вступая в середину взрослости, стремятся находить новые пути и средства самоактуализации. Взрослый человек хорошо понимает, что от себя и своего прошлого не убежишь, но остаётся возможность уже привычное делать по-другому, вносить новые смыслы в то, что стабильно интересует, в то, что уже умеешь делать хорошо. Во взрослом возрасте достигнутый уровень развития может стать источником, своеобразным трамплином для новых витков развития, новых самоизменений. Зрелость увеличивает долю самостоятельности и ответственности в принятии жизненных решений, определении жизненных стратегий. Теперь не другие люди решают, что хорошо или плохо для человека, а он сам встраивается в структуру тех, у кого спрашивают совета, кто начинает сам определять, что хорошо или плохо, нужно или не нужно, и несет ответственность за переданный опыт. Взрослый человек получает возможность реализовать не только своей собственной жизнью, но и жизнью других (детей, учеников, последователей) то, что он считает правильным, истинным, обязательным к исполнению. Обретенные им ценности осмысляются, обобщаются, проверяются практикой собственной жизни и тем самым приобретают экзистенциальный характер. Эти процессы связаны с обретением нового чувства времени. Будущее, кажущееся неограниченным в молодости, приобретает границу. На отрезке между 35 и 50 годами время субъективно убыстряет свой ход, а прошлое в нем становится с каждым годом продолжительнее. В связи с этим к 50-ти годам человек менее активно стремится к сильным изменениям в жизни или ищет работу с постоянно меняющимся содержанием; наоборот, его больше интересуют виды деятельности, в которых можно использовать накопленные знания, жизненный опыт, профессиональную и житейскую компетентность. Многое из познанного и освоенного на предыдущих возрастных этапах обретает осмысленность, глубину, перспективу, объемность. Жизнь раскрывается взрослой личности во всей полноте и богатстве нюансов. К.Г.Юнг считает, что взрослый человек постепенно высвобождается из плена собственного «Я» и начинает ориентироваться на решение духовных задач, достижение внутреннего чувства общности с другими людьми, миром, космосом. Многие люди переживают пятидесятые годы жизни как подъем, как творческую фазу. В период взрослости в распоряжении человека находятся все силы, все аспекты психики. Человек, развивающийся последовательно, достигает к середине 50-х годов своей творческой кульминации. Он способен к обобщению и критическому осмыслению собственного опыта и у него еще достаточно жизненных сил, чтобы привнести этот опыт в свою деятельность. В это время личности нужен коллектив, последователи, ученики, она стремится к руководству, к организации, к власти. 3. Самоактуализация в сфере выбранной профессиональной деятельности. Во взрослости человек обретает «доминирующий основной склад» - определяет свою жизненную направленность, исходя из достижений и неудач предшествующих этапов жизни. Б.Ливехуд говорит о формировании таких типов личности, как исследовательский, мыслительный, организующий, заботящийся, реформирующий, охраняющий, творческий. Ощущение полноты жизни и счастья возникает у человека, когда он самореализуется, т.е. активно воплощает в деятельности свои идеалы и ценности, используя свои таланты и способности, и при этом его не вынуждают поступать против своих убеждений, своей системы ценностей, против того, что имеет для него особый субъективный смысл. Более всего для взрослого человека самоактуализация связывается с профессией и общественным признанием. Взрослые люди, по каким-то причинам не преуспевающие в своей профессии или неадекватно чувствующие себя в профессиональных ролях, всеми способами стараются избежать производительного профессионального труда, но одновременно уклониться от того, чтобы признать себя в нем несостоятельным. Они демонстрируют «уход в болезнь», «феномен зеленого винограда» или уход в общественную или политическую деятельность. Люди, реализующиеся в своей профессии, значительно менее заинтересованы в таких компенсаторных формах активности. Характер связи взрослой личности с профессией определяет потенциал ее движения в будущем и удовлетворенность в настоящем. Если на предыдущем этапе профессиональный выбор был совершен случайно, то взрослая личность почти наверняка столкнется с необходимостью менять профессию. Взрослая личность во многом идентифицируется со своей профессией. Потребность в труде становится основной жизненной потребностью, определяющей круг смежных потребностей - в общественном признании и престиже, в самовыражении, в удовлетворении материальных потребностей и личностных запросов, в утверждении собственной индивидуальности и т.д. В любой профессиональной деятельности для взрослого человека важно ее непрерывное осуществление; особенно это важно для творческих профессий. Сбои и срывы, неуспех, длительные паузы снижают мотивацию. Профессиональная и социальная самореализация предполагает такие формы как инициатива и ответственность. Инициатива представляет собой опережающую внешние требования или встречную по отношению к ним свободную активность субъекта, которая затем реализуется в интеллектуальной или практической сферах. Она обнаруживает себя в начинаниях, предложениях, с которыми выступает человек, в его сверхнормативной активности. Именно поэтому инициативу часто связывают с творческими интенциями личности. Инициатива всегда есть выражение побуждений и желаний, мотивов субъекта. Ответственность - это добровольное, т.е. внутренне принятое, осуществление необходимости, правил, требований и т.