Анализ литературного произведения в школе

Анализ литературного произведения в школе Цели и специфика школьного анализа художественного произведения. Анализ литературного произведения – главная проблема теоретической и практической методики преподавания литературы. По точному определению Н.Д. Молдавской, школьный анализ литературного произведения направлен на создание у читателя-школьника научно-концептуального подхода к произведению. Эмоциональное погружение в текст – это первый этап постижения литературного произведения, за которым следует «работа, проверяющая наши чувства, мысли, представления, возникшие при чтении», т.е. анализ. По словам В.Г. Маранцмана, «анализ – это путь от читательских впечатлений к автору произведения, это попытка приблизиться к позиции писателя» (Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством // Литература в школе. 1998. № 4. С. 92). Сопоставляя литературоведческий и школьный анализ литературного произведения, методисты отмечают, что школьный анализ по своим целям, материалу, характеру не может быть упрощенной схемой литературоведческого исследования. В.Г. Маранцман пишет: «Это не перевод, а новообразование, не упрощенная копия, а рождение во многом неповторимого организма. Литературоведческое исследование – фундамент, на котором должно быть построено здание школьного анализа» (Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., 1974. С. 14 – 15 ). Художественное произведение надо не только понять – им надо, по словам Ю.М. Лотмана, насладиться, пережить, перечувствовать. Но подняться на ступень эстетического наслаждения ученик сможет только в результате обучения литературе. М.Г. Качурин справедливо отметил, что произведения, включенные в школьный курс, в большинстве своем не написаны для детей, «не приноровлены к уровню детского понимания». Поэтому юному читателю с помощью учителя надо «подниматься выше самого себя», что, по мысли Л.С. Выготского, служит признаком здорового школьного обучения. Наконец, изучаемые произведения относятся к великим творениям искусства, значит, их содержание бесконечно, значит, каждому новому читательскому поколению предстоит исследовательская работа (Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М., 1988. С. 71). Принципы школьного анализа. Важнейшими принципами школьного анализа литературного произведения являются его научность и вариативность. Реализовать принцип научности позволяет опора на достижения современного литературоведения. Вариативность анализа обусловлена особенностями произведения, степенью подготовки учеников, склонностью учителя. Универсального образца анализа (по содержанию, структуре и т.д.) нет. Пути анализа художественного произведения в школе. Путь разбора – это особая последовательность рассмотрения литературного произведения. Выделяют такие пути изучения художественного произведения: 1) «вслед за автором» (по ходу развития действия, целостный); 2) композиционный; 3) пообразный; 3) проблемный. Основу анализа «вслед за автором» составляет анализ произведения по ходу развития сюжета. Этот путь анализа дает возможность проследить последовательность событий, поступки героев, детализировать сюжет произведения и внесюжетные элементы. Этот путь наиболее эффективен в 5 – 7 классах, однако успешно может быть использован и в старших классах: при изучении произведений малого объема (пьес, рассказов, повестей). Однако при последовательном рассмотрении произведения от главы к главе 2 зачастую неясной остается общая концепция анализа. Недостатком такого разбора является и то, что в практике анализа он превращается в комментированное чтение. Композиционный путь анализа предполагает не однолинейное (по ходу развития сюжета) рассмотрение литературного произведения, а анализ его с учетом внутренних связей и сцеплений, сложных перекличек, связей целого с частями и частей с целым. Пообразный путь – анализ системы образов. Особенно эффективен в 8 – 9 классах. Образ – центральное явление в литературе, и его изучение имеет огромное значение. В понимании проблемного анализа сложились разные точки зрения, в целом не противоречащие друг другу: 1) литературоведческая, когда в основу анализа кладется изучение проблем, поднятых автором (философских, психологических, нравственных и др.); 2) теоретико-литературная, когда акцент делается на теоретических проблемах (проблема авторского сознания, характер типизации и др.); 3) дидактическая, когда перед учениками ставятся крупные вопросы, поисковые задачи, создаются проблемные ситуации. Проблемный анализ, по словам В.Г. Маранцмана, – это своего рода цепная реакция вопросов, разбор, построенный на соединении связанных друг с другом проблемных ситуаций. Проблемные ситуации каждого урока оказываются развитием общей, исходной проблемной ситуации. В книге «Проблемное изучение литературного произведения в школе» (в соавторстве с Т.В. Чирковской) определены основные качества проблемного вопроса: 1) проблемный вопрос содержит, как правило, сложность, иногда выступающую в форме противоречия, не очевидно разрешимого для учеников; 2) проблемный вопрос одновременно должен быть задачей, увлекательной для ученика, отвечать его потребностям, входить в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки о литературе; 3) проблемный вопрос должен быть емким, способным охватить не только единичный факт, а широкий круг материала. При этом указывается, что проблемный вопрос должен обладать всеми этими качествами, а не каким-то одним из них. Проанализируйте проблемные вопросы, предложенные В.Г. Маранцманом. Обладают ли они качествами проблемного вопроса? Свое мнение обоснуйте. 1) Действительно ли Печорин – герой своего времени? 2) Почему Онегин отверг любовь Татьяны – «девочки несмелой» и так страстно полюбил Татьяну – «законодательницу зал» в Петербурге? 3) Для кого из героев «Горя от ума» открытия, совершившиеся в четвертом действии, наиболее тяжелы? 