Справочник от Автор24
Педагогика

Конспект лекции
«Этиология нарушений речи»

Справочник / Лекторий Справочник / Лекционные и методические материалы по педагогике / Этиология нарушений речи

Выбери формат для чтения

docx

Конспект лекции по дисциплине «Этиология нарушений речи», docx

Файл загружается

Файл загружается

Благодарим за ожидание, осталось немного.

Конспект лекции по дисциплине «Этиология нарушений речи». docx

txt

Конспект лекции по дисциплине «Этиология нарушений речи», текстовый формат

Лекция 2. Тема 1. ЭТИОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ Термин этиология — греческий и обозначает «учение о причинах» (atia — причина, logos — наука, учение). Про­блема причинности издавна привлекала внимание челове­чества. Развитие этиологии как учения о причинах тесно связано с общим научным прогрессом ряда медицинских и естественных дисциплин. Понятие «этиология» является философской категорией, поэтому очевидна его связь и с развитием философии. Большой вклад в решение данной проблемы внесли исследования крупнейшего отечественно­го патофизиолога И. В. Давыдовского. Проблема этиологии речевых нарушений прошла тот же путь исторического развития, что и общее учение о причи­нах возникновения болезненных состояний. Еще в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ (460—377 гг. до н. э.) видел причину ряда ре­чевых расстройств, в частности заикания, в поражении мозга. Другой греческий философ Аристотель (384—322 гг. до н. э.), связывая процессы речеобразования с анатомичес­ким строением периферического речевого аппарата, усмат­ривал причины речевых расстройств в нарушениях после­днего. Таким образом, уже в исследованиях античных уче­ных наметились два направления в понимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившее от Гиппократа, в возникновении речевых расстройств — поражение головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля, — нарушение периферического рече­вого аппарата. На последующих этапах изучения при­чин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения. Представления об этиологии речевых расстройств на всех этапах изучения данной проблемы отражают понимание их сущности, а также общие методологические направления определенной эпохи и авторов. В 1861 г. французский врач Поль Брока показал нали­чие в головном мозге поля, специально относящееся к речи, и связал потерю речи с его поражением. В 1874 г. аналогич­ное открытие было сделано Вернике: установлена связь по­нимания с сохранностью определенного участка коры голов­ного мозга. С этого времени стала доказанной связь речевых расстройств с морфологическими изменениями определен­ных отделов коры головного мозга. Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нару­шений начали разрабатываться с 20-х гг. прошлого столе­тия. В эти годы отечественные исследователи делали первые попытки классификации речевых нарушений в зависимости от причин их возникновения. Так, С. М. Доброгаев (1922) среди причин речевых нарушений выделял «заболевания высшей нервной деятельности», патологические изменения в анатомическом речевом аппарате, недостаточность воспи­тания в детстве, а также «общие невропатические состояния организма». М. Е. Хватцев впервые все причины речевых наруше­ний разделил на внешние и внутренние, особо подчерк­нув их тесное взаимодействие. Он также выделил орга­нические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологичес­кие и психоневрологические причины. К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органичес­кие нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения орга­на слуха, расщепление нёба и другие морфологические из­менения артикуляционного аппарата). Функциональные причины М. Е. Хватцев объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и тор­можения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, цент­ральных и периферических причин. К психоневрологи­ческим причинам он относил умственную отсталость, на­рушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций. Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-пси­хологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Таким об­разом, им впервые было обосновано понимание этиоло­гии речевых расстройств на основе диалектического под­хода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи. Большие достижения в области биологии, эмбриологии, теоретической медицины в течение последних десятилетий, успехи медицинской генетики, иммунологии и других дис­циплин позволили углубить представления об этиологии речевых расстройств и показать значение экзогенных (вне­шних) и эндогенных (внутренних) вредностей в их возник­новении. Важно не только выделять органические (цент­ральные и периферические), а также функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе ме­ханизм речевых нарушений под влиянием тех или иных не­благоприятных воздействий на организм ребенка. Это необ­ходимо как для разработки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для их прогноза и предупреждения. Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фак­тора или их взаимодействия, которые определяют специ­фику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. Вопрос о роли внешних и внутренних факторов в этиоло­гии речевых расстройств является одним из разделов общей проблемы причинности. Установлена тесная взаимосвязь между этими факторами в возникновении речевой патоло­гии и в формировании ее клинической картины. В возникновении речевых нарушений большую роль играют и социальные условия, и факторы, способствую­щие или препятствующие возникновению расстройств речи. Например, при возникновении заикания-'У ребенка психическая травма рассматривается как внешняя причи­на. Благоприятными условиями для возникновения заи­кания могут быть соматическая ослабленность ребенка, его невропатическая конституция (повышенная нервно-психи­ческая возбудимость), остаточные явления раннего орга­нического поражения центральной нервной системы, воз­раст и др. В разных случаях один и тот же фактор может играть роль то условия, то причины. Так, в приведенном выше примере возраст ребенка как благоприятствующий возникновению заикания (этап наиболее интенсивного раз­вития речи) в сочетании с конституциональной повышен­ной нервно-психической возбудимостью может стать при­чиной возникновения заикания. Основу для изучения этиологии речевых расстройств составляют эволюционно-динамический подход и прин­цип диалектического единства биологического и социаль­ного в процессе формирования психики. В этом аспекте раз­витие речевой деятельности ребенка определяется степенью зрелости его центральной нервной системы и в значитель­ной степени зависит от особенностей его взаимодействия с внешним миром. Концепция развития психики, разработанная Л. С. Вы­готским, составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития. Она представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся спе­цифичными для каждого возрастного этапа. В основе созревания речевой функциональной системы лежит афферентация, т. е. поступление из внешнего мира через различные анализаторы, в первую очередь слуховой анализатор, разнообразных сигналов и прежде всего — ре­чевых. Источником слуховой афферентации является взрос­лый, который общается с ребенком. В связи с этим роль ре­чевого окружения и речевого общения очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи. Дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением (глу­хонемые родители или родители с дефектами речи, дли­тельная госпитализация, ограничение социальных кон­тактов из-за различных тяжелых заболеваний, например, дети с церебральным параличом), отстают в развитии речи. Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально поло­жительном фоне и побуждать его к ответу. Детям недоста­точно просто слышать звуки (радио, магнитофон, телеви­зор) — необходимо прежде всего прямое общение со взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом раз­вития речи является изменение форм общения ребенка со взрослым. Так, замена эмоционального общения, характер­ного для первого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2—3 лет является мощным стимулом развития его речи. Если же этого изменения в характере общения взрос­лого с ребенком не происходит, может произойти отстава­ние в развитии речи. Предпосылкой в развитии речи является накопление ре­бенком впечатлений в процессе его предметно-игровой дея­тельности, которые и создают основу для усвоения значе­ний слов и формирования связи их с образами предметов окружающей действительности. Развитие речи ребенка задерживается при неблагопри­ятных внешних условиях: отсутствия эмоционально поло­жительных контактов, сверхшумном окружении. Некото­рые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и др.) могут возникнуть на основе подражания. Речевые нарушения часто возникают при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с раз­лукой с близкими, длительная психотравмирующая ситу­ация в семье и т.д.). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Эти речевые нарушения, по классификации М. Е. Хватцева, условно могут быть от­несены к функциональным. К функциональным нарушениям речи относят также те, что связаны с неблагоприятными воздействиями на орга­низм ребенка: общую физическую ослабленность, незре­лость, обусловленную недоношенностью или внутриутроб­ной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушения обмена веществ. Таким образом, любое общее или нервно-психическое за­болевание ребенка первых лет жизни обычно сопровожда­ется нарушением речевого развития. Отсюда правомерно разграничивать дефекты формиро­вания и дефекты сформированной речи, считая трехлет­ний возраст их условным подразделением. При оценке нарушений речи у детей важно учитывать так называемые критические периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев рече­вой системы, в связи с чем появляются повышенная рани­мость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений ее функции даже при воздей­ствии незначительных экзогенных вредностей. В этих слу­чаях критический период в развитии речи является пред­располагающим условием к возникновению речевых расстройств. Выделяют три критических периода в развитии ре­чевой функции. • Первый (1—2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, склады­ваются основы коммуникативного поведения и движу­щей их силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное раз­витие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого считается возраст ре­бенка 14—18 месяцев. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ре­бенка. • Второй (3 года), когда интенсивно развивается связ­ная речь и происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произволь­ности и т. д.). Возникающая некоторая рассогласо­ванность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдаются упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ра­нимость речевой системы. Могут возникать заика­ние, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется ре­акция протеста на завышенные к нему требования взрослых. Возникающее на этом этапе заикание может быть обус­ловлено возрастной неравномерностью созревания отдель­ных звеньев речевой функциональной системы и различных психических функций. В литературе они иногда обознача­ются как эволютивные, т. е. связанные с возрастной фазой развития: например, «эволюционное заикание». • Третий (6—7 лет) — начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную си­стему ребенка. При предъявлении повышенных тре­бований могут происходить «срывы» нервной деятель­ности с возникновением заикания. Любые нарушения речевой функции, имеющиеся у ре­бенка, в эти критические периоды проявляются наиболее сильно. Кроме того, могут возникнуть и новые речевые рас­стройства. Логопед должен хорошо знать критические пе­риоды в развитии речи ребенка и учитывать их в своей ра­боте. Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как само­стоятельное значение, так и сочетаться с другими небла­гоприятными факторами — генетическими, общей ослаб-ленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и т. д. Динамика возрастного развития речи в первые годы жизни значительно варьируется в зависимости от геноти­па организма и от влияния на него окружающей среды. Для развития речевой функциональной системы необхо­димы нормальное созревание и функционирование цент­ральной нервной системы. В возникновении речевых расстройств большая роль при­надлежит экзогенно-органическим факторам. По класси­фикации М. Е. Хватцева они могут быть органическими центральными, при поражении головного мозга, и орга­ническими периферическими, если под влиянием различ­ных неблагоприятных внутриутробных факторов наруша­ется морфологическое развитие периферического речевого аппарата. Под экзогенно-органическими факторами понимают различные неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на центральную нервную си­стему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутри­утробную патологию, или пренатальную (воздействие в период внутриутробного развития); повреждение при ро­дах (натальная патология) и воздействие различных вред­ных факторов после рождения (постнатальная патология). Внутриутробная патология часто сочетается с поврежде­нием нервной системы ребенка при родах. Это сочетание в современной медицинской литературе обозначается терми­ном перинатальная патология. Такие поражения не­рвной системы объединяют различные патологические со­стояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые дни после рождения. Перинатальная патология может быть обусловлена заболеваниями матери во время беременности, инфекциями, токсикозами, а также много­образной акушерской патологией (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, неправильное предлежание плода и др.). Имеют значение также акушерские манипуляции, которые могут повредить нервную систему плода. Ведущее место в перинатальной патологии нервной сис­темы занимают асфиксия к родовая травма. Возникновению внутричерепной родовой травмы и ас­фиксии (кислородного голодания плода в момент родов) способствует нарушение внутриутробного развития плода. Ро­довая травма и асфиксия усугубляют нарушения развития мозга плода, возникшие внутриутробно. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели не­рвных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут зах­ватывать и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения речи коркового генеза (алалия). У недоношенных детей внутричерепные кровоизлия­ния возникают наиболее легко в результате слабости их со­судистых стенок. При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возни­кают преимущественные нарушения звукопроизносительной ее стороны — дизартрии. В этиологии речевых нарушений у детей определенную роль может играть иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резус-фактору, системе АВО и другим антигенам эритроцитов), что приводит к специ­фическим нарушениям речи в сочетании с нарушениями слуха. При внутриутробных поражениях мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими полиморфными дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллек­та). Они могут наблюдаться при заболевании беременной женщины краснухой, цитомегалией, токсоплазмозом и другими вирусными инфекциями. При этом тяжесть рече­вых нарушений и других дефектов развития во многом за­висит от времени поражения мозга во внутриутробном пе­риоде. Наиболее тяжелые повреждения отмечаются в первом триместре беременности, а также во время всего периода эмбриогенеза, т. е. от 4 недель до 4 месяцев бере­менности. Патологические воздействия на поздних стадиях бере­менности обычно не вызывают тяжелых пороков развития, а ведут к задержке созревания нервной системы, к наруше­нию миелинизации ее структур. У детей с аномалиями и пороками развития мозга ча­сто наблюдаются множественные так называемые дизэмбриогенетические стигмы в виде асимметрии черепа, ано­малии нёба (высокое «готическое» нёбо, уплощенное нёбо, несращения нёба и губы), дефекты развития верх­ней челюсти, аплазия нижней челюсти, микрогнатия, прогнатия и др. Примером речевых расстройств, возни­кающих под влиянием воздействия неблагоприятных факторов на развивающийся плод, может быть откры­тая ринолалия, возникающая вследствие врожденной расщелины нёба. Инфекционные и соматические заболевания матери во время беременности могут приводить к расстройствам пи­тания и к кислородному голоданию плода. Если хроничес­кое кислородное голодание плода выражено нерезко, оно может не нарушать, а несколько замедлять темп созрева­ния плода. В результате этого даже при доношенной бере­менности ребенок рождается незрелым, с ослабленной не­рвной системой, процессы миелинизации нервной системы у него замедлены, нарушена дифференциация нервных кле­ток и их аксонов, затруднено формирование межнейрональных связей мозга. Эти факторы также влияют на формиро­вание речевой деятельности. Нарушения внутриутробного развития плода — эмбриопатии— могут возникать в связи с вирусными заболевани­ями, приемом лекарственных препаратов, ионизирующей радиацией, вибрацией, алкоголизмом и курением во время беременности. Неблагоприятное влияние алкоголя и нико­тина на потомство было отмечено уже давно. В последнее время изучена клиническая картина олигоф­рении алкогольно-эмбриопатического генеза, сочетающая­ся с нарушениями речи, показано влияние хронического алкоголизма на возникновение различных дефектов речи. Описан алкогольный эмбриопатический синдром, включа­ющий отставание физического, речевого и умственного раз­вития, черепно-лицевые уродства. При алкогольном эмбриопатическом синдроме отмечены нерезко выраженные нарушения слуха, что также небла­гоприятно влияет на развитие речи ребенка. При алкоголизме родителей отмечается более высокая частота смерти плода во внутриутробном и перинатальном периодах, недоношенность, внутриутробная и интрана-тальная асфиксия, а также более высокая заболеваемость и смертность детей в первые годы жизни. В дошкольном и школьном периоде эти дети обращают на себя внимание общей физической ослабленностью, от­ставанием психического развития с проявлениями общего недоразвития речи, двигательной расторможенностью, на­рушениями активного внимания, зрительного и слухового восприятия. Повышенная отвлекаемость сочетается у них с малой познавательной активностью, личностной незрелос­тью, трудностями в обучении. В настоящее время много ра­бот посвящено неблагоприятному влиянию курения на реп­родуктивную функцию женщины, а также на течение беременности и родов. Показана связь курения с недоношен­ностью, отставанием детей в физическом и психическом раз­витии. Особенно вредное влияние на развитие плода оказывает сочетание ряда неблагоприятных факторов, действующих в период его внутриутробного развития (сочетание алкого­лизма и курения с токсикозами беременности, с различны­ми хроническими и острыми вирусными заболеваниями матери и т. д.). Токсикозы беременности, недоношенность, недлительная асфиксия в родах вызывают нерезко выраженные мини­мальные органические повреждения мозга (дети с мини­мальной мозговой дисфункцией — ММД). Для них харак­терны недостаточность внимания, памяти, моторные нарушения, расторможенность, различные речевые рас­стройства. В настоящее время при легкой мозговой недостаточнос­ти выделяют особый вид психического дизонтогенеза, в ос­нове которого лежит превосходящая возрастная незрелость отдельных высших корковых функций. Она вызывает свое­образное отставание в развитии речи и неравномерность пси­хического развития, определяющие специфические трудно­сти обучения этих детей. При минимальной мозговой дисфункции происходит задержка темпа развития функциональных систем моз­га, требующих для своего осуществления интегративной деятельности: речь, поведение, внимание, память, про­странственно-временные представления и другие высшие психические функции. Дети с минимально мозговой дисфункцией составляют группу риска по возникновению у них речевых рас­стройств. Своевременное их выявление и ранняя стимуля­ция психического развития могут в значительной степени улучшить речевой и умственный прогнозы данной катего­рии детей. Логопеду и педагогу-дефектологу необходимо знать ранние проявления синдрома минимальной мозго­вой дисфункции. На первом году жизни это так называемые «малые не­врологические признаки»: у грудных детей —легкие нару­шения