д. в границах и формах, определяемых самим субъектом. Принимая на себя ответственность, взрослая личность очерчивает поле своей активности, на которую будет распространяться ее контроль. Ответственность превращает внешний долг во внутреннюю потребность. Сознавая ответственность за принятые на себя обязательства человек не ограничивает себя неким набором условий и требований, а стремится отыскать оптимальный путь решения встающих перед ним задач. Поэтому ответственность предполагает также опору на себя, уверенность в своих силах, понимание их соразмерности решаемой задаче. Самостоятельность, независимость от внешнего контроля, осознание целостности решаемой задачи - все это признаки зрелой, ответственной личности. Но даже взрослая личность не может себя чувствовать в ответе «за все», поэтому человек определяет, за что именно он способен нести ответственность. В первую очередь, это все то, с чем он непосредственно связан - он сам, его поступки, слова, действия; его семья и дети; его профессиональные обязанности и общественный долг. Кроме того, в зрелости особую значимость для личности приобретают гражданские и патриотические мотивы; мотивы ответственности за молодое поколение, природу, мир. Для взрослой личности характерно стремление воплотить себя в жизни, в чем-то непреходящем, человечески-ценном, общественно значимом. Это проявляется в потребности расширить границы своего индивидуального бытия, воплотить, объективировать себя в формах, неподвластных течению времени, сделать свою жизнь более интенсивной в настоящем. Личностная перспектива, открывающаяся взрослому человеку, ведет к формированию индивидуального жизнетворчества - человек теперь сам решает как и на что он потратит жизнь, как будет реализовывать в ней себя, и его поведение приобретает уникальность и своеобразие. 4. Общая характеристика периода старения и старости. Выделение периодов старения и старости (геронтогенеза) связано с целым комплексом социально-экономических, биологических и психологических причин, поэтому период позднего онтогенеза изучается различными дисциплинами - биологией, нейрофизиологией, демографией, психологией и т.д. Старость - один из самых парадоксальных и сложных периодов жизни человека, он требует разрешения неразрешимого – совместить возможности старого человека в понимании мира и его жизненный опыт с физической немощью и невозможностью активно воплотить в жизнь все понимаемое. Но в противовес пессимизму обыденных представлений о старости психологи говорят о своеобразных новообразованиях старческого возраста. Основные переживания, связанные со старостью, указаны Э.Эриксоном: 1) чувство принадлежности к группе или группам; 2) чувство, что «ты здесь дома» - личностный комфорт во взаимодействии с людьми; 3) чувство общности с другими людьми, переживание похожести на них; 4) вера в других - чувство, что в каждом человеке есть что-то хорошее; 5) мужество быть несовершенным - ощущение того, что ошибки делать естественно, что совсем не обязательно ыбть всегда и во всем первым и правильным; 6) чувство, что ты часть человечества; 7) оптимизм - чувство, что мир можно сделать лучшим местом для жизни. Сегодня канули в Лету представления о возрасте 50-60 лет как о старости и немощности; реальные возможности жить простираются в среднем до 70 лет, а лимит трудоспособности значительно опережает дату старости в большинстве высокоразвитых стран. Современному человеку очень трудно почти 25 лет своей жизни осознать как период угасания, распада, ненужности и т.д. В то же время эти годы реально создают много психологических трудностей - ведь это годы «вынужденной праздности», часто проводимые в отрыве от работы с ощущением контраста «той» и «этой» жизни, который многими воспринимается как унизительный. Вынужденное безделье часто становится патогенным фактором в соматическом и психическом отношении, поэтому многие стараются остаться работоспособными, трудиться и приносить посильную пользу (хотя мнение, что все пенсионеры хотят продолжать трудиться, тоже неверное: статистика показывает, что это всего лишь одна треть всех людей пенсионного возраста). Процесс старения неоднороден. Традиционно выделяют три градации периода геронтогенеза: пожилой возраст (для мужчин - 60-74 года, для женщин - 55-74 года), старческий возраст (75-90 лет) и долгожительство (90 лет и старше). Но современные исследования показывают, что в последние десятилетия процесс старения замедляется (человек 55-60 лет может совершенно не ощущать себя старым и по социальным функциям он может находиться в когорте взрослых (зрелых) людей), да и само старение внутри указанных фаз не является однородным: кто-то устает от жизни уже к 50 годам, а кто-то и в 70 может быть полным сил и жизненных планов. С физиологической и психологической точек зрения старость менее жестко связана с хронологическим возрастом, чем любой более ранний период жизни вплоть до 60-65 лет. И люди пожилого возраста значительно более разнообразны по своим биологическим и поведенческим характеристикам, чем более молодые. Тем не менее, старость - единственная стадия жизненного цикла, для которой характерны скорее систематические потери, чем приобретения. Что происходит, когда человек стареет? На молекулярном уровне происходят изменения биохимической структуры организма, снижение интенсивности углеродного, жирового и белкового обмена веществ, уменьшение способности клеток осуществлять окислительно-восстановительные процессы, что в целом приводит к накоплению в организме продуктов неполного распада. В качестве одной из причин старения биохимики рассматривают ошибки синтеза нуклеиновых кислот. Ж.А.