4) Добро или зло наделено в романе М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» всемогуществом? 5) Каковы маски и истинные лица героев романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита»? 6) К пушкинской или гоголевской традиции ближе автор романа «Мастер и Маргарита»? Как вы считаете, от чего зависит выбор того или иного пути разбора литературного произведения? Сравните варианты изучения романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин», предложенные В.Г. Маранцманом: 1 вариант. Проблемный анализ романа. Общий вопрос: Почему Онегин отверг любовь Татьяны – «девочки несмелой» и так страстно полюбил Татьяну – «законодательницу зал» в Петербурге? 3 1 урок. «Кто он таков? Ужель Евгений?» (Онегин в начале и в конце романа. Отношение Пушкина к герою в I и VIII главах). 2 урок. «Им овладело беспокойство». (Под влиянием каких событий изменился Онегин?). 3 урок. «Поэта обыкновенный ждал удел». (Почему Ленского при высоте его идеалов мог ждать «обыкновенный удел»?). 4 урок. «Плоды сердечной полноты».. 5 урок. «Как изменилася Татьяна!».. 6 урок. «Я вас прошу меня оставить».. 2 вариант. Анализ романа «вслед за автором». 1 урок. День Онегина («И завтра то же, что вчера»). 2 урок. Онегин и Ленский в деревенском кругу («Бежал он их беседы шумной…»). 3 урок. Письмо Татьяны («И в необдуманном письме / Любовь невинной девы дышит»). 4 урок. Исповедь Онегина («Но я не создан для блаженства»). 5 урок. Сон и именины Татьяны («Мечтанья страшного значенье»). 6 урок. Дуэль («Враги! Давно ли друг от друга / Их жажда крови отвела?»). 7 урок. Татьяна в доме Онегина и в Москве («Ее сомнения смущают»). 8 урок. Последняя встреча («Но грустно думать, что напрасно / Была нам молодость дана»). 3 вариант. Изучение системы образов романа. 1 урок. Онегин и общество («Для всех он кажется чужим»). 2 урок. Онегин и Ленский («Лед и пламень не столь различны меж собой»). 3 урок. Ленский и Ольга («Владимир и писал бы оды, / Да Ольга не читала их»). 4 урок. Ольга и Татьяна («Она была девушка, она была влюблена»). 5 урок. Татьяна и Онегин («Язык девических мечтаний / В нем думы роем возмутил»). 6 урок. Онегин и Татьяна («Судьба моя уж решена»). Проанализируйте варианты проблемного анализа романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» (Литература в школе. 2005. №№ 10 – 12), романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» (Литература в школе. 2002. №№ 5, 7, 2003. № 1). Приемы анализа литературного произведения. Под приемом анализа понимается способ осмысления литературного текста, его эмоционального и понятийного освоения. Прием анализа указывает на ту операцию, которую мы совершаем в процессе изучения текста, конкретно определяет действия учеников и учителя (Маранцман В.Г. Приемы изучения литературного произведения в школе // Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. 2-е изд. М., 1985. С. 160). В.Г. Маранцман выделяет две группы приемов: 1) приемы постижения авторской позиции (литературоведческие, т.е. взятые из арсенала литературоведения), 2) приемы активизации сотворчества читателя (специфически школьные приемы работы над художественным текстом, приемы «претворения» текста учениками). Использование приемов постижения авторской позиции нацелено на понятийное освоение текста, приближение читателя к авторской мысли в единстве образного и логического ее начал. К ним относят следующие приемы: 1) анализ композиции; 2) анализ стиля; 4 3) изучение творческой истории произведения, включающее сопоставление художественного произведения с его реальной основой, героя с прототипом; сопоставление разных редакций, вариантов текста; 4) сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя; 5) сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов. Анализ композиции включает сопоставление частей и различных элементов художественного текста, выявление и сравнение образов героев, рассмотрение связей пейзажа и портрета с общим течением текста. Познакомьтесь с уроком М.А. Рыбниковой по рассказу А.П. Чехова «Смерть чиновника». Почему, на ваш взгляд, данный урок стал предметом острых методических споров? Выскажите свое мнение о предложенной методике анализа композиции чеховского произведения. Изучение стиля предполагает систематическую работу (организацию наблюдений, выполнение упражнений и т.п.) над стилевым своеобразием писателя. Методически оправданным приемом работы является стилистический эксперимент. Об этом приеме в свое время писал А.М. Пешковский: «Дело идет о стилистическом эксперименте, и притом в буквальном смысле слова, в смысле искусственного придумывания стилистических вариантов к тексту». Познакомьтесь с уроком М.А. Рыбниковой, на котором осуществляется стилистический эксперимент на примере стихотворением Ф.И. Тютчева «Фонтан» (занятие воспроизведено Г.К. Бочаровым). Выскажите свое мнение об этом уроке. «Свой урок Мария Александровна начала так: - Запишите-ка несколько стихотворных строк. Имя стихотворца узнаем позже. Я опускаю в них эпитеты: Смотри, как облаком... Фонтан... клубится, Как пламенеет, как дробится Его на солнце... дым Лучом поднявшись к нему, он Коснулся высоты... И снова пылью... Ниспасть на землю осужден. Вообразите струящийся в безоблачный летний день фонтан и попытайтесь восстановить пропущенные эпитеты. В вашем распоряжении десять минут... - Ну, посмотрим теперь, что у вас получилось. Это начало стихотворения Тютчева. Читаю записанный текст, а вы добавляйте найденные эпитеты: «Смотри, как облаком...». — С е д ы м, ...г у с т ы м, ...б о л ь ш и м. — Допустим. Как вам это нравится? Не очень? Мне тоже. Почему? — Большим — непоэтично. Это даже не эпитет, а пустое, ничего не выражающее слово. — А как у Тютчева? — У Тютчева — облаком ж и в ы м. Что же лучше? — Эпитеты с е д ы м, г у с т ы м ничего не вызывают в моем воображении, кроме смутного представления о плотности и цвете. А ж и в ы м — это точный эпитет: он рисует массу движущейся воды, Фонтан весь «клубится». — Хорошо, но это дальше, а теперь: фонтан ...