Алалия: современное определение, этиология, симптоматика, и механизмы нарушения речи

Лекция 1. Тема: «Алалия: современное определение, этиология, симптоматика, и механизмы нарушения речи» ПЛАН: 1. Современное определение. 2. Современные аспекты изучения алалии. 3. Исторические сведения истории изучения алалии 4. Причины алалии. 5. Анатомо-физиологический аспект изучения алалии. 6. Симптоматика синдрома алалии. 7. Классификация алалии 8. Дифференциальная диагностика алалии и сходных состояний. 9. Характеристика детей с моторной алалией 10. Характеристика детей с сенсорной алалией 11. Логопедическая работа при моторной алалии Алалия – это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Алалия – это языковое расстройство, при котором нарушается усвоение языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в нарушении лексико-грамматических и фонетико-фонематических операций в процессе порождения речевого высказывания. Иными словами, нарушаются все подсистемы языка. Алалия – это речевое нарушение. При первичной речевой патологии нет нарушений коммуникации: есть направленный взгляд и жесты, адекватная мимика, возгласы, цель которых привлечь внимание окружающих. Существует несколько аспектов изучения алалии: 1. Клинический подход (С.С. Мнухин, М.Б. Эйдинова, Г.В. Гуровец, Р.А. Белова-Давид) 2. Физиологическое (о развитии)- исследование развития всех систем (Г.В. Гуровец, И.К. Самойлова, С.И. Кайданова, Н.Н. Трауготт) 3. Психологический (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, А.К. Маркова) 4. Лингвистический (нарушение фонологического (звукопроизносительной) стороны) В.К. Орфинская. 5. Психолингвистический (А.А. Леонтьев, В.А. Ковшиков, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, В.П. Глухов). 6. Медико-психолого-педагогическое изучение (Г.С. Гуменная, О.Н. Усанова). Краткие сведения истории изучения алалии В прошлом веке «алалия» обозначала все формы отсутствия речи. В 1861 голу Поль Брока открыл зависимость правильной речи от левого полушария, лобной зоны, третьей извилины (конец речедвигательного анализатора). Арман Труссо — под термином «афазия» подразумевал недоразвитие или «пропажи речи».  1909 г. М.В. Багданов-Березовский в Петербурге организовал лечебно-воспитательное учреждение «Неговорящие и плохоговорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении». 1940 г. Н.Н. Трауготт впервые в работе «К организации и методике логопедической работы при моторной алалии» описала этих детей. Основой ее работы было преобладание индивидуальной работы. 1975-1977 г.г. вышло Постановление «О дальнейшем совершенствовании работы с «неговорящими» детьми» АЛАЛИЯ — в буквальном переводе «безречие» (от греч. «а» — отрицание, «lalio» — говорю, речь), на самом деле под этим термином подразумевают недоразвитие речи. Ковшиков В.А. обнаружил двадцать терминов, которые обозначают нарушение «алалия». Из терминов, применяющихся для обозначения данной речевой патологии, наиболее подходящими являются «алалия» и «афазия развития» (т.е. «онтогенетическая афазия»).  Этиология алалии 1. Пренатальные вредности (физиологические, психические травмы, стрессовые состояния). 2. Натальные (быстрые, стремительные роды). 3. Постнатальные (до 3 лет опухоли, травмы, менингиты, энцефалиты). Максимально вредоносным фактором нарушения является асфиксия, так как поражаются многие отделы нервной системы, что вызывает нарушение формирования всего мозга, что затрудняет спонтанную компенсацию. Еще в 1926 г. отмечалось влияние на речь минимальных мозговых нарушений. Признаки резидуально-органического поражения головного мозга: очаг пароксизмальной активности либо очаг патологической активности без приступов. Часто не обнаруживают признаков органического поражения, чаще отмечаются функциональные нарушения, что проявляется в запаздывании созревания нервных процессов. Практически не отмечается очаговых поражений, затрагивающих речевые зоны, чаще отмечаются диффузные нарушения левого и правого полушарий. Компенсаторные возможности выше в случае локальных повреждений. При диффузных нарушениях компенсаторные возможности ограничены. Это относится к случаям, когда тяжесть патологических изменений незначительна. Например, при ММД отмечается расхождение между обширностью патологической симптоматики (нарушений) и невыраженностью неврологической симптоматики. Системы, уже завершившие свое развитие, будут реагировать на вредности симптомами повреждения. Системы, еще формирующиеся, реагируют симптомами возбудимости, расторможенности, отставанием в развитии. В разные возрастные периоды дети по-разному реагируют на вредности. На ЭЭГ можно узнать о степени перинатального поражения, а не о характере речевой патологии. У таких детей на исследовании отмечается заинтересованность височных областей. Одни авторы при исследовании этиологии уделяли внимание биологическим факторам, другие — социально-психологическим. Большинство исследователей выделяют комплекс причин биологического и социально-психологического характера. По данным Ковшикова В.А. причины могут быть: А) беременность - патология беременности у 92% матерей; - сильный токсикоз у 30%; - соматические заболевания (грипп и ОРЗ) перенесли 36,3% матерей; - угрожающий выкидыш 12,6%; - психотравмы 11,3%; - неправильное положение плода 8%; - кровотечения 5,6%; - попытки прерывания беременности 3%; - резус-несовместимость 2,6%. Б) роды - роды раньше или позже срока 36,6% - патологические роды (стремительные, затяжные, сухие) 67,3%; - осложнения родов 44,6% (стимуляция, наложение щипцов); - травмы головы 24%; - родились в асфиксии 66%; - одновременно и травма, и асфиксия 22%, т.е. в общей сложности 88% детей родились в асфиксии, И как следствие асфиксии: двустороннее поражение мозга, т.е. левой и правой гемисферы, а далее нарушение языковой системы. В) первые годы жизни (до 1 года)  Заболевания: 1 группа заболеваний: - ОРЗ 31% - пневмония 23%, - детские инфекции 15,3%, - желудочные заболевания 12,6%, - грипп 9%, 2 группа заболеваний: - мозговые заболевания 4,7%, - ушибы головы 5,3%. Схожая картина и с 1 года до 3 лет. 3 группа заболеваний: - отставания в психическом развитии 62,3%, - психопатологические расстройства 16%, - неврологические заболевания 24,3%.  Анатомо-физиологический аспект изучения алалии В основе алалии — недоразвитие мозговых клеток. Раньше (до 1980 года) считалось, что это узколокальное поражение речевых зон головного мозга (коркового конца речеслухового и речедвигательного анализаторов). Но сейчас это учение устарело, так как речевая функция имеет динамические констелляции («созвездие») в коре головного мозга (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.Р. Лурия). По всей коре рассыпаны ядра, которые связаны между собой, но и с зоной Брока. Аналогично: речеслуховой мозговой конец в зоне Вернике и ядра по всей коре. Итак, еще раз: в основе алалии — недоразвитие мозговых клеток. Мозговые клетки прекратили свое развитие на стадии нейробластов. Не произошел процесс миелинизации. В работе незрелые клетки быстро утомляются, синтез и анализ протекает несовершенно. По локализации: (преимущественно в левом полушарии): 1. Моторная (зона Брока), 2. Сенсорная алалии (зона Вернике). Изучение электрической активности мозга у детей с алалией выявило локальные изменения биопотенциалов преимущественно в височно-теменно-затылочных отделах, в лобно-височном и височном ответвлениях доминантного полушария. Последние исследования показывают, что при алалии имеют место Нерезко выраженные, но множественные повреждения коры головного мозга обоих полушарий, т.