Медведев установил, что РНК и ДНК являются матрицами для построения живых белков и несут в себе наследственную информацию об их химическом строении. С возрастом этот механизм стареет, допуская ошибки воспроизводства специфичности живого вещества (с каждым годом цепочки становятся короче на 1 молекулу). На уровне функциональных систем также отмечаются изменения. Так, в клеточно-тканевой системе наблюдаются увеличение, разрастание соединительной ткани в сосудах, скелетных мышцах, почках и других органах. В состав соединительной ткани входят белки, коллаген, эластин, которые, изменяясь в старости, становятся химически инертными. Это вызывает кислородное голодание, ухудшение питания и гибель специфических клеток различных органов, что и приводит к разрастанию соединительной ткани. Отрицательные сдвиги происходят также в сердечно-сосудистой, эндокринной, иммунной, нервной и других системах в процессе инволюции организма. Особое значение имеют процессы, происходящие в период старения в нервной системе. Снижение энергетического потенциала вследствие ослабления интенсивности генерации энергии (тканевого дыхания и гликолиза) происходят в разных разделах мозга с разными темпами. Чем сложнее нервная структура, тем больше возможностей она имеет для своей сохранности. В период геронтогенеза ослабляются процессы возбуждения и торможения, однако и в этом случае фронтального ухудшения нервной системы в целом не наблюдается. В целом в анализе геронтогенеза надо отметить усиление противоречивости, разнонаправленности и в то же время индивидуализацию возрастных изменений в различных отделах ЦНС: наступающие изменения не укладываются в картину равномерного, гармонического угасания мозга. Ослабление и разрушение одних элементов и систем приводит к интенсификации и «напряженности» других, что обеспечивает сохранность организма. Это явление носит название эффекта поляризации. Другой эффект геронтогенеза (эффект резервирования) состоит в замене одних механизмов другими, резервными, более древними и потому более устойчивыми по отношению к фактору старения. Он приводит к изменению функциональной и морфологической структур живой системы. В период старения наблюдается также эффект компенсации, когда существующие системы берут на себя не свойственные им ранее функции, возмещая таким образом работу ослабленных или разрушенных систем. Все это приводит к возникновению новых механизмов жизнедеятельности стареющего организма, способствующие его сохранению и выживанию. Такой путь повышения биологической активности именуется эффектом конструирования. 5. Психологическое переживание старения и старости. Развитие человека продолжается и в старости, но если до сих пор он смотрел на мир через призму самого себя и своих достижений в мире вокруг него, то в старости он видит себя глазами мира и снова обращается вовнутрь, к своему жизненному опыту, реализованным целям и возможностям с точки зрения их анализа и оценки. Для многих людей, приближающихся к 60-ти годам, становится очевидной необходимость рефлексировать жизненный путь с точки зрения оценки его реализованности и оценки перспектив на будущее. Исследователи этого периода жизни особо отмечают возраст около 56 лет, когда люди, находящиеся на пороге старения, переживают чувство, что можно и нужно еще раз преодолеть трудное время, попытаться, если надо, что-то изменить в собственной жизни. Большинство стареющих людей переживают этот кризис как последнюю возможность реализовать в жизни то, что они считали смыслом или целью своей жизни, хотя некоторые, начиная с этого возраста, начинают просто «отсиживать» время жизни до смерти. Э.Эриксон считал старость стадией развития личности, на которой возможно либо обретение такого качества как интегративность - целостность личности, либо переживание отчаяния от того, что жизнь почти кончена, но прожита она не так, как хотелось и планировалось.Он выделяет несколько характеристик переживания чувства интегративности: 1) это все возрастающая личностная уверенность в своей склонности к порядку и осмысленности; 2) это постнарцисстическая любовь человеческой личности (а не особи) как переживание, выражающее какой-то мировой порядок и духовный смысл, независимо от того, какой ценой они достаются; 3) это приятие своего единственного жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене; 4) это новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям; 5) это товарищеское, причастное, присодинительное отношение к принципам отдаленных времен и различным занятиям в том виде, как они выражались в словах и результатах этих занятий. На этой стадии развития к человеку приходит мудрость как отстраненный интерес к жизни как таковой перед лицом смерти. Мудрость Э.Эриксон предлагает понимать как форму такого независимого и в то же время активного взаимоотношения человека с его ограниченной смертью жизнью, которая характеризуется зрелостью ума, тщательной обдуманностью суждений, глубоким всеобъемлющим пониманием. Не каждый человек создает собственную мудрость, для большинства суть ее составляет культурная традиция. Утрата или отсутствие Эго-интеграции приводит к чувству безысходности, отчаяния, страху смерти. Здесь реально пройденный человеком жизненный путь не принимается им как предел жизни. Отчаяние выражает чувство, что времени уже осталось слишком мало для попытки начать жизнь сначала, устроить ее по--другому, чтобы попытаться достичь личностной целостности другим путем. Отчаяние маскируется отвращением, мизантропией или хроническим презрительным недовольством определенными социальными институтами и отдельными людьми. Окончание жизненного цикла порождает также «последние вопросы», и человек неизбежно оказывается перед лицом новой редакции своей идентичности, которую можно зафиксировать формулой «Я есть то, что меня переживет». Тогда все критерии витальной индивидуальной силы (вера, сила воли, целеустремленность, компетентность, верность, любовь, забота, мудрость) из стадий жизни переходят в жизнь социальных институтов. В определенном отношении большинство процессов индивидуальной жизни к 63-70 годам обретают устойчивый характер, что и рождает переживание «завершенности жизни». Человек готов к тому, что дальше начинается спад душевных сил и физических возможностей, что наступает время большей зависимости от других, что он меньше будет участвовать в решении социальных и профессиональных задач, что ослабеют его социальные связи и личные желания и т.