мышечного тонуса, обычно не мешающие активным движениям, но отличающиеся стойкостью; нерезко выра­женные непроизвольные движения в виде тремора, общих вздрагиваний; задержка сенсомоторного развития (особен­но зрительно-моторной координации); отставание в разви­тии тонких дифференцированных движений пальцев рук, формирования предметно-манипуляторной деятельности; задержка довербального и начального вербального разви­тия. Все эти признаки сочетаются с легкой неврологичес­кой симптоматикой. Речевые нарушения чаще возникают у лиц мужского пола. В исследованиях последних лет показано различие развития правой и левой (речевой) гемисфер (полушарий) в зависимости от пола. Левое полушарие осуществляет в основном речевую функцию, а правое — зрительно-про­странственный гнозис. У мальчиков быстрее развивается правое полушарие. У девочек же, наоборот, левое, в свя­зи с чем у них отмечаются более ранние сроки речевого развития. Кроме того, у девочек раньше формируется бо­лее выраженное межполушарное взаимодействие, что спо­собствует лучшей компенсации у них мозговых повреж­дений. Кроме того, причиной, определяющей преобладание ре­чевых нарушений у лиц мужского пола, могут быть интел­лектуальные и речевые расстройства, связанные со специ­фическими изменениями в структуре Х-хромосомы. В возникновении речевых нарушений у детей большую роль играют ранние органические поражения мозга, соче­тающиеся с неблагоприятными условиями воспитания и ок­ружения ребенка в первые годы его жизни. Большое значение имеет эмоциональная депривация (не­достаточность эмоционально положительного контакта со взрослым). Особое внимание придается нарушениям взаимосвязи матери с ребенком в первые годы жизни. Известно, что нор­мальное довербальное развитие на первом году жизни, име­ющее важное значение для формирования речевой функции, возможно только при адекватном взаимодействии ребенка с матерью или другим близким для него лицом. Речевые нарушения могут возникать и в результате воз­действия различных неблагоприятных факторов на мозг ребенка и на последующих этапах его развития. Структу­ра этих речевых нарушений различна в зависимости от вре­мени воздействия вредности и локализации поражения мозга. При повреждении незрелого мозга нет полной корреля­ции между локализацией, тяжестью поражения и отдален­ными последствиями в аспекте речевых расстройств. По­чти сто лет назад было показано и затем подтверждено последующими исследованиями, что врожденное или рано приобретенное повреждение левой гемисферы у детей не ведет столь часто к корковым речевым расстройствам (ала-лического или афазического характера в зависимости от того, возникает ли повреждение в доречевом периоде или в период уже сформированной речи), как это имеет место при аналогичных повреждениях у взрослых. Известно, что травмы черепа у ребенка, имеющего развитую речь, значительно реже вызывают афазию, чем у взрослого. Пластичность мозга в значительной степени определяет­ся незрелостью мозговых структур. Этим объясняется отсутствие четкой корреляции между тяжестью и локали­зацией поражения мозга ребенка и частотой возникнове­ния речевых расстройств. В литературе имеются указания, что даже полное удаление левой гемисферы у ребенка ран­него возраста может не вызывать специфических речевых расстройств. Это объясняется пластичностью детского моз­га и более диффузным наличием речевых зон в незрелом мозгу ребенка, которые представлены более распространен­но в обоих полушариях. Одностороннее повреждение коры головного мозга у ре­бенка раннего возраста приводит к качественно иным нару­шениям, чем у взрослых. Если у взрослых афазии возника­ют обычно при поражении доминантного левого полушария, то у детей они чаще возникают при двуполушарных повреж­дениях, кроме того, даже повреждение правого (обычно суб­доминантного) полушария может вызвать значительные нарушения речевого развития. Таким образом, при оценке роли экзогенно-органичес-кого фактора в возникновении речевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать время, харак­тер и локализацию повреждения, особенности пластич­ности нервной системы ребенка, а также степень сфор-мированности речевой функции в момент повреждения мозга. Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. Часто они явля­ются предрасполагающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже незначительных не­благоприятных воздействий. В некоторых случаях наследственные факторы выступа­ют как ведущие причины. Так, например, в литературе при­водятся данные о том, что ринолалия, обусловленная рас­щелиной нёба, в 10—30% случаев может быть связана с наследственными факторами (П. Г. Светлов (1962), А. Я. Пискунов (1960) и др.). По данным А. Э. Гуцмана (1980), частота наследственных форм ринолалии составля­ет всего 1,31%. По данным С. А. Гриднева (1976), наследственная отяго-щенность среди заикающихся составляет 17,5%. Отмечает­ся роль наследственных факторов в возникновении наруше­ний письменной речи (дисграфии, дислексии). Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут играть также ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со сто­роны нервной системы. Логопеду важно помнить о воз­можности подобных заболеваний, необходимости их ран­ней диагностики и лечения; детей с подозрениями на данную патологию целесообразно направлять в медико-генетическую консультацию. Итак, этиологические факторы, вызывающие наруше­ния речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто встре­чается сочетание наследственной предрасположеннос­ти, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных не­благоприятных факторов. Анализ этиологии речевых нарушений помогает разгра­ничению «первичных» речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вто­ричных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных теку­щих заболеваниях центральной нервной системы. Тема 2. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ Научно обоснованные представления о формах и видах ре­чевых нарушений являются исходными условиями для раз­работки эффективных методик их преодоления. На протя­жении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее время проблема классификации остается одной из актуальных не только для логопедии, но и для других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности: нейрофизио­логии, медицины, пато- и нейропсихологии, отраслей специ­альной психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики. Сложность вопроса клас­сификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изу­ченность самих механизмов речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена. На начальных этапах своего становления логопедия не располагала собственной классификацией и даже не стави­ла вопроса о необходимости ее разработки, так как находи­лась под большим влиянием успехов европейской медици­ны в области изучения речевых расстройств и опиралась на сложившиеся в ней к концу XIX — началу XX в. классифи­кации. Одной из первых была классификация А. Куссмауля (1877), который подверг критическому анализу сложив­шиеся ранее представления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упорядочил терминологию. Она (ее в дальнейшем стали называть клинической) легла в основа­ние ряда модификаций в работах зарубежных и отечествен­ных исследователей первой четверти XX в.: В. Одтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С. М. Доброгаева и др. В этих классификациях было много общего: клиничес­кий подход, дополняемый этиопатогенетическими критери­ями, связь выделенных видов нарушений с теми или ины­ми нозологическими формами заболеваний (при этом нарушения речи часто трактовались как симптомом того или другого заболевания), а также язык описания, в котором применялись термины, составленные из латинских и гре­ческих словообразовательных элементов (многие получили международное распространение и сохранились до наших дней). Между классификациями прослеживаются и несов­падения, обусловленные разными принципами группиров­ки нарушений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на степень существенности для классификации того или иного критерия. Ни одному автору не удалось пос­ледовательно провести классификацию на основе какого-то одного принципа. Следствием этого явилось несовпадение как в самой номенклатуре видов и форм речевых наруше­ний, так и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терминами, а разные явле­ния подводились под один термин. Картина речевых нару­шений оказалась представленной в них обедненно, фрагмен­тарно и даже противоречиво; явления, относящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко в разных группах, а разные явления — в одной группе. Противоре­чия между отдельными классификациями, а также внутри одной стали особенно заметны на фоне достижений фунда­ментальных и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной деятельности, психологии, лингвистики, медицины, педагогики. В неврологии многие представле­ния о видах речевых нарушений оказались пересмотренны­ми. Логопедия не осталась в стороне от этой тенденции. М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский и другие в клиническую классификацию стали вносить коррективы, в результате которых были зна­чительно изменены представления об отдельных видах на­рушений, относимых к одной форме. Значительно попол­нилась при этом содержательная характеристика речевого расстройства. Это позволило преодолеть фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррективы не по колебали существа клинической классификации, ее терми­нологический аппарат не претерпел существенных измене­ний. Но смысловой объем понятий и соответствующие тер­мины, применяемые как в медицине, так и в логопедии, перестали быть однозначными. Это заметно осложнило меж­дисциплинарные контакты, необходимые для организации совместного комплексного медико-педагогического подхо­да к преодолению речевых нарушений. Внесенные логопе­дами коррективы в клиническую классификацию породи­ли расхождения в понимании одних и тех же терминов в рамках этой области знаний. Вместе с тем практика логопедических исследований, анализ результативности конкретных методик, разработан­ных для преодоления отдельных форм речевых нарушений, выделенных в клинической классификации, вызвали обо­снованные сомнения в возможности выработать единую ме­тодику коррекционного логопедического воздействия при­менительно к одной и той же форме речевого нарушения. Эти сомнения поколебали уверенность в соответствии клинической классификации целям и задачам логопедичес­кого воздействия как педагогического процесса и послужи­ли стимулом для дальнейших теоретических поисков. В ходе последующего становления логопедии и форми­рования ее теоретической базы к речевым нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой деятельности все более стала осознаваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических пост­роений, основанных на симптоматической трактовке ре­чевых нарушений. Опора на принцип развития и углуб­ленный анализ речевых расстройств у детей, проведенный с позиций системного подхода, убедительно показали, что нарушения речи, возникающие в процессе развития, нельзя отождествлять с нарушениями в уже сформировав­шейся системе. Квалификация и типология речевых нару­шений у детей должны опираться на другие принципы ана­лиза и на более содержательные критерии, чем те, которые положены в основание клинической классификации, в ко­торой нарушения речи у детей и взрослых не были разгра­ничены. Эти новые принципы анализа речевых нарушений у де­тей были сформулированы Р. Е. Левиной, работы которой заложили основания нового раздела логопедии — детской логопедии. Детская логопедия превратилась в самостоятель­ный раздел в педагогической науке с собственным предме­том исследования. В связи с выделением детской логопедии в самостоятель­ный раздел были внесены и определенные ограничения в трактовку речевых нарушений у детей на основе критерия первичности — вторичности дефекта. Из всего многообра­зия дефектов речевого развития у разных типов аномаль­ных детей объектом своего исследования она избрала тех, у которых нарушения речи обусловлены несформированно-стью или разладкой на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических и физиологических механизмов при пер­вично сохранных слухе, зрении и интеллекте. В терминах Р. Е. Левиной такие нарушения были отнесены к категории первичного недоразвития речи. Последующая разработка вопросов классификации рече­вых нарушений у детей в отечественной логопедии стала осу­ществляться применительно к первичным нарушениям. Нарушения речи у детей с различными (другими) анома­лиями развития стали изучаться в тесной связи с основным, ведущим дефектом. Разрабатывая вопросы классификации речевых наруше­ний у детей, исследователи разделились на два направле­ния: одни сохранили традиционную номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием, другие отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нару­шений и ввели новую их группировку. Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации ре­чевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вто­рая — психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной). Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений одни и те же явле­ния рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия. Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их пре­одолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подхо­де от общего к частному. В ней учитываются межсистемные взаимодействия ре­чевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то крите­рии, а на совокупности психолого-лингвистических и кли­нических (в сочетании с этиопатогенетическими) критери­ев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом. В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терми­нах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. С этой целью вводятся критерии, позволяю­щие выделить основные группы, а также основные формы и виды нарушений. Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого по признаку отграничения: • нарушения формы речи (устной или письменной); • нарушения вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной — говорения или слу­шания, для письменной — письма или чтения; • нарушения этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). Существенным яв­ляется разграничение нарушений, связанных с этапа­ми внутреннего и внешнего оформления высказыва­ния. Применительно к рецептивным видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нарушений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу; • нарушения операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе процесса по­ рождения или восприятия речи; • нарушения средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как каждому этапу по­ рождения или восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования. Каждый из выделенных критериев при описании того или другого речевого нарушения может быть представлен более дифференцированно, что позволит в отдельных видах обнаружить подвиды, имеющие значение для логопедичес­кого воздействия. Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) критериям в данной классификации отводится роль уточ­няющих, которые не могут быть ведущими для педагоги­ческой квалификации речевых нарушений, но для врача являются средством анализа. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объясне­ние анатомо-физиологического субстрата его нарушения и причин возникновения. При нарушении одного и того же субстрата, так же как при действии одних и тех же при­чин, могут наблюдаться различные виды речевых наруше­ний. А одни и те же расстройства могут возникать в силу различных причин. Эти критерии способны оказать боль­шую помощь при их квалификации. Дополняя картину того или иного нарушения, выделенного на основе психолого-лингвистических критериев, ориентированных на педаго­гический процесс логопедического воздействия, они позво­ляют провести дифференциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на основе следующих данных: • какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими); • на каком фоне оно развивается (органическом или фун­кциональном) ; • в каком звене речевой функциональной системы лока­лизуется (центральном или периферическом); • какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи; • время его наступления. Эти данные важны для логопеда, так как они направля­ют внимание на тот анатомофизиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия. Эти данные ука­зывают логопеду, в каких случаях логопедическое воздей­ствие является достаточным для преодоления речевого на­рушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия. Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической классификации Все виды нарушений, рассматриваемые в данной класси­фикации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная. НАРУШЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ Они могут быть разделены на два типа: • фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи; структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют систем­ными или полиморфными нарушениями речи. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушен­ного звена: а) голосообразования, б) звукопроизносительной организации, в) темпоритмической организации высказы­вания, г) интонационно-мелодической организации, д) зву­копроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют тра­диционно закрепившиеся термины: • Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голо­сового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нару­шение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), мо­жет быть обусловлена органическими или функциональны­ми расстройствами голосообразующего механизма централь­ной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи. • Дислалия — нарушение звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого ап­парата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефек­ты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем. Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) офор­млении речи: в искаженном (ненормированном) произнесе­нии звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их сме­шении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для про­изнесения звуков) или неправильно сформировались арти-куляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненор­мированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляцион­ного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (де­фекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков. При анатомических дефектах нарушения носят органи­ческий характер, а при их отсутствии -функциональный. Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения перифе­рического аппарата — в любом возрасте. Описанные дефекты являются избирательными, и каж­дый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Од­нако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовле­ченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К та­ким относятся ринолалия и дизартрия. • Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопро­изношения, обусловленное анатомо-физиологически-ми дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнуса­вость (устаревшее), палатолалия. Проявляется в патологическом изменении тембра голо­са, который оказывается избыточно назализованным вслед­ствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней по­лучает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просо­дические нарушения, речь при ринолалии мало разборчи­ва (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатоми­ческими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются терми­ном «палатолалия» (от лат. palatum — нёбо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловлен­ные функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией. В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений от­носят к ринофонии. До недавнего времени ринолалию определяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая специфику на­рушения, необходимо ринолалию выделить в самостоятель­ное речевое нарушение. • Дизартрия-нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Наблюдаются несформированность всех звеньев сложно­го механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невоз­можности осуществить звуковую реализацию речи. В лег­ких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преиму­щественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отли­чать от дислалии. Дизартрия является следствием органического наруше­ния центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения раз­личают степень проявления дизартрии. Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приоб­ретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний. • Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной. • Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растя­нутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — тороп­ливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда вы­деляют как самостоятельные нарушения, выраженные в тер­минах баттаризм, парафазия. В случаях, когда патологи­чески ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается тер­мином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием на­рушенного темпа речи является нарушение плавности ре­чевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной вы­разительности. • Заикание — нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: logoneurosis, laboneurosis, balbufies. Является центрально обусловленным, имеет органичес­кую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией. • Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры го­ловного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (ус­таревшее). Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех эта­пах порождения и приема речевого высказывания, вслед­ствие чего оказывается несформированной речевая деятель­ность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на вос­произведении звукового и слогового состава слов. Встреча­ется несколько вариантов ал алии в зависимости от того, ка­кие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает. Афазия — полная или частичная утрата речи, обус­ловленная локальными поражениями головного моз­га. Синонимы: распад, утрата речи. У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекций или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение про­изошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздержи­ваются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ Их подразделяют на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецеп­тивной письменной деятельности — расстройства чте­ния. Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания про­читанного. Дисграфия — частичное специфическое нарушение про­цесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искаже­ниях звукослогового состава слова и структуры предложе­ний. В случае несформированности процессов чтения и пись­ма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии. Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруд­нениями в овладении умениями и навыками, необходимы­ми для полноценного осуществления этих процессов. По дан­ным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестой­костью произвольного внимания. Нарушения письма и чтения у детей необходимо отли­чать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дис­лексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях. Таким образом, в логопедии выделяются одиннадцать форм речевых нарушений, девять из них составляют нару­шения устной речи на разных этапах ее порождения и реа­лизации и две — нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса. Нарушения устной речи, дисфония (афония), дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), брадилалия, тахилалия, заикание, алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия). В приведенную классификацию включены лишь те формы рече­вых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды, о кото­рых пойдет речь в последующих главах. В этой связи следует ука­зать, что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной фор­ме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение. Например, в дислексию включены, с одной стороны, артикулятор-но-фонетические нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реа­лизации речи, относящиеся к уровню речевой нормы, а с другой — фонематические нарушения, обусловленные несформированностью операций, осуществляющих отбор звуков, и относящиеся к уровню структурного (языкового) оформления высказывания. Отмеченная непоследовательность классификации стала особен­но заметной в современный период развития науки в связи с возрос­шими знаниями о речевых (психологических и физиологических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии. Каждый новый этап в развитии науки и новые знания требуют внесения корректив в прежние представления, поэтому дальнейшая разработка вопросов классификации речевых нарушений остается актуальной задачей логопедии. Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классифи­кации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, коим является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи. Внимание исследователей было направлено на разработ­ку методов логопедического воздействия для работы с кол­лективом детей (учебной группой, классом). Для этого по­требовалось найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, ко­торые актуальны для коррекционного обучения. Такой под­ход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позво­лило строить ее на основе лингвистических и психологи­ческих критериев, среди которых учитываются структур­ные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (ус­тной и письменной). Нарушения речи в данной классификации подразделя­ются на две группы. Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи). Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родно­го языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Общее недоразвитие речи — различные сложные рече­вые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуко­вой и смысловой стороне. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до разверну­той, но с элементами фонетического и лексико-граммати-ческого недоразвития. В зависимости от степени сформиро­ванное™ речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня. Вторая группа — нарушения в применении средств общения: заикание, которое рассматривается как наруше­ние коммуникативной функции речи при правильно сфор­мировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором за­икание сочетается с общим недоразвитием речи. В данной классификации не выделяются в качестве самостоятель-ных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматрива­ются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобще­ний, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхо­да, на основе которого учитываются два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение наруше­ний как одного из психических процессов с другими сторонами пси­хики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