е. билатеральные поражения. При билатеральных повреждениях компенсация становится невозможной или затруднительной. • Латерализация — преобладание того или иного органа из пары сенсорных рганов. • Амбидекстрия — владение правой и левой рукой одинаково. Симптоматика алалии (сочетание неязыковых и языковых нарушений) Симптоматика алалии представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых нарушений. 1) Н е я з ы к о в ы е н а р у ш е н и я А. Неврологические нарушения Как правило, рассеянная микросимптоматика:  - нарушения глубокой чувствительности, - слабо выраженные гемипарезы речевого аппарата и дистальных отделов правой руки,  - оральная и артикуляционная апраксия, - общемоторная неловкость (недостаточность координации, точности движений в мелкой моторике), - нерезко выраженные вегетативные нарушения. Все эти симптомы должно рассматривать как сосуществующие с алалией, но не обусловливающие ее.  Б. Психопатологические нарушения - расстройства зрительного восприятия и представлений, - расстройства процессов зрительной и слуховой (кратковременной и долговременной)памяти, - недостатки конструктивной деятельности, - в операциях невербального образного и понятийного мышления дети с алалией не испытывают затруднений, - в операциях вербального мышления трудно строить умозаключения, хотя устанавливаются правильные отношения между фактами действительности, - специфические недостатки мышления (занимают промежуточное положение между нормой и умственной отсталостью), - расстройство произвольного внимания, - по характеристикам эмоционально-волевой сферы 3 группы: 1. сохранные, 2. повышенная возбудимость, 3. повышенная заторможенность. - речевой негативизм. 2) Я з ы к о в ы е н а р у ш е н и я - От полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных нарушений в какой-нибудь подсистеме языка (в синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Последнее характерно для детей среднего и старшего школьного возраста, «выходящих» или «вышедших» из алалии. - одно и то же слово в разных условиях может произноситься по-разному. - нарушается только вербальная речь (другие средства: мелодика, звукоподражания и др. сохранны), - сохранны невербальные средства звуковой коммуникации (крик, смех, писк и т.д.), - овладение письменной речью с трудом (отмечаются дислексии и дисграфии).  А. Нарушения устной речи * Лексические нарушения - расхождения в качественном и количественном составе словаря, - затруднен поиск слов для выражения понятий, Ошибки: 1. замены (вербальные парафазии), например: птицы сидели на пеньке – «птицы сидели на бревне»; 2. вместо объекта – описание, например, «это то, чем чистить» — «пылесос», 3. замена на звукоподражание, например: Что это? – «ав-ав» (собака). 4. замены мимико-жестикуляторной речью, 5. неологизмами, например: Что это? – «бума» — (машина). Иногда проявляются в совокупности. * Синтаксические нарушения - ограничение набора типов предложений (в основном простые повествовательные и побудительные: Иди. Ляля, иди. Ляля идет.), - число синтаксических конструкций ограничено (например, только подлежащие), - тенденция к отнесению сказуемого в конец предложения (Девочка кукла платье шить.); - характерен пропуск союзов и предлогов (Мальчик девочка качели). - союзы и предлоги употреблены неверно (Прыгнул на веревку — чрез веревку). - ограничение набора синтаксических связей и их расстройство. - согласование более доступно, - управление вызывает трудности, - на уровне текста: отсутствие предикатов, ограничение и неправильное употребление средств связи предложений в тексте. Неправильное построение предложений, неверное согласование слов, пропуски и замены слов. Тексты недостаточно развернуты, пропуски частей сюжета, рвутся логические связи, вне ситуации тексты непонятны. * Морфологические нарушения - нарушение строевых элементов слов неодинаково, - корни слов и окончания исходных форм чаще остаются сохранными, - приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям, - их число ограничено (многие не употребляются или употребляются неверно), - неверное согласование в роде и числе (красный платье), - неверное употребление окончаний множественного числа (много деревья, красный мячи, красные мяч), - нарушается парадигма склонений и спряжений (боится петуху, петух — петуха), -много аграмматических ошибок в глагольных формах (мальчики кидать мяч), - словообразование ограничено — много ошибок. * Фонематические нарушения - употребление ограниченного числа фонем, - дети произносят только ударный слог или гласный из ударного слога (мячи – «мя», рука — «а»), - нарушение структуры слога.  * Фонетические нарушения - «стертая» форма дизартрии, - в ряде случаев моторная дислалия, - иногда отмечаются особенности просодики. * Другие нарушения устной речи - у большого количества детей на разных этапах — заикание (чаще на этапе овладения фразовой речью), - могут быть спотыкания.  * Степень нарушения языковой системы У большинства детей 3 степени нарушения языковой системы: Первая степень. Все подсистемы языка находятся в рудиментарном состоянии и функционируют аномально. В экспрессивной речи используются предельно ограниченное число слов (однословных предложений) и звуков-псевдослов (звуков-псевдопредложений). Большинство слов по внешней форме — «предметные» слова, существительные, по функции — обычно предикаты (Тетя! — Дай конфету!) Флексии отсутствуют. Слоговая структура слов преимущественно строится по моделям согласный-гласный (СГ) и СГ-СГ (ни- книга, тити- цветы). Часто произносится только ударный слог или гласный из ударного слога (у — булка). Гласные, как правило, присутствуют, число согласных минимально (смычные [п],[п*],[б],[б*],[т],[т*],[д],[д*] и сонорные[м],[м*],[н],[н*]) Основным средством коммуникации выступают экспрессивные компоненты интонации, кинетическая речь, звукоподражания, звуковые жести и неречевые звучания (смех, крик).  Вторая степень. Однословные и двухсловные предложения. Однословные чаще выражают субъект (по функции он обычно предикат), предикат, объект и обстоятельство (Ига (игра) — Дети играют; Тят (сад) — Дети гуляют в саду). Системы словоизменения и словообразования не функционируют или находятся в «зачаточном» состоянии. Выражен аграмматизм. Активный словарь ограничен. Процесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих слов или их заменам (стакан — чашка). В слоговой структуре слов наблюдается тенденция к сведению к универсальному типу слога СГ и СГ-СГ (ди, коди — крокодил), но иногда встречается и ГС, СГС, ССГ. В речи изобилуют перестановки слогов, слоговая аппроксимация. Дети обладают большим количеством звуков, но звуки часто заменяются, пропускаются и переставляются. Широко используются невербальные средства общения. Третья степень. Дети могут употреблять многословные предложения различных типов и конструкций. Но конструкции предложений во многих случаях деформируются. Ограничен набор синтаксических связей и средств их выражения. Системы словоизменения и словообразования грубо нарушены — многочисленные аграмматизмы. Активный словарь относительно велик, но затруднена актуализация, что в основном выражается в заменах. Слоговая структура слов включает разные типы слогов за исключением сложных (СССГ, СГСС и т.д.), но наблюдается стремление к упрощению слога. Наблюдается слоговая аппроксимация, многочисленные перестановки и пропуски слогов. У большинства детей сформированы все или почти все звуки (часть из них произносится искаженно), в речи постоянно заменяются, переставляются и пропускаются. Невербальные средства коммуникации используются в ограниченном объеме. Б. Нарушения письменной речи Дислексии и дисграфии разных форм, могут быть смешенные. В. Нарушения функций и форм речи Две основные функции речи — коммуникативная и интеллектуальная наличествуют, но вследствие языкового расстройства не достаточно полно реализуются и имеют особенности.  