д. Большинство происходящих в старости деструктивных процессов оказываются выше порога сознания, отражаясь в нем только в виде ряда болезненных симптомов (гиподинамия, стрессы, соматические и психосоматические проблемы). Именно поэтому усиленный сознательный контроль и регуляция биологических процессов включаются в образ жизни старых людей. Участие самой личности в создании собственного здорового образа жизни способствует сохранности ее индивидной организации и регуляции дальнейшего психического развития. Уже начиная с 40 лет, постепенно происходит снижение громкостной слуховой чувствительности в высокочастотном диапазоне. С 25 до 80 лет с неодинаковой скоростью происходит снижение разных видов цветовой чувствительности. После 50 лет наступает общее ухудшение остроты зрения и объема перцептивного поля. Лучше всего сохраняется логическая память, образная же ослабевает больше, чем смысловая, хотя и эмоциональная память продолжает функционировать. В процессе геронтогенеза претерпевают изменения вербальный и невербальный интеллект. Но, в принципе, речемыслительные второсигнальные функции противостоят общему процессу старения. На работу психических функций в старости влияет трудовая деятельность, она приводит к сенсибилизации включенных в нее функций и тем самым способствует их сохранности. Душевное здоровье современного человека на любой фазе жизни во многом определяется его вовлеченностью в общение. Чем старше становится человек, тем больше в силу объективных причин сужаются его социальные связи и снижается социальная активность. Это обусловлено, во-первых, прекращением обязательной профессиональной деятельности, естественным образом влекущей за собой установление и обновление системы социальных связей и обязательств. Во-вторых, постепенно «вымывается» его возрастная когорта, и многие близкие ему люди и друзья умирают или возникают трудности в поддержании отношений с ними (в связи с переездом друзей к детям или другим родственникам). Отсутствие контактов с обществом способно вызвать у стариков эмоциональные изменения - упадок духа, пессимизм, обеспокоенность и страх перед будущим. В-третьих, старый человек быстрее устает от напряженных социальных контактов, многие из которых ему не кажутся актуально значимыми, и сам ограничивает их. Круг общения пожилого человека чаще всего бывает ограничен ближайшими родственниками и их знакомыми и немногими близко живущими друзьями. Вовлеченность в общение неизбежно убывает с возрастом, что обостряет проблему одиночества. После 60 лет постепенно приходит осознание социального отчуждения стариков от последующих поколений, которое переживается болезненно, особенно в обществах, где нет необходимой социальной поддержки старости. Многие старики часто живут с ощущением ненужности, брошенности, невостребованности, обесцененности. Это означает, что в старости отмечается не только сужение межличностных контактов, но и нарушение самого качества человеческих взаимоотношений. Некоторые пожилые люди, остро чувствуя это, часто предпочитают деморализующее добровольное затворничество унижению, которое они усматривают в риске стать обузой и испытать на себе глумливое высокомерие молодых. Эти переживания могут стать и основой старческих суицидов наряду с материальной необеспеченностью, одиночеством, страхом умереть в одиночестве. 6. Особенности личности пожилого (старого) человека. До сих пор мы рассматривали как бы «вертикаль» старческого возраста, его положение в структуре целостной жизни человека. Теперь обратимся к его «горизонтали», т.е. собственно к содержанию возраста, к психическому складу стариков. У людей преклонного возраста постепенно изменяется мотивационная сфера, и немаловажным фактором здесь является отсутствие необходимости ежедневно трудиться, выполнять принятые на себя обязательства. Согласно А.Маслоу, ведущими потребностями в пожилом и старческом возрасте становятся телесные потребности, потребность в безопасности и надежности. Многие старые люди начинают жить «одним днем», наполняя каждый такой день простыми заботами о здоровье и поддержании жизнедеятельности и минимального комфорта. Даже простые домашние хлопоты и несложные проблемы становятся значимыми для сохранения ощущения занятости, необходимости что-то делать, быть нужным себе и другим. Как правило, старики не строят долгосрочных планов - это связано с общим изменением временной жизненной перспективы. Психологическое время меняется в старости, и большее значение теперь имеет жизнь в настоящем и воспоминания о прошлом. Большинство важнейших событий и свершений своей жизни старики,как правило, относят к прошлому. Тем не менее, в старости сохраняется ориентация на определенную временную направленность: есть старики, живущие только прошлым (эмоциональные, депрессивные); есть те, кто живет в настоящем (импульсивные, ощущающие), но есть и те, кто помещает свои перспективы в будущем (инициативные). Ориентация на будущее связана также с большей уверенностью в собственных силах. Не случайно одним из достижений психотерапии старческого возраста является смена ориентации - с прошлого на будущее. Верно ли, что старикам снова хочется быть молодыми? Оказывается, нет. «Вечно молодыми» хотят остаться, как правило, нереализовавшиеся и незрелые личности, люди с неустоявшейся самооценкой, депривированные и фрустрированные жизнью. А для большинства стариков более ценным оказывается чувство реализованности возраста, собственной жизни (если оно, конечно, есть). Изменения хода развития в геронтогенезе во многом зависит от степени зрелости человека как личности и субъекта деятельности. Огромную роль здесь играет образование, полученное на предыдущих возрастах, т.