Рекомендованные лекции

Смотреть все
Педагогика

Алалия: современное определение, этиология, симптоматика, и механизмы нарушения речи

Лекция 1. Тема: «Алалия: современное определение, этиология, симптоматика, и механизмы нарушения речи» ПЛАН: 1. Современное определение. 2. Современны...

Педагогика

Основы логопедии; анатомо-физиологические механизмы речи

Автономная некоммерческая профессиональная образовательная организация «Многопрофильная Академия непрерывного образования» Лекция 1. Теоретические и м...

Педагогика

Логопедия как специальная педагогическая наука

Лекция 1. Тема 1. ЛОГОПЕДИЯ КАК СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА Предмет и задачи логопедии Логопедия — это специальная педагогическая наука о нарушен...

Психология

Дисгармоническое психическое развитие

Лекция. ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ План лекции 1. Психопатии. 2. Отклонение темпов полового созревания. 3. Искаженное психическое развитие....

Психология

Интеллектуальные нарушения. Медико-генетическое консультирование. Этиология и патогенез различных форм интеллектуальной недостаточности

Лекция 2. Причины интеллектуальных нарушений План лекции 1. Медико-генетическое консультирование. 2. Этиология и патогенез различных форм интеллектуал...

Медицина

Общая этиология и патогенез

Методические указания утверждены на методическом совещании кафедры протокол № 24 от17 октября 2011 г. Зав. кафедрой, проф.__________ Сыропятов Б.Я. 20...

Автор лекции

Сыропятов Б.Я.

Авторы

Педагогика

Логопедия

Пятое (юбилейное)издание фунда ментального учебника по логопедии подготовлено заслуженным деятелем науки, профессором Л.С. Волковой. Оно посвящено 120...

Автор лекции

Волкова Л. С.

Авторы

Психология

Интеллектуальные нарушения как предмет научного познания

1 Лекция 1 Интеллектуальные нарушения как предмет научного познания План: 1. Предмет и задачи психологии лиц с нарушениями интеллектуального развития....

Психология

Предмет, задачи, методы клиники интеллектуальных нарушений

Лекция 1 Предмет, задачи, методы клиники интеллектуальных нарушений План лекции 1. Основные теоретические подходы к трактовке природы интеллекта. 2. П...

Медицина

Психофизиологические методы в психологии. Электрическая активность головного мозга при патологических состояниях

Психофизиологические методы в психологии Лекция 3. Электрическая активность головного мозга при патологических состояниях. ЭЭГ в разной степени исполь...

Смотреть все