Механизмы (патогенез заболевания) Вопрос о механизмах алалий является наиболее спорным и дискуссионным в настоящее время. Существующие концепции объяснения механизма алалии условно подразделяются на сенсомоторные, психологические и языковые.  Сенсомоторные концепции: связь речевого недоразвития при алалии с патологией сенсомоторных функций (слуховой агнозией, апраксией).  В соответствии с психологическими концепциями: отмечается патология некоторых сторон психической деятельности. Сторонники языковой концепции связывают недоразвитие речи с несформированностью языковых операций процесса восприятия и порождения речевых высказываний. Таким образом, экспрессивная алалия представляет собой не общее, а частное, вербальное, расстройство знакового выражения в речевой деятельности, поскольку из совокупности различного рода знаков, применяющихся в речевой деятельности, у детей с алалией нарушена только словесная речь. Далее будет дано сравнение звукопроизношения детей с алалией и дизартрией. Сравнение показывает, что для детей с дизартрией типично расстройство моторного (фонетического) уровня деятельности артикуляторного механизма для детей с алалией — расстройство языкового (фонематического) уровня. Таким образом, механизм экспрессивной алалии не находится в причинно-следственной зависимости от состояния артикуляторной моторики. Выводы: 1. Экспрессивная алалия является не общим, а парциальным — вербальным — расстройством знакового выражения в речевой деятельности. 2. Нарушение механизма экспрессивной алалии не находится в причинно-следственной зависимости от состояния других речевых и неречевых механизмов деятельности. 3. Для детей с алалией типичны не только задержка в сроках развития механизма экспрессивной речи. Но и главным образом — его патологическое развитие. 4. Нарушение механизма экспрессивной речи характеризуется дезорганизацией всех подсистем языка и системы языка в целом.  Классификации алалий I.  А. Либманн (1925) выделил следующие формы алалии: моторную слухонемоту, сенсорную слухонемоту, сенсомоторную слухонемоту, переходную форму между слухонемотой и тяжелым косноязычием. II. Классификация Р.Е. Левиной. Левина Р.Е. в 1951 г. выделила три формы алалий в работе «Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)». Р. Е. Левина (1951) предлагает психологическую классификацию нарушения, выделяя группы детей с неполноценным слуховым (фонематическим) восприятием, с нарушением зрительного (предметного) восприятия и с нарушением психической активности: 1. Дети-алалики с недостаточным акустическим восприятием (нет тонких акустических дифференцировок, имеются и грубые дефекты). Другие исследователи называют эту форму сенсорной алалией. Дети-алалики с недостаточностью в двигательной сфере. Другие исследователи называют эту форму моторной алалией.  2. Дети-алалики с оптической недостаточностью (оптико-пространственная недостаточность, нет тонких зрительных дифференцировок, путает близкие формы, величины, путается в пространстве). Есть грубые оптические ориентировки (белое от черного, маленькое от большого), путают близкие формы, величины, путаются в направлениях. Это дети неслабовидящие, не слепые, а имеют оптическую недостаточность. 3. Дети-алалики с недостаточной психической активностью (смотрят, но не всматриваются, нарушена деятельность всех видов: включение, переключение, выключение. Дети пассивны, заторможены). Не могут довести работу до конца, нарушается переключаемость, дети с трудом вступают в контакт. III Классификация Н.Н. Трауготт, Л.В. Мелиховой, С.И. Кайдановой и др. подчеркивает, что при моторной алалии нарушен двигательный анализатор, а не только речедвигательный. Некоторые исследователи (Г.В. Гуровец, Р.А. Белова-Давид) разделяют моторную алалию на два подвида, полагая, что моторную алалию вызывает апраксия. Моторная-афферентная (кинестетическая) Моторная-эфферентная (кинетическая) И.П. Павлов: благодаря кинестезиям возникают навыки, (кинестезии — базовые для речи навыки).  Нет четкой следовой реакции в незрелых клетках мозга. Трудное произнесение звуков, не могут связать звуки и буквы (фонему, артикулему, графему). От слова «кинема» — движение. Нарушение линейной двигательной последовательности звуков в слове и т.д.  Правильно произносит слово, но не может произнести слово. Искажает структуру слова, аграмматизмы. Аналогично разграничиваются афазики (А.Р. Лурия). Детей до 3 лет трудно разграничить на группы афферентных и эфферентных алаликов. IV. Классификаия Орфинской В.К. в лингвистической классификации выделяет 10 форм алалии: I группа (3 подвида моторной и 3 подвида сенсорной) — первичные нарушения языковых систем (речедвигательный и речеслуховой анализаторы). II группа — 4 формы вторичные нарушения языковых систем, нарушений межанализаторных связей. Т.е. связывает их с нарушением: 1) речедвигательного, 2) двигательного, 3) слухового и речеслухового анализаторов. V. Ковшиков В. А. (1985) определил, что встречаются импрессивные (сенсорные) и экспрессивные (моторные) формы алалии. Под экспрессивной алалией понимается языковое расстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в невозможности грамматических, лексических и фонематических операций при относительной сохранности смысловых и артикуляционных, операций. Разграничение алалии с другими дефектами 1. Алалия — афазия. Общее: Локализация (сенсорная или моторная); Механизм (алалия — недоразвитие клеток; афазия — гибель клеток);  Причины (некоторые) частично могут быть одинаковые: прижизненные травмы. Если родовая травма, то алалия. По проявлению (часто одинаковые). Для диагноза надо знать анамнез. Если раньше не было лучше, чем сейчас, то это алалия. 2. Алалия — временная функциональная задержка развития. Временная задержка проходит при создании нормальных условий для ребенка, при устранении причины, тормозящей причины. Причины: А) маленький ребенок, с которым не общались; Б) с ребенком говорят, но говорят плохо; В) ребенок в детском доме, доме малютки: проблема социализации. 3. Алалия — дизартрия. «Дизартрик умеет говорить, но не может, а алалик может говорить, но не умеет». При дизартрии нарушается проводящий отдел, вследствие этого не сформирована звуковая система, а словарь, грамматический строй норма. Алалик нарушается центральная система, вследствие недоразвития всех систем, т.е. полиморфный характер речевого недоразвития.  4. Алалия — дислалия. При дислалии нарушение исчерпывается нарушением произношения. Дифференциация алалии и олиго-: 1. врачи считают, что: • олиго — это диффузное разлитое недоразвитие; • алалия — локальное левополушарное нарушение. 2. алалики имеют больший запас сведений, чем олиго. 3. алалики лучше используют паралингвистический язык (жест, мимика). 4. алалики критически относятся к своему дефекту речи; желание исправиться, лучше используют помощь в работе. Л.Р. Давидович изучала катамнез учащихся речевых школ с диагнозом моторная алалия и получила следующие результаты: • хорошая социально-трудовая и бытовая адаптация; • обиходно-бытовая речь достаточно хорошая, но специальные исследования показывают речевую неполноценность (трудности подготовки выступлений, письменной речи); • сглаживается вторичная задержка интеллектуального развития. Все исследователи отмечают психологические особенности личности ребенка. Если нарушения центрального характера, то есть личностные отклонения; периферические — обычно нет изменений личности. Личностные особенности объясняются двояко: 1) Эти особенности второе проявление речевого дефекта (из-за дефекта общения: день без речи усугубляет психическую задержку) Психологические переживания ребенка (может быть агрессивное поведение как защитная реакция на неправильное отношение сверстников, осознание своей неполноценности). 