к. оно способствует сохранности вербальных, умственных и мнемических функций до глубокой старости, и род занятий. Лица пенсионного возраста характеризуются высокой сохранностью тех функций, которые выступали у них в качестве ведущего фактора профессиональной деятельности. Так, у людей, занятых интеллектуальным трудом, не изменяется запас слов и общая эрудиция; у пожилых инженеров сохраняются многие невербальные функции; старые бухгалтеры выполняют тесты на скорость и точность арифметических действий так же хорошо, как и молодые. Особое значение имеет осуществление пожилыми людьми творческой деятельности. К числу характерных особенностей творческих людей относится широта их интересов - активность творческой личности выходит за пределы семейных и узкопрофессиональных интересов и выражается в участии в общественной и педагогической деятельности. Еще одна существенная черта творческих личностей состоит в специфике мотивации их деятельности-большой интерес непосредственно к самой работе, к процессу творчества. Важной чертой творческих людей является целеустремленность, направленность на реализацию своих творческих планов и новых идей, желание достигнуть поставленной цели подчас даже в ущерб здоровью. Их направленность на воплощение своих замыслов отличается огромной побудительной силой, вовлекающей в деятельность других людей. Именно поэтому научные и творческие школы создаются и возглавляются по большей части пожилыми людьми. Творческим людям присуща также высокоразвитая самоорганизация, которая даже усиливается в поздние периоды жизни в связи с отчетливым осознанием конечности и быстротечности отпущенного человеку времени жизни. В мыслительной деятельности саморегуляциявыражена прежде всего в развитой критичности по отношению к результатам своей работы, в адекватной самооценке и в то же время в гибкости ума, отсутствии косности мышления. При обследовании пожилых научных работников установлено, что они обладают развитой рефлексией вне зависимости от пола и возраста, выраженной мотивацией творчества, целеустремленностью, а также трудолюбием, упорством и организованностью, не уступающим по своим показателям взрослости и молодости. Одним из любопытных феноменов старости являются неожиданные вспышки творческих способностей. Для любого социума специальной задачей является организация времени жизни стареющих поколений. Во всем мире этому служат не только службы социальной помощи (хосписы и приюты для престарелых), но и специально создаваемые социальные институты образования взрослых, новые формы досуга и новая культура семейных отношений, системы организации свободного времени стареющих, но здоровых людей (путешествия, клубы по интересам и т.д.). В старости важны не только изменения, происходящие с человеком, но и отношения человека к этим изменениям. В Типологии Ф.Гизе выделяются 3 типа стариков и старости: 1) старик-негативист, отрицающий у себя какие-либо признаки старости и дряхлости; 2) старик-экстраверт, признающий наступление старости, но к этому признанию приходящий через внешние влияния и путем наблюдения окружающей действительности, особенно в связи с выходом на пенсию (наблюдения за выросшей молодежью, расхождение с нею во взглядах и интересах, смерть близких и друзей, новшества в области техники и социальной жизни, изменение положения в семье); 3) старик-интроверт, остро переживающий процесс постарения: у таких появляется тупость по отношению к новым интересам, оживление воспоминаний о прошлом - реминисценций, интерес к вопросам метафизики, малоподвижность, ослабление эмоций, ослабление сексуальных моментов, стремление к покою. Типологии могут быть разными. И, к примеру, И.С.Кон предложил выделять социально-психологические типы старости на основании зависимости типа от характера деятельности, которой старость заполнена: 1) активная, творческая старость, когда человек выходит на заслуженный отдых и, расставшись с профессиональным трудом, продолжает участвовать в общественной жизни, воспитании молодежи и т.д.; 2) старость с хорошей социальной и психологической приспособленностью, когда энергия стареющего человека направлена наустройство собственной жизни - материальное благополучие, отдых, развлечения и самообразование - на все то, на что раньше недоставало времени; 3) «женский» тип старения - в этом случае приложение сил старика находится в семье: в домашней работе, в семейных хлопотах, в воспитании внуков, в даче; поскольку домашняя работа неисчерпаема, таким старикам некогда хандрить или скучать, но удовлетворенность жизнью у них обычно ниже, чем у двух предыдущих групп; 4) старость в заботе о здоровье («мужской» тип старения) - в этом случае моральное удовлетворение и заполнение жизни дает забота о здоровье, стимулирующая различные типы активности; но в этом случае человек может придавать излишнее значение своим реальным и мнимым недомоганиям и болезням, и их сознание отличается повышенной тревожностью. Эти 4 типа И.С.Кон считает психологически благополучными, но есть и отрицательные типы развития в старости. Например, к таковым могут быть отнесены старые ворчуны, недовольные состоянием окружающего мира, критикующие всех, кроме самих себя, всех поучающие и терроризирующие окружающих бесконечными претензиями. Другой вариант негативного проявления старости - разочарованные в себе и собственной жизни одинокие и грустные неудачники. Они винят себя за свои действительные и мнимые упущенные возможности, не способны прогнать прочь мрачные воспоминания о жизненных ошибках, что делает их глубоко несчастными. 7. Смерть как кризис индивидуальной жизни. Но сколько бы жизнь не длилась, когда-то она приходит к своему завершению. Рано или поздно любой человек сталкивается с проблемой конца собственной жизни. И в старости он должен разрешить для себя проблему примирения с окончанием жизни, попытаться осмыслить свой конец, преодолеть страх перед тем, что именно его жизнь закончится, и подвести итог прожитому. В психологии смерть рассматривается как последний кризис индивидуальной жизни. В зависимости от причин, обусловливающих наступление смерти, различают: смерть естественную (физиологическую), наступающую в результате длительного, последовательно развивающегося угасания основных жизненных отправлений организма, и смерть преждевременную (патологическую), вызываемую болезненными состояниями организма, поражениями жизненно важных органов (мозга, сердца, легких, печени и др.). Преждевременная смерть может быть скоропостижной, то есть наступить в течение нескольких минут и даже секунд (например, при инфаркте). Смерть человека связана с прекращением прежде всего дыхания и кровообращения. Поэтому различают два основных этапа смерти: клиническую смерть и следующую за ней биологическую (истинную) смерть. По истечении периода клинической смерти, когда еще возможно полноценное восстановление жизненных функций, наступает биологическая смерть — необратимое прекращение физиологических процессов в клетках и тканях. В свое время большой интерес вызывало исследование А. Вейсмана о продолжительности жизни и смерти, доказывающее целесообразность умирания. Он предложил разделять «живущую субстанцию» на смертную и бессмертную половины. Смертной частью А. Вейсман считал собственно сому, подверженную естественному умиранию. В качестве бессмертной части он рассматривал зародышевые клетки, («зародышевую плазму»), способные при соответствующих условиях развиться в новый организм, создать себе новую сому. С этой точки зрения, умирание многоклеточных сложных организмов является необходимым и естественным процессом, так как при разделении клеток на «сому» и «зародышевую плазму» неограниченная продолжительность жизни индивидуума была бы совершенно нецелесообразной роскошью. Поэтому сома высших организмов умирает вследствие внутренних причин к определенному времени, простейшие же остаются практически бессмертными. Эколог А. Жакар отмечает, что смерть - относительно недавнее изобретение природы, появившееся тогда, когда две особи соединяются, чтобы произвести на свет третью. Третья особь - это не первая и не вторая, а новое существо, для которого, как для всего нового в мире, надо «освобождать место». Поэтому, считает А. Жакар, смерть - результат наличия полов: рожая детей, человечество стремится бороться со смертью, но именно потому, что мы рожаем детей, мы неизбежно смертны. В противовес смерти, размножение представляет собой первобытное свойство живой материи, как, например, рост, из которого оно произошло, оно обеспечивает непрерывность жизни. Современное естествознание приходит к выводу, что установить механизм жизни и смерти органической материи невозможно, используя лишь идеи финитизма (представление, что бытие можно описать с помощью конечного числа неразложимых далее элементов) или рассматривая только отдельные аспекты жизни и смерти. В рамках отдельно взятой «системы отсчета» (например, рассматривая человека с точки зрения химических витальных процессов) исследователи сталкиваются со множеством фактов, необъяснимых в рамках этой системы (например, знаменитый «химический маятник» - обратимые реакции, открытые Белоусовым-Жаботинским: если обратимые реакции в принципе возможны, почему они невозможны в отношении человека?). Философ Э. Хикель по поводу ограниченности одноуровневого, одностороннего биофизического познания нашего бытия пишет, что любой процесс, любой элемент живого организма связан взаимовлияниями с внутренней и внешней средой, причем не только вещественной природы. По сути дела, проблема причинности смерти сводится к вопросу, который мучил 3. Фрейда: является ли смерть живого организма запрограммированной в генах или это результат «сбоя», «ошибок» в деятельности организма, приводящих клетки к старению и гибели? Биолог Л. Хайфлик обнаружил предел деления человеческих клеток - 50 раз, после чего гибель клетки неизбежна. Клетку можно заморозить, а затем вернуть в обычное состояние - она точно «припомнит», сколько раз она уже делилась. А. Оловников открыл и «счетчик» клеточного деления - причину старения и гибели клетки: при каждом удвоении (размножении) клетки молекулы ДНК становятся чуть короче. Когда укорочение доходит до гена, кодирующего жизненно важную информацию, клетка погибает. Начальная длина и укорочение молекул ДНК в процессе жизни запрограммированы; единственное исключение - половые клетки человека, в которых ДНК копирует полностью всю матрицу, благодаря чему эти клетки бессмертны. С точки зрения психологии смерть есть кризис индивидуальной жизни, последнее критическое событие в жизни человека. Являясь на физиологическом уровне необратимым прекращением всех жизненных функций, имея неминуемую личную значимость для человека, смерть одновременно является и элементом психологической культуры человечества. Ф. Арьес считал, что установки человека в отношении смерти на определенном этапе исторического развития непосредственно связаны с самосознанием и осмыслением человечеством самого себя. Он выделяет пять этапов изменения этих установок. Первый этап фиксируется установкой «все умрем». Это - состояние «прирученной смерти», то есть отношение к ней как к естественной неизбежности, обыденному явлению, к которому нужно относиться без страха и не воспринимать его как личную драму. Второй этап Ф. Арьес обозначает термином «смерть своя»: он связан с идеей индивидуального суда над душой прожившего жизнь и умершего человека. Третий этап, называемый им «смерть далекая и близкая», характеризуется крахом механизмов защиты от неизбежности - к смерти, как и к сексу, возвращается их дикая, неукрощенная природная сущность. Четвертый этап - «смерть твоя», рождающая комплекс трагических эмоций в связи с уходом из жизни близкого человека. Поскольку узы между людьми становятся теснее, кончина близкого воспринимается трагичнее, чем собственная смерть. Пятый этап связан со страхом смерти и самим упоминанием о ней (вытеснение) - это, по Ф. Арьесу, «смерть перевернутая». Отношение к смерти менялось по нескольким направлениям: 1) развитие индивидуального самосознания; 2) развитие защитных механизмов против сил природы; 3) трансформация веры в загробное существование; 4) трансформация веры в связь между смертью и грехом, страданием. Исследуя проблемы смерти, 3. Фрейд ввел понятия «влечения к жизни» и «влечения к смерти». Влечение к смерти - это присущие индивиду бессознательные тенденции к саморазрушению и возвращению в неорганическое состояние. Влечения к жизни и смерти противоположны и едины в одно и то же время. 