какой? — Б у ш у ю щ и й, ...с в е р к а ю щ и й, …б у р л я щ и й. 5 — Что вы предпочли бы? — Б у р л я щ и й — это тебе медведь на ухо наступил: размер нарушен. — Б у ш у ю щ и й — неблагозвучно: шу, щи.. Если представить фонтан на солнце, то лучше сверкающий. — Согласна, но только у Тютчева еще благозвучней: с и я ю щ и й. Дальше. «Как пламенеет, как дробится его на солнце...» — С в е т л ы й, ...л е г к и й дым. —И то, и другое можно принять. — Вы так думаете? Но вот Тютчев не принял бы. У него в л а ж н ы й дым. Что вы об этом скажете? — Это действительно меткое и точное сочетание: в л а ж н ы й д ы м. Я словно дышу этой влажностью, ощущаю ее на лице, руках. Куда там наши легкий и светлый. — Ну, мы же не Тютчевы! — Конечно, не Тютчевы, но сейчас вы учитесь у Тютчева. Идем дальше. В другом четверостишии всего два эпитета, но они связаны рифмой. Рифма здесь опоясанная. Будем читать все четверостишие. Итак: Лучом поднявшись к небу, он Коснулся высоты блестящей И снова пылью, вниз летящей, Ниспасть на землю осужден. — Это вам нравится? — Ничего, можно принять. — Ну и принимай, если тебе нравится. А я не принимаю. Здесь выдержаны размер и рифма, а содержание пустое. Какая это б л е с т я щ а я высота? Блестит вода, а не высота. И зачем два раза повторять одно и то же: в н и з л е т я щ и й и н и с п а с т ь на з е м л ю? Только ради рифмы? — А как у вас? — У меня так: Коснулся высоты н е бе с н о й И снова пылью л е г к о в е с н о й Ниспасть на землю осужден. — Ну и у тебя не лучше. Небесная высота куда выше фонтанного столбика. И сама ты легковесная. Это у тебя тоже для рифмы. — У кого еще? — Я только одну строчку чуть изменила. У меня: Коснулся высоты л а з у р н о й И вновь завесою а ж у р н о й Ниспасть на землю осужден. — Вот это уже лучше. — Пожалуй. Но посмотрим, как у Тютчева: Лучом поднявшись к небу, он Коснулся высоты заветной И снова пылью о г н е ц в е т н о й Ниспасть на землю осужден. Почему з а в е т н о й? Потому что у Тютчева фонтан живой. Он будто рвется вверх, к желанной высоте, а достигнув з а в е т н о й вершины, дальше которой не может, дробится, падает влажной пылью. А она блещет на солнце. Потому и о г н е ц в е т н о й. Вот мы и поработали полчаса и убедились, что в поэтическом произведении большого мастера лишних, случайных слов, какие можно было бы заменить другими, не бывает. Такова природа подлинного искусства слова» (Бочаров Г.К. За сорок лет: Записки словесника. — М., 1972. — С. 13—16). 6 Сопоставление художественного произведения с его реальной основой, героя с прототипом является эффективным способом проникновения в замысел писателя и понимания его идейно-нравственной позиции. Оно помогает убедить учащихся в том, что искусство не зеркальное отражение жизни, ибо взятый художником слова жизненный материал преломляется в его сознании сквозь призму нравственно-эстетического идеала. Ознакомьтесь с книгами Е. Добина «История девяти сюжетов» (Л., 1990) и М.Л. Семановой «Творческая история произведений русских писателей» (М., 1990). Используя предложенный авторами материал, покажите возможности применения на уроках литературы в современной школе приема сопоставления произведения с его реальной основой (героя с прототипом). Сопоставление разных редакций, вариантов текста помогает проникнуть в развитие авторской мысли в процессе создания произведения, развивает исследовательские умения. Ознакомьтесь с черновыми материалами рассказа Л.Н. Толстого «После бала», выполните предложенные задания и включите их в ход изучения данного произведения в школе. 1) Сопоставьте рукописный и окончательный варианты второй части рассказа Л.Н. Толстого «После бала». Какие изменения внес писатель? С какой целью? Изменился ли образ рассказчика и в чем это проявилось? Рукописный текст: «Только когда эти люди поравнялись со мною, я понял, что это было. Привязанный к ружьям человек был прогоняемый сквозь строй, сквозь 300 палок, как мне сказали, бежавший солдат татарин. Все солдаты, вооруженные палками, должны были ударять по спине проводимого мимо их человека. Полковник кричал на людей, которые недостаточно крепко били, и бил их за это, угрожая еще жестоким наказанием. Солдаты взмахивали один за другим палками и ударяли по спине волочимого мимо них человека… Влекомый на ружьях человек то откидывался назад, и тогда солдаты со средоточенными, серьезными лицами толкали его вперед; то падал вперед, и тогда те же солдаты удерживали его от падения и медленно вели вперед…». 2) Прочитайте концовку рассказа «После бала» в одной из первых редакций. Сравните с окончательным вариантом. Почему Толстой изменил историю жизни Ивана Васильевича? «Я реже стал видеться с ней. И любовь моя так и кончилась ничем, а я поступил, как хотел, в военную службу, и старался выработать в себе такое же твердое сознание своего долга, - я так называл это, - как у полковника, и отчасти достигал этого. И только к старости теперь понял весь ужас того, что я видел и что сам делал». Сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя, как правило, помогает увидеть эволюцию взглядов и поэтики писателя. Ознакомьтесь с примерами использования данного вида сопоставления. Какие вам показались наиболее интересными? При изучении творчества А.С. Пушкина: 1) «Маленькие трагедии» и «Борис Годунов» А.С. Пушкина; 2) «Маленькие трагедии» и «Повести Белкина» А.С. Пушкина; 3) Эстетическая концепция А.С. Пушкина: «Чернь», «Моцарт и Сальери», «Поэт и толпа». 7 4) «Пир во времени чумы» в контексте пушкинской лирики: «Предчувствие», «Воспоминание», «Прощание», «Герой», «Для берегов отчизны дальной», «Заклинание». 5) «Маленькие трагедии»: взаимосвязь произведений в составе цикла, общие тенденции в построении конфликта и системы образов. При изучении творчества А.П. Чехова: 1) Связь пьесы «Чайка» с чеховской прозой («Ариадна», «Скучная история»); 2) «Три сестры», «Вишневый сад» и рассказ «Невеста». 3) Связь пьесы «Иванов» с рассказами А.