2) Недоразвита кора головного мозга. Характеристика моторной алалии • Строение артикуляционного аппарата — норма. • Подвижность губ и языка — достаточная. • Слух — норма. • Фонематическое восприятие, понимание речи — достаточное. • Интеллект первичный — сохранен. • Речь долго отсутствует или очень бедная. Дизартрия — параличи и парезы, страдает речь и внеречевая моторика артикуляционного аппарата (не может дунуть, плюнуть, глотает плохо). Моторная алалия: 1) внеречевая моторика — норма, моторика — достаточная. Хотя иногда есть оральная апраксия (неумение) в 10 % случаев, афферентная выраженная апраксия (неумение в нужный момент выполнить нужное упражнение). В непроизвольном плане доступно, а по заданию не в состоянии, так как незрелые клетки — импульсы не идут. 2) Как моторные алалики понимают обращенную речь? • хорошо — 70%; • затрудняются — 20%; • плохо — 10%. У 30 % вторичное снижение фонематического восприятия, первичная несформированность собственной речи (исследования Н.Н. Трауготт, Г.И. Жаренковой, Е.Г. Самсоновой). Г.И. Жаренкова считает, что чем хуже говорит моторный алалик, тем чаще нарушается понимание. 3) у 50% — общедвигательные нарушения, могут быть нарушения статистического равновесия (хуже прыгают на правой ноге, так как недозрелые клетки левого полушария, не могут ходить на носках и, особенно на пятках, страдает мелкая моторика рук, не могут линовать, шнуровать. 4) интеллект. Обычно вторичное недоразвитие интеллекта. А) при сохранном интеллекте может быть вторичная задержка; Б) олигофрения с алалией. Есть расхождения: Н.И. Жинкин: на стыке алалии и олиго- лежит проблема взаимоотношений речи и интеллекта. Р.А. Белова-Давид, М.В. Багданов-Березовский (1909-1913) считали, что алалики — олигофрены. М.Б. Эйдинова, Н.Н. Трауготт, Р.Е. Левина: интеллект у алаликов и не норма и не олиго-, а вторичная задержка. Внеречевые проявления при моторной алалии (психологические аспекты проблемы алалии) Речь — психическая функция, связана с другими психическими функциями. Не решен вопрос, являются ли эти психические нарушения и внеречевые проявления производными из речевого нарушения или же на их фоне возникает речевое нарушение. Или они формируются параллельно? Исследователи: И.А. Власенко, Е.М. Мастюкова, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, («Дефектология», № 4, 1988), Л.И. Белякова «Недоразвитие и утрата речи», 1988 г. и многие другие считают: - недостаточность наблюдательности, - недостаточность восприятия, - несформированность разных видов деятельности, - несовершенство моторики (50% детей-алаликов), особенно мелкая моторика, артикуляционная моторика; - не сформировались двигательные координации; - не сформировались тонкие артикуляционные дифференцировки; - отмечается моторная неловкость, недостаточная ритмичность, снижение моторной активности, нарушение статического равновесия, нарушение последовательности движений; - нарушается глубинная чувствительность; - отмечается неврологическая симптоматика; - специфичность мышления, недоразвитие мыслительных операций ( не могут анализировать, наблюдать и обобщать различные процессы языковой деятельности).  Не сформированы умственные действия: сравнения, противопоставления и обобщения. - снижение познавательной активности, - затруднения в аналитико-синтетических процессах; - не сформированы психологические механизмы речевой деятельности; - дети часто пассивны, внимание неустойчиво; - импульсивны в действиях, поведении, плохо вступают в контакт (особенно в речевой); - часто негативизм, - нарушается коммуникация; - трудности характера, специфика поведения; - иногда нет целенаправленности в деятельности; - трудности возможного комбинирования элементов речи в единое целое; - часто не сформирована игровая деятельность; - не знают игр, не понимают условий игры (особенно затруднена ролевая игра); - недостаточность зрительного предметного восприятия; - не вычленяют существенные и второстепенные признаки предметов; - у школьников не сформированы все компоненты учебной деятельности (1. — мотивация; 2. — преобразующий компонент, т.е. учебная деятельность; 3. -контрольно-оценочное звено, т.е. нет навыков контроля и самоконтроля); - у детей обмечается неравномерный темп усвоения речевого и неречевого материала; - наглядно-образное мышление развито лучше, чем словесно-логическое (теряют нить рассказа, не улавливают причинно-следственные отношения в сюжете, нарушены пространственно-временные отношения); - достаточная ориентировка в окружающем, неречевое мышление развито лучше речевого; - расстройство зрительного восприятия, зрительной и слуховой памяти (особенно произвольной); - амнестические элементы (непрочное заучивание), слабая прочность удержания сигналов (запоминает заученное не в полном объеме); - недостаточность конструктивной деятельности (плохо рисует, плохо конструирует); - ограничение знаний по сравнению с нормой; - замедленный темп мыслительных процессов, эмоциональная возбудимость и неустойчивость, - повышенная отвлекаемость, - в операциях вербального мышления ребенок с трудом строит умозаключения, - отмечаются ограничения в использовании языковых средств для языкового общения! (т.е. нарушается процесс общения и средства общения). - нарушена работоспособность, повышенная утомляемость, недостаточная способность сосредоточения, снижен уровень общей активности (или повышен), снижен темп работы, снижено качество деятельности, резкое перемены настроения, в учебе обычно заинтересован, хотя может быть и равнодушен, в воспитательном плане послушен или неуправляем (редко). Обычно поведение сопоставимо с нормой, всплески неглубокие. - навыки самообслуживания сформированы не полностью, - дефект осознают, - может быть нечеткость латералиты (часто леворукость), - в неречевых заданиях ребенок ориентируется быстрее, чем в речевых, - в мыслительной деятельности требуется опора на внешние признаки, - переключаемость в мыслительной деятельности снижена, но ребенок может осуществлять перенос навыков, - хорошо принимает помощь, - в целом обучаемость хорошая, - положительная динамика: психопатическая симптоматика постепенно исчезает и может быть выражена нерезко, - речевая активность снижена, ребенок не является инициатором общения, речевой контакт поддерживает с трудом, нуждается в стимуляции речи, а иногда и в учебной деятельности, но усвоенное хорошо использует в новой ситуации. - отмечаются рече-мыслительные дефекты, недостаточность рече-мыслительной деятельности, неполноценность интеллектуальных операций, связанных с речью. - речь развивается поздно, замедленно и своеобразно, речь бедна по всем компонентам, пассивный словарь больше активного, слова из пассивного в активный переходят медленно. - затрудняются в построении контекстной речи, резкое ограничение речевого опыта. - у ребенка не сформированы процессы построения и развития программы высказывания (это основное нарушение психологического механизма речевой деятельности), т.е. нарушена речевая деятельность в целом и все ее отдельные операции и звенья. Теперь главное: Главная проблема алаликов отсутствие речевого высказывания. Для того чтобы оно появилось необходимо: 1. Необходимо иметь мотив, замысел. У алаликов замысел речи не формируется, в след за ним отсутствует предвосхищение результата. 