Преодоление трудностей обучения письму в современной начальной школе

Норма и отклонения в процессе овладения письмом

Процесс овладения письменной речью является сложным психофизиологическим явлением, которое базируется на определенном уровне развития кинетических, акустических и артикуляционных навыков.

В отечественной педагогике используется деятельностный принцип обучения письму, а также сам процесс знакомства со звуком и графической системой языка базируется на формировании и развитии аналитико-синтетических умений.

Опорными представлениями для успешного овладения письмом являются:

1. Правильный артикуляционный уклад, соответствие всех позиций при произнесении слова эталонным языковым образцам.
2. Развитый фонематический слух, элементарные навыки звукового анализа и характеристики звуков. Так, ребенок в возрасте 6-7 лет должен уметь на слух определять позицию заданного звука в слове, находить искомый звук по просьбе взрослого, соотносить слова, различающиеся звуковым составом, и объяснять эти различия.
3. Достаточный объем пространственных представлений, например, различение направлений, что особенно важно для запоминания верхних и нижних элементов букв.
4. Сформированная мелкая моторика: ребенок уверенно собирает мозаику, рисует, выполняет аппликации, работает с ножницами и проч.

При нормальном протекании развития процесс становления письменных навыков является трудным, но проходит успешно. Однако из-за нарушений, охватывающих разные сферы речевой деятельности и психофизиологические процессы, могут возникнуть затруднения, препятствующие формированию письменных навыков.

Данные нарушения можно подразделить на две категории:

1. Связанные с нарушениями речевого онтогенеза.
2. Имеющие иную природу (социально-бытовую, педагогическую и др.).

Во втором случае процессы коррекции нарушений наиболее лёгкие, поскольку все необходимые навыки у ребенка сформированы, необходимо помочь ему использовать их в соответствии с поставленной учебной задачей. Часто таким детям, особенно педагогически запущенным, не хватает мотивации, заинтересованности в результате, занимательности в ходе выполнения заданий.

Нарушения первой группы наиболее стойкие и преодолеваются с трудом. Их относят к категории логопедических проблем, с которыми сталкивается ученик начальной школы, не преодолевший их в дошкольном возрасте.

Основными отклонениями от нормального процесса обучения письму являются дисграфические и дислексические нарушения, имеющие парную природу.

На практике это выражается в ряде особенностей:

1. Ребенок испытывает стойкое затруднение в овладении графическим обликом буквы: искажает его, отображает зеркально или с пропуском элементов.
2. Овладев навыков написания букв, ребенок нечетко различает их между собой, отсюда возникает смешение букв по признаку их зрительного или начертательного сходства.
3. На уровне слова ребенок не овладевает до конца его структурой, в результате чего пропускает слоги, переставляет их местами, удваивает слоги.
4. Слабое владение фонематическим анализом приводит к неумению определить границы слова: это проявляется в слитном написании знаменательных и служебных слов, слиянии слов, подвергшихся фонетическим процессам в потоке речи.

Следует отметить, что данные проблемы проявляются вне связи с грамотностью письма, то есть независимо и помимо орфографических ошибок. При этом устойчивая дисграфия ведёт к трудностям в освоении орфографии, формированию стойкой дизорфографиии и снижению грамотности.

Преодоление трудностей обучения письму в современной начальной школе

Данные проблемы не ликвидируются самостоятельно в процессе взросления. Наоборот, без должной коррекции они усугубляются и приводят к значительным трудностям в обучении. Например, стойкая дисграфия становится причиной дискалькулии, ребенок с трудом усваивает цифры, не может правильно производить операции с числами, в средней школе не запоминает формулы, химические индексы и проч.

Коррекция при нарушениях письма и чтения осложнена тем, что данные явления никогда не имеют самостоятельной природы, а являются симптомами, указывающими на другие речевые нарушения.

Чаще всего в основе дисграфии лежат следующие виды речевых дефектов:

1. Фонетико-фонематические, связанные с навыками произнесения звуков, а также звукового анализа. Они приводят к искажению фонетического и артикуляционного облика слова, что сказывается и на его графическом облике. При этом, как правило, затруднен процесс перевода звуковых образов в кинетические (двигательные), а затем - в графические.
2. Грамматические, обусловленные искажениями в становлении системных представлений о языке. Обычно к пяти годам ребенок стихийно овладевает флективной системой русского языка и использует эти навыки в речи. Однако при грубых нарушениях речевого развития этот процесс замедляется или протекает с отклонениями, в результате ребенок испытывает трудности в словоизменении, согласовании, падежном управлении, следовательно, и в построении высказываний.
3. Системные, касающиеся всех сторон речевой деятельности, когда ребенок обнаруживает стойкое невладение разными сторонами речепроизводства.

Методы коррекции зависят от вида нарушения и его сложности, однако общие рекомендации по преодолению дисграфических нарушений сводятся к следующим направлениям работы:

1. Развитие зрительного восприятия, пространственной ориентации, поскольку они имеют важное значение для закрепления оптического образа букв.
2. Развитие фонематического слуха, умений, связанных со звукобуквенным разбором и анализом слоговой структуры.
3. Комплекс мер, направленных на обучение ребенка умению различать звуки и буквы, а также непосредственно буквы как изолированно, так и в контексте.
4. Расширение словарного запаса, обогащение его новыми словами.
5. Работа по преодолению аграмматизмов, развитие навыков словообразования и словоизменения.
6. Усложнение синтаксиса устной и письменной речи.

Преодоление трудностей в обучении письму должно носить своевременный и комплексный характер и по возможности опираться на поддержку логопеда и психолога.