П. Чехова «Тапер», «Хористка», «Кошмар», «Враги», «Без заглавия», «Огни», «На пути». Сравнение произведений разных писателей осуществляется, как правило, на жанровой, проблемно-тематической, сюжетной основах. Приемы активизации сотворчества учащихся (специфические школьные приемы работы или приемы претворения литературных произведений в других видах искусства) позволяют выразить позицию читателя. К ним относят: 1) устное словесное рисование; 2) творческие пересказы; 3) составление киносценария; 4) инсценирование; 5) выразительное чтение; 6) сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства. Устное словесное рисование предполагает, что читатель, опираясь на образы, созданные писателем, детализирует свое видение в картине, которую словесно описывает. Словесное рисование предполагает не только понимание текста, но и его распространение и домысливание. Оцените такое задание: «Представьте себе: вы сидите в вагоне поезда, стоящего у платформы, смотрите в окно вагона и видите встречу двух приятелей, нарисованную Чеховым. Что они говорят – вам не слышно, но вся сцена встречи проходит у вас на глазах… Опишите ее: постарайтесь передать внешний вид участников встречи, выражения их лиц, движения, жесты» (Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 8 класс. – 5-е изд., испр. и доп. – М., 2000). На каком этапе урока по изучению рассказа «Толстый и тонкий» уместно прибегнуть к этому виду работы? В чем его образовательная и воспитательная ценность? Подготовка творческого пересказа предусматривает трансформацию авторского текста: замену лица рассказчика, перевод диалога в повествование. Составить киносценарий (диафильм) – значит разбить эпизод или текст в целом на отдельные картины и каждую из них описать, включая обстановку действия, само действие. Диафильм – это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствует последовательности событий в произведении, а каждый рисунок снабжен титрами (подписями). 8 Порядок работы учащихся по составлению диафильма 1. Прочитать текст (или отрывок из него), определить общий характер будущего диафильма. 2. Разделить текст на части (кадры, картинки). 3. Выделить в первой части «главные» предложения (для титров). 4. Представить себе мысленно картинку к первой части текста. 5. Устно «нарисовать» картинку к первому кадру. 6. Графически изобразить кадр (выполняется по желанию, не на уроке). 7. На основании выделенных в тексте предложений сделать титры к кадру (устно или письменно). 8. Проверить соответствие рисунка и титров. Проделать работу, отмеченную в п. 3, 4, 5, 6, 7, 8, с каждой частью текста. Составьте диафильм по стихотворению И.А. Бунина «Густой зеленый ельник у дороги…». Разработайте урок по изучению данного стихотворения. Киносценарий – литературное драматургическое произведение, по которому ставится кинофильм. Форма сценария неканонична, подвижна. К компонентам киносценария относят следующие: ремарки, то есть описательная часть; диалог или монолог; авторский текст, то есть звучащий за кадром голос автора, рассказчика; пояснительная надпись. Составление киносценария требует использования специальных терминов: кадр, план изображения, общий план, средний план, крупный план. План изображения – степень удаленности кинокамеры от объекта съемки. Общий план – изображение человека во весь рост, обычно на фоне окружающей его среды. Средний план – изображение человека от головы до колен. Крупный план – изображение головы человека или отдельных частей его лица (глаз), тела (рук), а также важных для понимания фильма предметов, их деталей. Памятка Как составлять киносценарий на основе текста художественного произведения1 1. Внимательно перечитайте произведение (или фрагмент из него). 2. Ответьте (письменно) на вопросы: что и зачем вы хотите показать будущему зрителю (каковы тема и главная мысль вашего фильма). Как он называется? Прочему? 3. Напишите (в форме пунктов плана) названия эпизодов, на материале которых вы будете раскрывать определенную вами тему и главную мысль сценария (фильма). 4. Разделите эпизоды на сцены. Продумайте, для чего именно эта сцена и именно в этом месте сценария необходима (поставьте задачу перед каждой сценой). 5. Определите цель и место введения каждого персонажа в сценарий (в фильм). 6. Составьте список действующих лиц, кратко (в форме приложений) охарактеризуйте каждого из них (или только главных). 7. Напишите первый вариант сценария. Постарайтесь мысленно увидеть поставленный по нему фильм. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 8 класс. – 5-е изд., испр. и доп. – М., 2000. – С. 185 – 186. 1 9 8. Усовершенствуйте написанное. 9. Аккуратно, грамотно, оформите работу (обратите внимание на пунктуацию при обращении, прямой речи, диалоге). Прочитайте один из возможных вариантов сценария к роману А.С. Пушкина «Капитанская дочка» (V глава, первый – пятый абзацы) «Примирение». Основная мысль. Надо уметь прощать, быть великодушным. Общий план. Деревушка, окружённая бревенчатым забором. С одной стороны — «три или четыре скирды сена, полузанесённые снегом; с другой — скривившаяся мельница, с лубочными крыльями, лениво опущенными». Пояснительная надпись. Белогорская крепость. 