2. Необходимо иметь внутреннее программирование. 3. Отбор, выбор лексики (н-р: тематический о весне). Выбор — это то, что точнее передает. У алаликов этот этап не сформирован (словарь беден и не может выбрать нужное слово), но возможет отбор по картинкам. 4. Грамматическое структурирование. Эта операция то же не развита, не сформирована, нарушена. 5. Материализация высказывания — вывод из внутреннего во внешний, выражение в слух, с использованием различных просодических элементов, грамматических единиц (слова, звуки…) 6. Контроль и текущий, и упреждающий, и по следам высказанного. При алалии нарушаются все основные объекты коммуникации. Аспекты коммуникации: А) информативный (речью сообщают информацию), Б) регуляторный (именно речью мы воздействуем на других людей): дать команду, инструкцию, чтобы человек по вербальной инструкции совершил действие. В) саморегуляция: 1. — речь сопровождающая (т.е. выполняется предметно-практическая деятельность), выполняется действие с сопровождением речью. 2. — завершающая (сделал действие, потом завершил речью), 3.- планирующая (а как ты будешь это делать?) Нарушение речевой системы у алаликов Алалия — системное полиморфное недоразвитие речи с преимущественным недоразвитием лексико-грамматического строя речи.  5 компонентов: словарь, грамматика, связная речь, фонетика (просодика), фонематика. Формирование речи у алаликов: ечь у алаликов появляется позже, развивается медленно, атипично, асинхронно, бедна, искаженна.  Гуление у всех.  А уже в период лепета выявляются бедность, однообразие либо его отсутствие.  Словарь (лексика) до 5 лет у алаликов слов может не быть. Значение слов может быть неточным, с искажением структуры слова (Маркова А.К.), рост словаря происходит с искажением структуры слов. Количество искажений растет по мере усталости. Речь изобилует: 1. парафазиями (заменами): А) литеральными (вместо одного звука, буквы употребляется другой: например: пока – «кака»), Б) вербальными (вместо одного слова другое: озеро – «пруд»). 2. элизиями (пропуск) в основном предударные и заударные (мячи – «мя») 3. итерации (повторение) — несудорожное повторение звуков и слов (кошка – «кккошка»). 4. перестановки (фрукты – «фрутки». 5. персеверации (в очагах застойного торможения) — навязчивое повторение того, что уже сказано («стол», потом «палка», в результате «стпалка»). 6. контаминации — часть слова склеивается с частью другого слова например, стол стоит – «стостоит». 7. искажения: - дети сенсорные и моторные алалики, дизартрики, т.е. это симптом речевого недоразвития! Искажения могут встречаться и в других случаях: - бывает у маленьких детей (речь как бы обгоняет речь, ребенок как бы не выговорился) А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский «от 2 до 5»: дети связывают значение и звучание (на улице не милиционер, а «улиционер», не молоток, а «колоток»). - у.о. так говорят долгие годы, - взрослые во время усталости. Грамматика Дети начинают правильно говорить уже на втором году жизни. У алалика речь изобилует аграмматизмами: - имрессивными (затруднение в понимании грамматических связей: Коля побил Сережу. Кто драчун?). - экспрессивными (аграмматизм собственной речи, например: Маша ест кашу – «Маша ест каша»). Звукопроизношение (по В.А. Ковшикову)  Сравнительная характеристика произношения звуков у детей с алалией и дизартрией Дети с алалией Дети с дизартрией 1. Общая характеристика произношения звуков - Достаточная сохранность исполнительного (моторного) уровня механизма - Характерны преимущественно фо­нематические нарушения, которые наиболее ярко проявляются на знаковом уровне функционирования артикуляторного механизма - Многие звуки, подверженные на­рушениям (искажениям, заменам, пропускам), имеют одновременно и правильное произношение - Преобладают разнотипные на­рушения произношения звука (сосуществование его искажения, замены и пропуска) - В нарушениях произношения доминируют замены звуков 1. Общая характеристика произношения звуков - Выраженное его нарушение функционирования артикуляторного механизма - Характерны преимущественно фонематические (артикуляторные) нарушения, которые почти одинаково проявляются на не­знаковом и знаковом уровнях - Только единичные из таковых имеют одновременно и пра­вильное произношение - Преобладают однотипные на­рушения (только искажение, замена либо пропуск) - Доминируют искажения 2. Искажения звуков - Искажение небольшого количе­ства звуков - Искажение преимущественно сложных по артикуляции звуков - Для некоторых искажающихся звуков свойственно сосуществование искаженной и правильной артикуляции 2. Искажения звуков - Искажение большого количества их - Искажение и сложных и простых звуков - Для всех искажающихся звуков свойственно постоянное иска­жение 3. Замены звука - Замены и артикуляторно сложных, и простых звуков - Преобладают непостоянные за­мены звука - Преобладают разнообразные замены - Взаимозамены звуков сравнительно часты 3. Замены звука - Преимущественно артикуля­торно сложных - Преобладают постоянные заме­ны - Преобладают однообразные замены - Сравнительно редки 4. Пропуски звуков - Преобладают непостоянные пропуски - Пропуски и артикуляторно сложных и простых звуков 4. Пропуски звуков - Преобладают постоянные про­пуски - Преимущественно артикуляторно сложных звуков «Сложными» названы звуки, поздно формирующиеся в онтогенезе, «простыми» — формирующиеся рано. (это различение связано со степенью недоразвития клеток мозга — мозговая незрелость). Степени тяжести моторной алалии. О степени тяжести можно говорить исходя из уровня недоразвития речи (по Левиной Р.Е.). I уровень — отсутствие общеупотребительной речи, быстро развиваются паралингвистические формы общения (мимика, жест). II уровень — зачатки общеупотребительной речи, говорит фразами, но речь резко аграмматична. III уровень — развернутая речь с элементами недоразвития. Правдина О.В. делила е на уровни, а на 4 этапа развития речи: I — то же. II — появление 1-й фразы. = II уровень по Р.Е. Левиной  III — фраза есть, но аграмматизм = II уровень по Р.Е. Левиной IV — то же. Н.Н. Трауготт, Л.В. Мелихова I — не говорит ничего = I уровень по Р.Е. Левиной II — есть отдельные искаженные слова = I уровень по Р.Е. Левиной III — слова есть, но искаженная фраза, аграмматизм. IV — элементы незрелости отмечаются во всей языковой системе, особенно в лексико-грамматической стороне. Если точно нельзя выявить уровень пишут I — II, II — III уровень, т.е. четких границ нет, может быть пограничные состояния. Для алалика характерно дисгармоничное развитие. Разграничение терминов (самый спорный вопрос в теории и практике логопедии). «задержка» — это изменение темпа, какого-то действия, движения, процесса (имеет отношение к динамике, к процессу). Нарушение • темпа, • динамики, • развития, • процесса. Темп движения замедлен и искажен. «недоразвитие» — «недо-» — констатация состояния, отклонение от нормы. Применительно к речи можно поставить знак равенства. Необходимо выяснить характер задержки (недоразвития): 1. функциональный, 2. органическая основа. Алалия — органическая основа, самая тяжелое недоразвитие речи. Но бывают временные (функционального) характера, значит это НЕ алалия. НО: 1. иногда функциональный характер — это задержка, а при органике — недоразвитие. 2. при легкой форме — задержка. 3. при тяжелой — недоразвитие., т.е. происходит смешение терминов. Термины обозначают одно и то же, но нужно различать характер возникновения: функциональный или органический. Функциональная задержка. Алалик-органик. социальные (не говорят с ребенком. Плохо говорят с ребенком, билингвизм, педзапущенность). 1. органика. 