3. Фрейд видел сходство предложенного немецким генетиком А. Вейсманом деления на смертную сому (тело в узком смысле) и бессмертную (при определенных условиях) зародышевую плазму с идеей влечения к смерти и к жизни. Э. Кюблер-Росс, разделяющая позиции 3. Фрейда и К.Г. Юнга, утверждает, что смерть во все века и во всех культурах воспринималась человеком разумным как несчастье. Для несознающего разума смерть по отношению к себе самому совершенно немыслима; для бессознательного немыслимо вообразить реальный конец собственной жизни здесь и сейчас, и если эта жизнь должна окончиться, конец всегда связывается с вмешательством внешних сил. Поэтому традиционно смерть ассоциируется с пугающим действием, злым и несправедливым деянием. Второе, о чем говорит Э. Кюблер-Росс, - это то, что несознающий разум не делает различий между желанием и деянием. Любой человек может пересказать лишенный логики сон, в котором соседствуют противоречащие друг другу события и утверждения - вполне приемлемые в снах, но немыслимые при бодрствовании. Подобно тому как взрослый в своем несознающем разуме не может отличить желание во гневе убить кого-нибудь от акта убийства, маленький ребенок не в состоянии различить фантазию и реальность. Ребенок, который, рассердившись, пожелал, чтобы мать умерла, из-за того что она не выполнила его просьбу, будет в высшей степени травмирован ее реальной смертью. Он будет всегда повторять себе: это я сделал, я виноват, я был плохим, поэтому мама покинула меня. Когда люди взрослеют и начинают понимать, что не так всемогущи, чтобы сделать невозможное возможным, страх, а вместе с ним и чувство вины, что они виноваты в смерти дорогого человека, уменьшается. Страх угасает, но в какой-то момент внезапно усиливается. Он ясно виден на лицах людей, идущих по больничным коридорам, или у тех, кто понес тяжелую утрату. Супружеская чета может годами ссориться, но после смерти жены муж начинает сокрушаться, винит себя, плачет в раскаянии и страхе и в результате начинает еще больше бояться собственной смерти. Возможно, зная это, легче понять соблюдавшиеся столетиями многие обычаи и ритуалы, целью которых было смягчить гнев богов или общества, уменьшить ожидаемую кару - траурные одежды, вуаль, женский плач старинных времен. Всё это способы вызвать жалость к оплакивающему утрату, способы выражения печали, горя, раскаяния. Человек в горе бьет себя в грудь, рвет на себе волосы, отказывается есть, тем самым пытаясь наказать себя и избежать предстоящего вечного наказания или ослабить кару, которой он ждет за смерть любимого человека. Чувства горя, раскаяния, вины не так далеки от гнева и ярости. Скорбь всегда несет в себе гнев. Поскольку никто не хочет обратить гнев на покойного, эти эмоции часто маскируются или подавляются и служат проявлением скорби или выражаются иначе. Нельзя расценивать подобные чувства как плохие или постыдные, лучше постараться понять их подлинное происхождение как нечто в высшей степени присущее человеку. Например, пятилетний мальчик, потерявший мать, и обвиняет себя в ее исчезновении, и сердится на нее за то, что она покинула его и глуха к его просьбам. Ребенок любит умершего и жаждет его появления, но столь же сильно ненавидит его за свое одиночество. По мнению Э.Фромма, избавиться от страха перед смертью - все равно что избавиться от собственного разума. В книге «Человек для себя» он пишет: «Сознание, разум и воображение нарушили «гармонию» животного существования. Их появление превратило человека в аномалию, в каприз универсума. Человек - часть природы, он подчинен физическим законам и не способен изменить их; и все же он выходит за пределы природы... Брошенный в этот мир в определенное место и время, он таким же случайным образом изгоняется из него. Осознавая себя, он понимает свою беспомощность и ограниченность собственного существования. Он предвидит конец — смерть. Он никогда не освободится от дихотомии своего существования: он не может избавиться от разума, даже если бы захотел; он не может избавиться от тела, пока жив, и тело заставляет его желать жизни» [и бояться смерти]. Правда, некоторые исследователи считают, что страх смерти не врожденное, а приобретаемое в ходе жизни свойство психики. Л. Уотсон, например, изучая литературу по проблемам психологической реакции человека на смерть, был поражен тем фактом, что страх смерти возникает только у взрослых людей и только у тех, кто имеет время для размышлений на эту тему. В психиатрии, однако, отмечены случаи, когда дети сходили с ума, пытаясь понять, почему молодые иногда умирают раньше пожилых. Боязнь смерти, безусловно, наличествует у детей с достаточно раннего возраста, хотя они могут и не воспринимать смерть адекватно — как окончательное прекращение своего физического существования. Смерть скорее сопряжена в их сознании с понятием физической боли, страдания и т.д. Если признать за осознанием смерти характер «обучения», то надо отбросить всю теорию эволюции. Для живых существ чувство опасности есть напоминание о возможной гибели. Страх позволяет им выжить. А если б знание о смерти не было бы намертво вбито в гены, то все живое на земле погибло бы, перестав страшиться любых опасностей. Л. Уотсон и сам вынужден отчасти признать это. Сначала он говорит о том, что не существует фактов, «подтверждающих врожденность страха смерти либо его развития в качестве обязательной составляющей поведения, связанного с умиранием», но затем приводит пример того, как молодые шимпанзе, достигшие определенного возраста, без всякого указания извне или специальной тренировки начинают избегать контактов со змееподобными объектами. Л. Уотсон заключает, что у животных есть врожденное свойство страшиться символов, способных ассоциироваться с опасностью, однако нет ни одного животного с врожденным страхом самой смерти. Животное не знает смерти как таковой, смерть его волнует только в случае, если становится препятствием к осуществлению заложенных в нем биологических функций. Но это и есть чувство