1773 год. Закадровый голос. Здесь, в «богоспасаемой» Белогорской крепости, что в сорока верстах от Оренбурга, под началом капитана Миронова Ивана Кузьмича служат два молодых дворянских офицера: Швабрин Алексей Иванович и Гринёв Пётр Андреевич. Оба они влюблены в дочь капитана Миронова и Василисы Егоровны — Машу. Швабрин уже сватался за Марью Ивановну, но получил отказ и стал бесстыдно клеветать на неё, да и на всю семью Мироновых. Гринёв, возмущённый «упорным злоречием» Швабрина, обозвал его «мерзавцем». В ответ на это Швабрин вызвал Петра Андреевича на дуэль и тяжело ранил его, подло воспользовавшись тем, что Гринёв оглянулся на крик бежавшего к нему верного крепостного дядьки Савельича. В бессознательном состоянии Гринёв был доставлен в дом коменданта крепости. Маша самозабвенно ухаживала за больным Петром Андреевичем, и, когда ему стало получше, между ними произошло объяснение в любви. (При чтении текста на экране проходят соответствующие ему «немые» кадры: общий вид Белогорской крепости; портреты капитана Миронова, Швабрина, Гринёва, Василисы Егоровны, Маши, дуэль Швабрина и Гринёва, Савельич, бегущий на выручку «барского дитяти», и т. д.) Общий план. Горница в доме коменданта. В «красном» углу — иконы; на стенах — лубочные картины, в простенке — зеркало, под ним — расшитое полотенце. Средний план. На кровати, утопая в пуховиках, под тёплым одеялом, лежит Гринёв. Крупным планом — его лицо, озарённое счастьем. (Звучит «Романс» из музыкальных иллюстраций Г. В. Свиридова к повести А. С. Пушкина «Метель».) Голос Гринёва за кадром. Она меня любит! Она будет моею! Я так счастлив! Так счастлив! Входит Иван Кузьмич. Диалог. — Доброе утро, Пётр Андреевич. Как дела? Как себя чувствуешь? — Доброе утро! Спасибо, Иван Кузьмич. Мне значительно лучше. — Ну и слава Богу. — Думаю, что скоро сумею перебраться на свою квартиру. А то я вас так стеснил... — Ну что ты, Пётр Андреевич! Стоит ли об этом говорить! Живи на доброе здоровье. Всем места хватит. — Иван Кузьмич, а где сейчас Швабрин? Что с ним? — Сидит в хлебном магазине под караулом, а шпага его — под замком у Василисы Егоровны. — Иван Кузьмич, простите Швабрина. Я ведь тоже виноват. Не только он один. 10 — Почему? — Да если бы я не согласился на дуэль, так её бы и не было. — Эх, Пётр Андреевич! Надлежало бы мне и тебя посадить под арест, да ты и без того наказан. Ладно... А насчёт Алексея Ивановича я посоветуюсь с Василисой Егоровной. Как она скажет, так и будет. — Вы уж, Иван Кузьмич, постарайтесь, уговорите Василису Егоровну простить Швабрина. — Да уж так и быть, постараюсь. Ну, мне пора. Поправляйся, Пётр Андреевич! — Спасибо, Иван Кузьмич! Пояснительная надпись. Прошёл день. Наступило утро. Та же горница, что и в предыдущей сцене. Гринёв, лёжа в постели, читает книгу. Стук в дверь. Диалог. — Да, да. Входите! Входит Швабрин. Гринёв закрывает книгу. — Здравствуйте, Пётр Андреевич. — Здравствуйте! Проходите, Алексей Иванович. Присаживайтесь. — Спасибо! — Пётр Андреевич! Я пришёл просить у вас прощения. Понимаю, что виноват, кругом виноват. Но что делать? Глубоко сожалею о случившемся. И покорнейше прошу принять мои искренние извинения. — Забудем всё, Алексей Иванович! С кем не бывает? — Оказывается, и освобождением своим я вам же обязан... Иван Кузьмич рассказал, как вы за меня просили. Это уж поистине великодушно! — Ну что вы! — Благодарю вас, Пётр Андреевич! Ото всей души благодарю! И желаю скорейшего и полного выздоровления! — Спасибо! (Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 8 класс. – 5-е изд., испр. и доп. – М., 2000). На основе анализа данной ученической работы докажите правоту следующего высказывания В.В. Голубкова: «Составление киносценария заставляет внимательно вчитываться в текст, добиваться отчетливости в воспроизведении картин, нарисованных писателем, вдумываться в психологию действующих лиц, - словом, чрезвычайно содействует изучению произведения, а вместе с тем является хорошей практикой творческого пересказа» (В.В. Голубков. Методика преподавания литературы. 6-е изд., перераб. и доп. М., 1955. С. 125) Выразительное чтение может выступать доминирующим приемом анализа художественного произведения. Прежде всего его использование предполагает обучение выразительному чтению, методика которого включает: слушание образцового чтения учителя; чтение учащимися про себя; коллективное членение текста на части; обучение чтению по частям; отработку звучания наиболее трудных слов и выражений, составление разметки текста (партитуры), обсуждение возможных вариантов эмоционально-образной выразительности; начитывание частей и всего текста. Методически оправдано применение устного рисования, хорового чтения, чтения в лицах, анализ достоинств и недостатков чтения, сопоставления исполнения учителя и учащихся или разных вариантов в исполнении учителя. 11 Представим партитуру стихотворения А.С. Пушкина «Зимнее утро». Используя данный материал, составьте конспект урока по обучению учащихся выразительному чтению стихотворения. Пушкин А.С. «Зимнее утро» (1829) Главный вопрос: Какое настроение и его оттенки нужно выразить при чтении? Мороз и солнце; ║день чудесный! ║ Еще ты дремлешь, друг прелестный – ║ Пора, красавица, ║ проснись: ║ Открой сомкнуты негой взоры Навстречу Северной Авроры ║ Звездою севера явись! Какое настроение нужно выразить при чтении 1 строфы? Вечор, ты помнишь, ║ вьюга злилась, На мутном небе мгла носилась; Луна, как бледное пятно, Сквозь тучи мрачные желтела, И ты печальная сидела – А нынче… погляди в окно: Меняется ли настроение во 2 строфе? Под голубыми небесами Великолепными коврами, Блестя на солнце, снег лежит; Прозрачный лес один чернеет, И ель сквозь иней зеленеет, И речка подо льдом блестит. Чтение 3-ей и начала 4-ой строф должны идти в радостных (как и при чтении 1 строфы) тонах? Вся комната ║ янтарным блеском Озарена. ║ Веселым треском Трещит затопленная печь. ║ Приятно думать у лежанки. ║ Но знаешь: ║ не велеть ли в санки ║ Кобылку бурую запречь? Скользя по утреннему снегу, Друг милый, предадимся бегу Нетерпеливого коня И навестим поля пустые, Леса, недавно столь густые, И берег, милый для меня. Партитурные знаки: _________ - слова, объединенные интонацией перечисления; | | - логическая пауза на два счета; | | | - логическая пауза на три счета (раз, два, три); солнце – логическое ударение; - повышение тона; - понижение тона; 12 - легато напоминает о необходимости слитного (на одном дыхании) произнесения слов в тех местах, где может случиться ошибочное допущение лишней паузы; - легато со знаком паузы вставляется обычно в конце строки или переносе (энжамбемане) и напоминает о такой ритмической паузе, которая не разорвала бы логической связи между словами и которая осуществляется без повышения тона произнесения в конце стиха. Памятка1 Как подготовиться к выразительному чтению 1. Перечитай текст внимательно. Определи содержание, мысли, чувства, настроение и переживания героев, автора. 