2. Понимание речи лучше. 2. 30 % моторных алаликов имеет снижение понимания речи. 3. моторика хорошая, нет органического фона. 3. моторика страдает у 50 % алаликов (общедвигательные нарушения), особенно мелкая моторика. 4. память хорошая. 4. нарушены все виды памяти (амнестические компоненты). 5. - 5. оптико-пространственная неполноценность (нет нарушений зрения, но нет четкой латерализации ведущей руки, глаза, может быть не усвоена схема тела). 6. - 6. нарушение временной ориентировки (не различает временные категории 7. Динамика, прогноз более положительный, может догнать сверстников. 7. следы алалии остаются на долгие годы или на всю жизнь. 8. Не наблюдается грубых нарушений в психических механизмах речевой деятельности. 8. Нарушается предикация, нарушаются все звенья и все компоненты речепроизводства. Сенсорная алалия: Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализатора (в клетках верхнее височной извилины - петля Гешля), в которой происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков. Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная. В некоторой степени это связано с тем, что количество детей с таким нарушением относительно невелико, а его распознавание и дифференциальная диагностика с другими нарушениями затруднены. Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бывает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия, ниже которого дифференциация звуковых сигналов становится невозможной. Сенсорное же нарушение отличается отсутствием четкого порога восприятия. У ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного состояния, от психической активности, особенностей окружающей среды, обстановки, способов подачи сигналов и ряда других факторов. Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание слабослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельное охранительное торможение в коре головного мозга и недоразвитые клетки впадают в состояние функциональной блокады, выключаются из деятельности. Более тихую, спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно воспринимает лучше. Хотя однозначного мнения о состоянии слуха у детей с сенсорной алалией нет, в отдельных исследованиях установлено, что может отмечаться незначительное снижение слуха на всем диапазоне частот, повышенная истощаемость слухового внимания и восприятия. В отличие от слабослышащих детей, дети с сенсорной алалией часто имеют гиперакузию - повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум, шуршание, скрип и т. д. Дети воспринимают такие звуки болезненно и дают на них своеобразную реакцию. Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, но повторения являются нестойкими. Подражание звукам при сенсорной алалии непостоянно и во многом зависит от ситуации. Пассивный словарь ребенка часто неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. Дети с сенсорной алалией продуцируют звуки с нормальной модуляцией и интонациями. Степени недоразвития речеслухового анализатора, как и речедвигательного, бывают различными, отсюда и многообразие проявлений недостатков понимания. В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, безразличен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям. В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развернутого высказывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы. Постепенно ребенок начинает прислушиваться к звукам, в том числе и речевым, но внимание его долгое время остается неустойчивым и истощаемым. Фонематическое восприятие развивается замедленно и надолго остается несформированным. Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуация. Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. При изменении формы слов, их порядка, изменения темпа высказывания понимание исчезает. Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания, замедленность слухового восприятия. Встречаются дети, которые понимают только то, то могут проговорить сами, и понимают только после такого проговаривания. Проговаривание в момент восприятия приводит к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собственного произнесения. Часто дети смотрят в лицо говорящего(зрительное подкрепление - чтение с лица). На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, его устойчивости и распределения, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания. У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается собственная речь. В тяжелых случаях у безречевого ребенка, не понимающего речь, могут отмечаться двигательное беспокойство, выраженные трудности поведения. Дети пользуются для общения жестами, мимикой, правильно реагируют на изменение интонации, не понимая слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно ребенок начинает прислушиваться к окружающим звукам, осмыслять некоторые из них, соотносить с определенными явлениями. Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недостаточностью появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, но свидетельствующие о речевой активности. Затем в ходе развития постепенно появляется ситуационное, более устойчивое понимание и употребление отдельных слов и простых словосочетаний. Значение слов, проговариваемых ребенком неустойчиво. При искажениях звуковой и слоговой структуры слов отмечаются многочисленные поиски, ребенок не уверен в своей речевой продукции и ищет адекватные кинестезии. Диффузное не дифференцирование восприятия звуков приводит к недифференцированному проговариванию. Постепенно у ребенка вырабатывается осознание ошибок. Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов, отмечаются персеверации услышанного или произнесенного слова или словосочетания, эхолалии. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется. В словах отмечаются многочисленные ошибки ударения, соскальзывания со звуков, многообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены не носят фиксированный характер. При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываясь о подборе слов, точном выражении мысли, построении предложений, не замечают допущенных ошибок. Речевая продукция детей остается вне их контроля, встречается неадекватность высказываемого. Отмечается фрагментарность речи, но это связано с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания. Высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме, проговаривание характеризуется как бы приблизительностью, выявляется обилие парафазий (замен), пропусков звуков, частей слов, персевераций, контаминаций(часть одного слова соединяется с частью другого слова). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствие контроля за своей речью. Грубо искаженная речь не может использоваться ребенком как средство общения. Вне зависимости от степени нарушения понимания и собственной речи у ребенка с сенсорной алалией отмечаются нарушения личности: разнообразные трудности в поведении, особенности эмоционально-волевой сферы, вторичная задержка умственного развития. Речь не является регулятором и саморегулятором поведения и деятельности такого ребенка. Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко. Недостаточность речи при моторной алалии приводит к некоторому снижению понимания вторичного характера, и поэтому в большинстве случаев встречается нечистая форма алалии, а смешанная - моторная алалия с сенсорным компонентом или сенсомоторная алалия. Снижение понимания может быть вторичным проявлением в структуре различных речевых нарушений, общим для которых является неполноценность экспрессивной речи. Первичная же сенсорная недостаточность отмечается при сенсорной алалии и сенсорной афазии, хотя практически разграничивать деятельность речедвигательного и речеслухового анализаторов нельзя, поэтому и отмечаются случаи комбинированных, а не чистых форм нарушений. Логопедическая работа при моторной алалии Основные методические указания: 1. Цель логопедической работы — нормализация языкового механизма у детей с алалией. Работа направлена на реальные процессы языковой деятельности, на овладение механизмом грамматики, принципами ее действия. Формирования операций выбора (С чем поедем к морю? Выбери) и комбинирования языковых единиц фонематических, лексических, морфологических, синтаксических (Встаньте те, у кого в имени есть звук [Р], выбрать из картинок те, которые относятся к заданной ситуации).  2. Преодоление нарушения актуализации слов и морфологических нарушений. Задания на продолжение предложений: тесты Эббингауэра (Небо…темнело. Пошел сильный…(дождь). Мы спрятались…под зонтом, лодкой, сосной…). Предложения выбирать так: - необходимо актуализировать одно слово; - как можно больше слов. 3. Принцип онтогенеза — учет основных закономерностей усвоения языка, знание нормы речевого развития. 4. Постепенное расширение круга, возможностей общения ребенка (учить ребенка задавать вопросы). 5. При усвоении языка нужно идти от содержания, смысла, значения к форме, а не наоборот. (Не зазубривать грамматические формы, а использовать разные виды работ. Вот книга. Я взяла книгу.). 6. Ребенка ведут от грубых контрастов к оттенкам. 7. Опора на смысл, на значение и это вызывает возникновение определенных форм. У ребенка формируется язык и включается в деятельность (как можно больше операций с одним словом, одно слово включается в разные конструкции, тексты). Поощряется многообразие ответов (В лесу живет волк. У волка большие зубы). 8. У ребенка формируется знание типичных, типовых языковых ситуаций (Здравствуйте — при встрече,Дай, пожалуйста — если что-то надо). 9. Усвоение языка как целостной системы. Формируются не отдельные системы языка, а язык как целостная система.  10. Концентрическая система обучения. 1 концентр (лексический уровень) • Общеупотребительные слова: идти, давать, сидеть, бежать, ходить, есть, пить, мыть, петь. • Местоимения: я, ты, он, она, мой, его, ее, этот, тот, это. • Наречия: тут, так. • Частицы: вот, да, нет. • Существительные: имена собственные + нога, дети, вода, губы, муха, лиса, сон, кот, нос, дом, ухо. Синтаксический уровень • Простые односоставные и двусоставные предложения, повествовательные и побудительные (Иду, идите). • Используется парадоксальная методика (вопросы — подтверждение или отрицание). Морфологический уровень • Глаголы настоящего времени 1 и 3 лица ед.ч.; 2 лицо повелительного наклонения. Фонематический • Артикуляционно простые звуки, • Слоги СГ, СГС, ГСГ. • 1 и 2сложные слова. 11. Комплексность медико-педагогического воздействия. 12. Работа над речью и моторикой (пальчиковые игры). 13. Использование анализаторной деятельности (показать жестом). 14. Широкое использование наглядности. А) использование всех видов картинок: предметные, фразовые (картинки-действия), сюжетные, серийные, парные картинки (к дому — от дома, чашка — чашечка, лист — листья). Б) Широко использовать материал окружающей обстановки. В) Использование системы цветовых фишек (палочек, мозаики) выкладывает и проговаривает: для закрепление структуры слова, фразы. Г) Игры (игрушки, настольные игры, подвижные, кинезотерапия — лечение движением, ролевые игры). 15. Ведется работа не только над речью, но и над личностью в целом. 16. Использование 4 видов речевой работы: - отраженное проговаривание (повторение — путь к развитию речи), - заучивание наизусть (близко к 1) отдельные слова, фразы, словосочетания, подписи к картинкам, легкие тексты, легкие стихи). - ответы на вопросы, иногда повторение готовых формул (Скажи так: «Я буду читать»). - речевые упражнения. * лексические (со словом м--а--к — Что получится?) * фразовые  17. Ранняя диагностика, своевременное предупреждение второстепенных отклонений. 18. Учет нормального онтогенеза. 19. На всех этапах работы формируются все речевые компоненты. Акцент работы делается на снятие лексико-грамматического недоразвития. 20. Дифференцированный и индивидуальный подход. 21. Должно быть, единство формирования речевых процессов, мыслительной и познавательной активности. (Работа над речью и личностью в целом). 22. Формирование речи ведется с одновременным коррекционно-воспитательным воздействием на сенсорную, интеллектуальную и эмоционально-волевую сферу. 23. Логопедическое занятие обеспечивает детям практическую речевую подготовку (дети учатся наблюдать, анализировать и обобщать речевые элементы). Стимулируется развитие речи в целом на основе предметно-практической деятельности, т.е. параллельно формируются навыки деятельности речи. Детей учат вычленять из наглядной ситуации предмет, действие и на этой основе строить предложение. 24. Важна совместная работа родителей, логопеда, воспитателя д/с и школы. 25. Использование графической наглядности и моделирование. Важным считается рисование. 26. Полезным считается дорисование (оговаривается ситуация, ребенок говорит соответствующее слово и дорисовывает). 27. Метод имитации (подражание употреблению определенных слов, определенных артикуляций). 28. Важна постановка коммуникативной задачи (Н-р: Незнайка пришел в школу и не знает как себя вести. Задача: объяснить, как вести себя Незнайке.) — «распределение ролей», «считалка», «изобразить врача и больного». Ролевые партнерские действия. 29. Ведется работа над словарем (накапливание, работа на противопоставление: чистый — грязный, использование номинативной и предикативной лексики). Ведется работа над ядром и периферией семантического поля (ядро — самое точное слово по значению). Хорошим тренировочным упражнением является подбор слов к словам- стимулам (чайник- посуда,чай, будешь пить чай, очень хочется пить, мама купит чайник. Какой? Что с ним делают? И т.д.) Отбор картинок и подбор слов к ситуации: Мальчику на день рождение подарили…подбери картинки. 30. Ведется работа над переносным смыслом, многозначностью и т.д. у детей 3 уровня ОНР. 31. Когда идет работа над словарем составляют сетки значений ДОЖДЬ ЧЕЛОВЕК ИДЕТ ПОЕЗД МЧИТСЯ ПЫХТИТ ПОЕЗД 32. Вся работа расценивается как стимуляционная терапия, направленная на активизацию речи, вырабатывается мотивация для речевой деятельности, вырабатывается программа высказывания, учат программированию, лексическая разверстка грамматическое стимулирование. Ребенок учится вербализировать свои желания. Полезно ребенка ставить в ситуацию активного выбора. 33. В коррекционной работе выделяются 3 этапа: I этап. Воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря доступного пониманию и восприятию. Используется диалог, небольшой рассказ, простое нераспространенное и распространенное предложение. II этап. Формирование фразовой речи:- - распространить предложение по конкретным вопросам, по дидактическим элементам фразы, представленным наглядно; - интонационно и грамматически оформлять предложение; - работать по усложнению структуры фразы; - усложнение словаря за счет абстрактных слов; - диалог, рассказы описательного характера (описание одного предмета, группы однородных предметов, сравнить описание разных предметов). III этап. Формирование связной речи как особо трудной коммуникативной деятельности. - используется метод разбивки на части, доступных для восприятия и повторения; - работа над связностью и целостностью текста; - творческое рассказывание по подобию; - тексты и картинки с усложнением содержания; - при работе над текстом со скрытым смыслом тренируется речевая и смысловая активность. Речевые упражнения: - восприятие готового образца, - аналитические виды работ (выделить определенное слово), - конструирование слов (вставить определенное! к слову), - ребенок учится рассуждать, обобщать, делать выводы. Используется а) практический, б) наглядный и в) словесный методы: А) — игры, упражнения, моделирование (игровые методы + показ, вопрос, указание, пояснение). Б) рисунки, наблюдение, В) рассказ, беседа, пояснение педагогическая оценка.  