опасности. Таким образом, можно с уверенностью констатировать, что чувство опасности в подсознании животного и человека адекватно страху смерти. Но у человека это чувство осложнено приобретенными в процессе жизни культурными навыками, опытом абстрактного мышления, развитием интуиции. Человек способен воспринимать не только прямую, непосредственную угрозу жизни, но и косвенную, отдаленную, выраженную в любой воспринимаемой им коммуникационной системе. Слова «здесь большая радиация» или «у меня в портфеле бомба» могут вызвать панический ужас, хотя сенсорная система человека при этом об опасности не сигнализирует. Способность к накапливанию опыта восприятия смерти на уровне абстрактного мышления Л. Уотсон и воспринял как свидетельство врожденного отсутствия страха смерти. Приводя данные исследования умирающих больных, Э. Кюблер-Росс говорит о пяти стадиях изменения отношения человека к собственной смерти. Это стадии отрицания, гнева, торга, депрессии, принятия. По Л. Уотсону, процесс умирания является самостоятельной фазой развития человека с собственной последовательностью событий, определенными, поддающимися описанию переживаниями и способами поведения. Доказательством того, что эти фазы присутствуют не только у людей, умирающих в результате несчастных случаев или заболеваний, является искусственное вызывание тех же стадий умирания у физически абсолютно здоровых людей. Его исследование восемнадцати убийц, ожидающих смертной казни в тюрьме Синг-Синг, показало, что отрицание смерти (при помощи которого сводились на нет многие проблемы) сменялось гневом или страхом и, наконец (утех, кто имел достаточно времени), спокойной медитативной отрешенностью. Л. Уотсон считает, что в ходе истории отношение к смерти повторяло последовательность стадий умирания. В человеческой истории было время, когда люди отказывались верить в то, что смерть представляет собой естественное событие, предпочитая возлагать ответственность за нее на какие-либо одушевленные или неодушевленные силы. Это отчетливо проявляется в погребальных обрядах цивилизаций, населявших Дельту (шумеров, ассирийцев, египтян). Затем наступает период принятия смерти как реального, завершающего жизнь события, характерного для иудейско-эллинских цивилизаций. Далее следует стадия отрицания смерти, попытки преодолеть ее реальность. И наконец, как и при падении с высоты, сегодня цивилизация настолько приблизилась к краю пропасти, что трансценденция является ее единственной зашитой от гибели. В психологии существует понятие «пограничной ситуации» - ситуации, в которой резко обостряется самосознание личности. К. Ясперс называет пограничными моменты непосредственной угрозы жизни, которые активизируют личностное мышление, освобождая его от шелухи коллективного опыта, навязанных моделей поведения. Как раз с этим связан другой интересный феномен - резкое изменение жизненного кредо людей, побывавших в состоянии клинической смерти и имевших опыт «запредельного существования». Американский врач Р. Моуди указывает, что пережитый опыт умирания (люди, побывавшие в состоянии клинической смерти и выведенные из него) производит, как правило, умиротворяющее воздействие. Большинство из побывавших «по ту сторону бытия»: а) перестают бояться смерти; б) производят переоценку основных представлений; в) изменяют образ жизни. Если раньше, как свидетельствует Ф. Арьес, смерть была рядовым событием, не вызывавшим отрицательных эмоций и не насыщенным личностными смыслами, то современный человек психологически больше вовлечен в проблему смерти: он одновременно и озабочен смертью, и отрицает ее. Но у разных людей смерть вызывает разные реакции: люди, обретшие смысл жизни, имеющие четкие жизненные цели, меньше боятся умереть и способны думать о ней спокойно. Пожилые люди, будучи поставленным перед проблемой конечности жизни через конкретный срок, говорят, что провели бы это время в размышлениях, повседневных делах, общении с близкими, осуществлении духовных практик. Молодые люди перед лицом собственной смерти хотели бы провести это время в путешествиях, в завершении начатых дел. У людей, которым не грозит немедленная смерть, больше времени на то, чтобы свыкнуться с перспективой смерти. В последние годы жизни многие обозревают свою жизнь в ретроспективе. Такое обозрение выполняет важнейшие функции: человек разрешает в себе старые конфликты, переосмысливает поступки, прощает себе ошибки и даже открывает в себе что-то новое. Смерть открывает перед стареющим человеком необходимую перспективу, и, как ни парадоксально, умирание может быть процессом подтверждения обязательств человека перед жизнью. Особый вопрос современности, имеющий нравственную подоплеку, - индивидуальное право человека на добровольную смерть и проблема эвтаназии (убийства из милосердия). По некоторым сведениям, 3. Фрейд в 83-летнем возрасте, страдая от многолетнего рака горла, решил, что «жизнь превратилась в сплошную пытку и больше не имеет смысла». Он заключил соглашение со своим врачом, что тот введет ему смертельную дозу морфия, если 3. Фрейд решит, что не в силах больше выносить боль и фрустрацию. Врач выполнил волю 3. Фрейда. Такой «вызов» преждевременной смерти именуется активной эвтаназией, поскольку он инициирован самим больным, считающим свое состояние невыносимым и безнадежным. Например, американский врач Кеворкян стал центром общественного скандала, поскольку снабжал страдающих болезнью Альцгеймера и другими смертельными недугами пациентов смертельной дозой препарата, который они вводили себе сами нажатием кнопки. Иногда решение об эвтаназии вынуждены принимать близкие больного и врачи. В Америке они руководствуются гарвардскими критериями для установления необратимого прекращения функционирования (смерти) мозга: невосприимчивость и отсутствие реакций даже при использовании болезненных стимулов; отсутствие движений и дыхания; отсутствие рефлексов; ровная линия электроэнцефалограммы; отсутствие притока крови к мозгу и циркуляции внутри него.