2. Определи свое отношение к событиям (героям, описаниям картин природы). 3. Мысленно представь себе их. 4. Реши, что будешь сообщать при чтении слушателям, что они должны понять (какова твоя задача чтения). 5. Продумай в соответствии с задачей чтения и выбери интонационные средства – тон, темп чтения, пометь паузы, логические ударения. 6. Прочитай сначала текст вслух для себя. Проверь еще раз, со всем ли согласен. Не забудь, что ты произносишь текст перед слушателями и общаешься с ними. 7. Прочитай текст выразительно. Примерный план анализа выразительности чтения2 1. 2. 3. произведении? 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Правильно ли раскрыта читающим идея произведения? Верно ли переданы образы? Передано ли читающим свое отношение к описываемому в Проведено ли деление произведения на части? Точно ли передана мысль каждой части? Сделаны ли паузы между частями? Правильно ли расставлены логические ударения и паузы? Выдержан ли темп? Достаточно ли правильно использованы сила и высота голоса? Достаточно ли ясно и четко прочитан текст? Были ли допущены орфоэпические ошибки? Какие? Было ли правильным дыхание? Достаточно ли выразительны были поза, жесты и мимика? Осуществлялось ли общение с аудиторией? Какова оказалась сила воздействия чтения на слушателей? Инсценирование побуждает учеников к творческому «претворению» литературных образов, развивает воображение и сопереживание, позволяет усилить динамизм конфликтов произведения, острее прочертить сюжетные линии в сознании учеников, обостряет внимание к художественному тексту (Маранцман В.Г. Методы и приемы 1 2 – 38. Оморокова М.И. и др. Преодоление трудностей. – М., 1990. – С. 55. Дмитриева Е.Д. Практикум по выразительному чтению. – М., 1981. – С. 37 13 изучения литературы в школе // Методика преподавания литературы: В 2 ч. Ч. 1 / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. М., 1995. С. 196 - 197). Подготовка к инсценированию включает: 1) перечитывание эпизода, 2) беседу о прочитанном для определения цели инсценирования, мотивировки поступков героев; 3) распределение ролей; 4) подготовку исполнителями «своей» роли. Ознакомьтесь с примером подготовки к инсценированию эпизода «Ссора Насти и Митраши» при изучении «Кладовой солнца» М. Пришвина: После перечитывания эпизода организуется беседа по таким вопросам: 1. Как могло случиться, что такие дружные ребята не просто поссорились, а покинули друг друга? Ведь они знали, что в лесу бродит безжалостный Серый помещик, что в болоте есть гибельное место? 2. В чем, по мнению писателя, проявляется великая мудрость человека? Доросли ли Настя и Митраша до этой мудрости? 3. Устояла ли их дружба и любовь под натиском обиды и раздражения? 4. Помнил ли Митраша, что он обязан оберегать сестру, как отец оберегал мать, что он охотник, что у него ружье и компас? 5. Помнила ли Настя, что она должна заботиться о брате, как мать заботилась об отце, что у нее в корзине хлеб, молоко, картошка? После такой беседы распределяются роли: рассказчика, Насти, Митраши, вороны. Сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства обостряет эстетическую восприимчивость, развивает ассоциативное и образное мышление, углубляет и расширяет представления об искусстве. Сравнение различных сценических, кинематографических, живописных, графических, музыкальных и др. интерпретаций литературного произведения с первоисточником относится к интерпретационным сопоставлениям. При сопоставлении кинофильма и художественного произведения рекомендуется использовать следующие вопросы: 1) Какие приобретения и потери отличают экранизацию в сравнении с произведением? 2) Насколько образы, созданные актерами, отвечают вашему представлению о персонажах произведения? 3) Какие вы заметили режиссерские и операторские находки в фильме? 4) Как показана в фильме обстановка, в которой живут и действуют герои? Соответствуют ли это замыслу писателя? 5) Помогает ли музыка более глубокому восприятию фильма и литературного произведения? 14 Практическая методика анализа литературных произведений Обучение учащихся анализу и интерпретации литературного произведения – длительный процесс, включающий организацию чтения художественного произведения, выявление восприятия, систематическую работу по формированию аналитических умений с 5 по 11 класс. Для выполнения анализа литературного произведения рекомендуется использовать примерные планы и модели анализа текста различной родовой принадлежности. При этом следует помнить, что универсального ключа или единой схемы для разбора текста нет и быть не может! Текст художественного произведения сам «подсказывает» внимательному читателю, как его надо исследовать, какой логике анализа следовать – от содержания к форме, от формы к содержанию, от общего к частному или от частного к общему. Примерный план анализа эпизода эпического произведения 1. Варианты вступления: а) общая характеристика произведения, его сюжета, композиции, конфликта, авторского замысла и т. д.; б) рассуждение о целом и части, о том, как по отдельному фрагменту можно составить некое представление о художественном мире писателя, его стиле, нравственной и эстетической позиции; в) восприятие произведения читателем (избирательность, мозаичность картины, выбор читателем понравившихся эпизодов и пропуск отдельных фрагментов, которые показались в процессе чтения не столь существенными, интересными). 