ПОЭТАПНЫЙ ХОД КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ I уровень Задачи: 1. Преодолеть речевой негативизм, сформировать речевой стимул, т.е. желание говорить. 2. Сформировать у ребенка первичный словарь. 3. По возможности переходить от отдельных слов к словосочетанию и фразе. Лучше работать с группой детей, т.к. легче организовать игру, есть эмоциональный эффект соревнования, есть основа для выработки навыка работать в коллективе. Перед детьми создается игровая ситуация, и она оречевляется. Ребенок постоянно вовлекается в подражательную деятельность (подражать игровой деятельности, речи). Первые слова появляются в ходе игровой ситуации. На высокой эмоциональной напряженности, через отраженное проговаривание за логопедом. Любая попытка ребенка сказать что-либо поощряется. На качество речи не обращается внимание. Когда есть 4-5 слов — РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ: по лексическим категориям (деревья: липа, дуб и т.д.) 2. по структурно-звуковому подобию от имеющихся у ребенка (суп — зуб, каша — кашка). Все, что ребенок может сказать, нужно зарисовать ему в тетради, рассматривать эти картинки, каждый раз рассказывать ему что-то новое. Соединение 2-х слов (киса и молоко). Переход к фразе (Вот киса. Тут молоко. Там киса.) II уровень (морфологические и синтаксические аграмматизмы) Задачи: 1. Работать над грамматическим строем речи (выработать навыки самостоятельного изменения слов по грамматическим стереотипам). 2. Дальнейшее развитие словаря (по двум путям, см. выше). 3. Закрепление правильного структурного облика слов (привлекать внимание к речи окружающих и развивать контроль над речью). 4. Коррекция звукопроизношения. 5. Обучение грамоте (будет усваивать материал через чтение слов). — Хороший показатель диагностики и прогноза. Грамматические стереотипы — определенные грамматические модели, предложно-падежные окончания. // вести работу над сущ. и гл. Существительные: сначала И. и В.п., затем падежи, требующие предлогов. Прилагательные: позже, чем глаголы, т.к. необходимо иметь эмоционально-оценочные категории.  Поэтапный ход работы над грамматическими конструкциями: 1. Понимать конструкцию (Что мама дала девочке? Где «плывет», а где «плывут»?) 2. Показать как конструируется, создается эта фраза. 3. Ребенок употребляет фразу подражательно -- самостоятельно -- изолированно -- в предложении. Грамматику фразы надо проходить медленно. Например,  А) Выработать навыки употребления слов ж.р. В.п. (тип окончания У). - Что девочка положит в сумку? (по картинкам). - Скоро поедем в пионерлагерь. Что положим в чемодан? (логопед дает картинки с сущ. ж.р. В.п.) - Что повесим на елку? Обратить внимание на артикуляцию (можно сделать сигнальные картинки на звук «У») Б) Дифференциация слов ж.р. И.п. и В.п. (игровые ситуации и картинки должны быть старыми). Сборы в лагерь, смотрим, что это такое: возьмем или нет. (Задаются вопросы И. и В.п.). Логопед помогает ребенку сигнальными карточками. В) сущ. м.р. В.п. (окончания нет), сущ. м.р. И. и В.п. Г) Дифференциация слов м.р. и ж.р. И.п. и В.п. (Я перепутала картинки, давайте вместе разбираться: где нужно тянуть губки). Нарядите елку… Смотрите, что висит на елке … Снимем с елки … Убираем в ящик … Так вырабатываются грамматические ОБОБЩЕНИЯ и грамматические противопоставления (учатся дифференцировать разные грамматические модели). Д) сущ. Т.п. ж.р. Выбираются типичные наиболее частотные слова, другие слова ребенок будет усваивать самостоятельно по подражанию. В психологии разрабатывается теория поэтапного формирования навыка: - понаблюдать, как это действие выполняется (накапливается опыт наблюдения), - из наблюдаемого целого, на основе анализа, выделяются элементарные единичные операции, и это элементарное доводится до автоматизма. - единичное синтезируется в целую структуру действия. Грамматический строй. Предлоги «В» (где? Куда?); «НА» (где? Куда?): 1. «НА» — в значении «ГДЕ» (на руке, …) 2. «НА» — в значении «КУДА» (на книжку, …)  книжка на книжке «В» — в значении «ГДЕ» (в сумке, …) «В» — в значении «КУДА» (в сумку…).  сумка в сумке все вперемежку. Синтаксические конструкции 1. Повелительное наклонение: иди, неси, сиди. (Дети выполняют действие). 2. Ты что делаешь? иду, несу, сижу. 3. Катя, иди. Я иду. Что она делает? Идет. Оля, сидит. Ты сидишь? Да, я сижу. Катя, иди. Ты сидишь? Нет, я иду. (парадоксальная методика отрицания). Понимание в онтогенезе: повелительное наклонение -- 1 л. Ед.ч. -- 3 лицо III уровень (работа над связной речью: дошкольники — В.П. Глухов, школьники — В.К. Воробьева) Задачи: 1. Обнаружить индивидуальные трудности каждого -- строго индивидуальная работа. (Количество ошибок в речи ребенка 3 уровня меньше, чем у ребенка 2 уровня, но ошибки более разнообразные). 2. Работа над словарем.  3. Уточняется сетка значений:  - противопоставление по рядам синонимов, - антонимов, - употребление слова в максимально большем количестве связей. 5. Отработка правильного звукопроизношения. 6. Работа над грамматическим строем. Коррекционная работа над предложением была направлена на формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения и включала упражнения над следующими конструкциями: * субъект + предикат (Дети читают.) * субъект + предикат + объект, выраженный прямым дополнением (Дети читают книгу.) * субъект + предикат + объект — прямое дополнение + объект — косвенное дополнение (Мама гладит платье утюгом.) * субъект + предикат + локатив, выраженный предложно-падежной конструкцией (Дети читают в саду.) * субъект + предикат + признак состояния (Дети читают тихо.) * атрибут + субъект + предикат (Старшие дети читают.) * атрибут + субъект + предикат + объект, выраженный прямым дополнением (Старшие дети читают книгу.) * атрибут + субъект + предикат + локатив, выраженный предложно-падежной конструкцией (Старшие дети читают в саду.) * субъект + предикат, выраженный 2 глаголами (Дети любят читать.) * сложносочиненные предложения с союзами -а-, -но-, -и- (Яблоко красное, а лимон желтый. Дождь прошел, и солнце засияло.) * сложноподчиненные предложения, с придаточными места, цели, следствия и т.д. 7. Работа по выработке внимания к речи окружающих и контроль за своей речью. Методические приемы по работе с дошкольниками и школьниками: А) Распространение фразы по конкретным вопросам. Б) Закончить начатую фразу. В) Работа с текстом (придумать начало и т.д.) Г) Работа над связностью (причинно-следственные связи) и целостностью текста. Д) Употребление одного слова в разных падежах (рассказики). Е) Работа с предметными картинками (Ставятся вопросы разных падежей, требуется употребление определенной словоформы). Ж) Работа с деформированными текстами. З) Составить предложения из слов в начальной форме (настоящая, зима, наконец, пришла). И) Повторить предложение. К) Исправить предложение (Птицы сидят на деревах; Великан ручками дотянулся до яблока). Л) Образовать нужную форму заключенных в скобки слов, прочитать предложение (Ребенок ест (вкусная конфета)). М) Образовать однокоренные слова от данного слова, вставить производные слова в предложение (К слову «волк». Собрались старые …. Сбежались маленькие …, приплелась старая … — все слушают …).