2. Вопросы, на которых следует остановиться при анализе эпизода: а) Что предшествовало в произведении этому эпизоду, описанию, диалогу? Как мы были подготовлены автором к восприятию этого эпизода? б) Какой момент в развитии сюжета произведения связан с данным эпизодом (экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка)? Опишите обстановку, психологическое состояние героев. в) Определите основное содержание данного эпизода, его связь с авторским замыслом, место в структуре художественного произведения. г) В чем своеобразие художественной формы данного фрагмента? Что перед нами: пейзажная зарисовка, описание интерьера, диалог, монолог или внутренний монолог героя, фрагмент письма или дневника, авторское размышление или комментарий? Чья точка зрения (идеологическая, психологическая, пространственно-временная, фразеологическая) преобладает в эпизоде? Что можно сказать о характере повествования, способах реализации авторского замысла? Какие художественные приемы используются в данном отрывке? Обратите внимание на особенности поэтического языка (лексики, синтаксиса). д) Как готовит нас этот эпизод к последующему ходу событий в произведении? 3. Варианты заключения: а) роль данного эпизода в произведении; б) характерные черты художественного мира, нравственной и эстетической позиции писателя, проявившиеся в этом фрагменте; в) ваше восприятие эпизода в контексте всего произведения. 15 Модели анализа лирического произведения Примерный план анализа лирического стихотворения1 1. История создания стихотворения. К какому периоду творчества оно относится? Входит ли в какой-то цикл (или сборник)? В чем своеобразие этого цикла (лил сборника)? 2. Проблематика, основные темы, мотивы, настроения. 3. Какова основная идея стихотворения (пафос)? 4. Жанровое своеобразие стихотворения. Черты каких жанров нашли отражение в стихотворении? 5. Особенности лирического сюжета. 6. Образ лирического героя. Характер лирического переживания. 7. Основные образы в стихотворении приемы их создания. 8. Композиция стихотворения. Своеобразие поэтической формы (строфика, ритмическая организация, стихотворный размер, рифма). 9. Средства художественной изобразительности (тропы). Что можно сказать об их выборе и сочетании. 10. Особенности поэтического языка (лексика, синтаксис). 11. Звук, свет и цвет в стихотворении. 12. Принадлежность стихотворения тому или иному творческому методу, направлению, течению. Связь с традицией мировой и отечественной культуры. 13. Известные отзывы о стихотворении, его научные и художественные интерпретации. Какая из них ближе всего вам? 14. Значение данного стихотворения в творческой эволюции поэта, истории русской литературы (русской культуры). Алгоритм анализа поэтического текста1 1. Семантический анализ поэтического текста: 1). Выявить ключевые образы, противоположные по эмоциональному звучанию, взаимодействие и борьба которых в произведении создают его динамику, энергию, эмоциональное напряжение. 2) Выписать лексические цепочки, соотносимые с каждым из этих ключевых образов, и тем самым – 3) Выявить сопутствующие образы, позволяющие расширить, углубить или конкретизировать значение основных. 4) Выстроить все возможные ассоциативные ряды, уводящие в глубину содержания, позволяющие охватить разные уровни и оттенки смысла. 2. Анализ изобразительных средств: 1) Выявить, какие изобразительные средства способствуют созданию и расширению значения ключевых образов: эпитеты, сравнения, метафоры, гиперболы, контрастные сопоставления и т.д. 2) Выявить «вспомогательные» художественные средства и приемы, определяющие именно такое звучание стиха: строфика, рифмовка, особенности ритма и интонации (в свою очередь зависящие от размера – ямб, хорей и др., длины строк, 1 Анализ лирического стихотворения // Литература: Большой справочник для школьников и поступающих в вузы / Сост. В.Ф. Чертов. – М.: Дрофа, 2004. – С. 273 – 274. 1 Каганович С.Л. Технология обучения анализу поэтического текста // Русская словесность. – 2003. – №. 1. – С. 26 – 27. 16 рифмовки – мужской или женской, особенностей синтаксиса, наличия инверсий, повторов, переносов и т.д.). Обратить снимание на звукопись, ее влияние на смысл и художественное оформление образа. 3. Анализ стихотворения в контексте: 1) В контексте творчества самого автора: найти произведения с аналогичными мотивами или образами, выявить сходства и различия, объяснить их (изменением взглядов автора, если произведения писались в разное время, обстоятельствами его биографии, разницей художественных задач и т.п.) – тем самым уточнить, углубить интерпретацию данного стихотворения. 2) В контексте национального литературного процесса: найти у других русских поэтов, живших одновременно с автором или в другое время, аналогичные по содержанию или образному воплощению произведения и сопоставить их с анализируемым текстом. 3) В контексте мирового литературного процесса: подобрать произведения зарубежных авторов, которые могут быть по каким-либо смысловым или художественным параметрам сопоставлены с анализируемым текстом. Примерный план анализа2 1. Место стихотворения в творчестве поэта (историко-биографический комментарий). 2. Жанровые особенности стихотворения. 3. Тематика и основные мотивы. 4. Композиционное своеобразие. Особенности строфики. 5. Внутренний облик лирического героя. 6. Образный ряд стихотворения. 7. Настроение, преобладающее в стихотворении. 8. Лексический строй текста. 9. Особенности поэтического синтаксиса (обращения, восклицания, риторические вопросы, инверсии). 10. Изобразительные средства (метафора, метонимия, эпитет, сравнение, аллегория, символ). 11. Приемы звукописи (аллитерация, ассонанс). 12. Размер стихотворения, его смыслопорождающая функция (двусложные и трехсложные размеры, дольник, тонический стих). Музыкальность стиха. 13. Особенности рифмовки. 14. Смысл названия стихотворения. Материалы для подготовки и проведения экзамена. Литература. 9 класс. / Сост. С.А. Зинин, Е.А. Зинина. – М., 2002. – С. 60. 2 17 План анализа лирического текста1 Структурно-семантический аспект Историко-литературный аспект 1. Композиция (сколько частей, как 1. Место стихотворения в творчестве они взаимосвязаны). поэта (русском и мировом культурном процессе) 2. Образный ряд (ключевые образы, 2. Историко-культурные и образы-символы и т.п.) биографические комментарии 3. Звуковой строй текста 3. Особенности жанра (звукописные образы и их роль). стихотворения и их смысловая роль. 4. Лексический строй текста 4. Тематика стихотворения, (существительные, глаголы, отражение в нем основных мотивов прилагательные, их количественные и творчества поэта. качественные характеристики). Изобразительно-выразительные средства языка (тропы) 5. Синтаксический строй текста. 5. Эпиграф и его смысловая роль. Изобразительно-выразительные средства языка (фигуры) 6. Поэтические интонации. 6. Скрытые цитаты, литературные и Изменение настроения текста. культурные ассоциации, переклички 7. Стихотворный размер текста и его 7. Посвящение стихотворения и его смысловая роль. смысловая роль 8. Особенности рифмовки и их 8. Подзаголовки стихотворения и их смысловая роль. смысловая роль 9. Строфика текста, ее особенности и 9. Датировки, указания на место смысловая роль. написания 10. Пространственно-временные 10. Условность описаний в отношения и их смысловая роль. лирическом тексте 11. Смысл названия стихотворения 12. Настроение стихотворения, движение образа чувства 13. Внутренний облик лирического героя Основные аспекты анализа драматического текста 1. Содержательный анализ фамилий и имен персонажей (действующих лиц). 2. Анализ авторских ремарок. 3. Анализ диалогов (синтаксическая структура, информационная и эмоционально-оценочная наполненность; ведущие стилистические, лексические, фонетические и грамматические особенности диалога и функция диалога в составе драматического произведения). 4. Анализ монолога (анализ центральных языковых средств монолога, определение его художественной роли). 5. Обобщающая характеристика идейно-эстетического содержания текста. Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе. Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся. – М., 2004. – С. 95. 1 18 Литература 1. Альбеткова Р.И. Учимся читать лирическое произведение. – М., 2003. 2. Анализ литературного произведения в 9 классе. – М., 1978. 3. Беленький Г.И. Классика и современность. – Киев, 1984. 4. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. – М., 1990. 5. Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе: теория и практика дифференцированного подхода к учащимся. – М., 2004. 6. Богданова О.Ю. Избранные труды. – Южно-Сахалинск, 2005. 7. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. – М., 1999. 8. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. – 2-е изд., перераб. – СПб., 2000. 9. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. В 2 ч. – Ч. 1. – М., 1844. 10. Буслакова Т.П. Как анализировать эпическое произведение. – М., 2004. 11. Буслакова Т.П. Как анализировать лирическое произведение. – М., 2005. 12. Буслакова Т.П. Как анализировать лиро-эпическое произведение. – М., 2006. 13. Буслакова Т.П. Как создается литературный образ в драме. – М., 2005. 14. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. – М., 1958. 15. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе. – М., 1984. 16. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. – М., 1974. 17. Всероссийский съезд преподавателей русского языка средней школы. – М., 1917. 18. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – 6-е изд. – М., 1955. 19. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. (Методологические очерки о методике). – М.-Л., 1966. 20. За творческое изучение литературы в школе (Анализ литературного произведения в IV – X классах). - М., 1968. 21. Изучение языка писателя. – Л., 1957. 22. Искусство анализа художественного произведения. / Под ред. Т.Г. Браже. – М., 1971. 23. История литературного образования в российской школе: Хрестоматия / Авт.сост. В.Ф. Чертов. – М., 1999. 24. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. – М., 1988. 25. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественного произведения. – М., 1963. 26. Леонов С.А. Взаимосвязь анализа и интерпретации в исследовании художественного текста // Актуальные проблемы современной интерпретации произведений русской литературы. – Пенза, 2000. 27. Магомедова Д.М. Филологический анализ лирического стихотворения. М., 2004. 28. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974. 29. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. – М., 1977. 30. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством // Литература в школе. – 1998. - № 4. 31. Мещерякова Н.Я. Изучение стиля писателя в средней школе. – М., 1965. 19 32. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М., 1976. 33. Молдавская Н.Д. Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения. – М., 1964. 34. Подругина И.А. Типология анализа эпических произведений на уроках литературы. – М., 2000. 35. Поэтика художественного текста на уроках литературы. – М., 1997. 36. Рез З.Я. Изучение лирических произведений в школе (IV – VII классы). – М., 1968. 37. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1985. 38. Современные вопросы анализа литературного произведения в школе. – М., 1986. 39. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. – 1-е изд., СПб., 1864. 40. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Литературное образование в гуманитарной школе (опыт теоретического обоснования программы обучения) // Литература в гуманитарных школах и классах. / Отв. ред. Э.И. Иванова. – М., 1992. 41. Целикова Е.И. Эволюция анализа литературного произведения в школе. – Улан-Удэ, 2000. 42. Фишер В.М. Опыты систематического прохождения литературы в средней школе. – М., 1914. 43. Чертов В.Ф. О традиции и современном состоянии преподавания литературы в современной школе // Гуманитарное образование в высшей и средней школе: проблемы и перспективы. – Уссурийск, 2001. 44. Шанский Н.М. Лингвистический анализ стихотворного текста. – М., 2002. 45. Шутан М. И. Ученик и художественный текст. О методах и приёмах школьного изучения литературного произведения // Литература в школе. 2012. № 1.