Звуковая структура слова

Звуковая структура слова А.А.Леонтьев – звуковая структура слова похожа на медаль, так как имеет две стороны. С одной стороны она предполагает фонематический слух, а с другой стороны – способность правильно произносить звуки родного языка. Фонематический слух – это способность узнавать и различать звуки родного языка; на его формирование уходит примерно 2 года жизни ребенка (т.е. он сформировывается к 2-м годам); за этот период у ребенка формируется обобщенный образ фонемы: вне зависимости от того, насколько соседние звуки изменяют звучание данного звука, ребенок должен обобщать различные варианты звучания в один звук; таким обобщенным звуком и будет являться фонема. Фонематический слух в своем развитии обгоняет способность правильно произносить звуки родного языка. Правильные звуки в его речи созревают постепенно. Жинкин в своей работе «Механизмы речи» пишет, что , хотя в нашей речи 30 согласных звуков, для правильного звукопроизношения необходимо овладеть пятью способами артикуляционных работ: 1 способ: смычка. «грубый» способ; органы артикуляции смыкаются; этот способ произошел из акта сосания и автоматизировался на нем; благодаря такому виду артикуляционных работ в речи ребенка появляются смычные звуки; сама простая пара «П – Б» → «Т – Д» → «К – Г». Данной артикуляцией ребенок овладевает раньше всего. К 1 году и 2 месяцам ребенок уже умеет их артикулировать, на данных звуках строятся первые слова. 2 способ: щель. Более тонкий вид артикуляционных работ. Органы артикуляции стремятся к смыканию, а кора головного мозга (лобный отдел) этого не допускает (иннервация). К 2-м годам у ребенка главенствующую функцию берет на себя лобная часть коры → появляется возможность контролировать непроизвольное произнесение звуков. Благодаря овладению данным видом артикуляции ребенок начинает произносить щелевые звуки в такой последовательности: «В – Ф» → «С – З» → «Ш – Ж». Данные звуки уже можно тянуть. В отличие от «В – Ф», «С – З» и «Ш – Ж» фрикативные звуки, а также Х, J. 3 способ: сочетание 2-х видов артикуляции. Смычка + последующий проход воздуха = смычно-проходные (М – Н раннего онтогенеза); Аффрикаты - слитные звуки, один из них состоит из смычки и щели, а другой из щели: Ц = Т + С Ч = Т’ + Щ Щ = Ш’ (длительный, двойной мягкий звук) Ребенок овладевает аффрикатами к 3-м годам. 4 способ: палатализация. ( от ит. «палаццо» - дворец, русский аналог – палата) этот вид артикуляционных работ заключается в способности поднятия средней части языка к небу, в связи с чем ребенок начинает дифференцировать мягкие и твердые звуки. Этот вид дифференцировки формируется к 3-м годам. 5 способ: вибрация. Данный способ появляется в речи ребенка последним. Формирование вибрации кончика языка и появление звука Р. К 4-м годам у ребенка должны сложиться все виды этих работ (только в том случае, если ребенок физиологически здоров). Выделяют специфические особенности: 1) наличие в речи детей звуков – субститутов (звуков – заместителей), которые заменяют тот звук, который отсутствует; признаком нормального развития речи является постоянство этих заместителей и замещения. Наличие постоянства приближает произношение к норме. 2) когда у ребенка появляется правильный звук, он включается только в новые слова, а в старых словах используется звук – заместитель; 3) становление правильного звукопроизношения заключается в тенденции к генерализации – это подчинение усвоенному способу; проявляется это в том, что вновь появившийся звук используется даже вместо других правильных звуков (Лалиса → Р →Лариса); NB: в процессе онтогенетического развития нормативные звуки не сразу появляются в речи ребенка, они проходят определенный путь формирования, подчиняясь развитию функций тех анализаторов, которые отвечают за звукопроизношение (область Брока, например), поэтому возраст до 4-х лет называется косноязычным, т.е ребенку разрешается произносить неправильные звуки. Морфемная структура слова. Морфемная структура слова складывается из 2-х операций: 1 операция6 способность слышать или вычленять морфемные элементы в слове; 2 операция: способность интегрировать (объединять) морфемные структуры слова. 1 операция. Данная операция носит аналитический характер. Долгое время думали, что ребенок овладевает морфемными структурами (производными6 граб – грибник), имитируя речь взрослых, т.е усваивает готовую форму речи . и только исследования А.М. Шахнаровича заставили задуматься над таким вопросом6 если ребенок на фоне имитации усваивает производные слова, то почему в его речи возникают ошибки. В своих работах Шахнарович подверг сомнению имитационную теорию, сказав о том, что овладение морфемным составом слова требует от ребенка достаточно сложной мыслительной деятельности . с одной стороны ребенок должен произвести аналитические действия, подметить, что похожие слова имеют отличия, т.е. звучат по-разному (например, стол – стола). При проведении сравнения большое значение имеет частотность грамматических форм, которые используют окружающие ребенка люди. Ребенок в первую очередь начинает пользоваться наиболее часто употребляемыми формами: именительным и винительным падежами. Эти падежи занимают примерно 60% в нашей речи. Далее ребенок усваивает родительный падеж (нет конфет), который занимает приблизительно 17% среди используемых падежных форм в речи окружающих. Приблизительно 30% по частотности употребления занимают дательный и творительный падежи. Далеко не всю речь ребенок усваивает по подражанию. Помимо фактора частотности использования оказывает влияние и представленность этой формы в жизни человека. Если грамматическая форма представлена в жизни ребенка (один – много, например), ребенок быстро начинает использовать эту грамматическую категорию. Изменение отношения предмета к ситуации способствует усвоению падежей. Самой трудной категорией является категория рода, поскольку она является абстрактной. Постепенно на основе мыслительной работы ребенок сам начинает проводить опыты на словесном материале, а именно на материале морфем. Ребенок пробует образовывать слова, которые являются родственными, т.е. словообразование – это периода лингвистических опытов. Активное оперирование морфемными элементами приводит к образованию слов – универбов (уни – уникальный, верб – слово, которого нет в русском языке). Данные слова образованы по правилам языка. Чаще всего ребенок правильно выбирает корневую основу и неправильно выбирает аффиксные элементы (например, птичий домик – птичак). Этап универбов является определенным продвижением в развитии речи. Этот этап демонстрирует, что ребенок активно… В возрасте 5 – 7 лет ребенок овладевает морфемной структурой слова. Это проявляется в том, что к 6-ти годам ребенок начинает осознанно образовывать новые слова. Виды речи. Внешняя речь Внутренняя речь Устная речь → → Диалогическая речь Монологическая речь Письменная речь → → Письмо Чтение А.Р.Лурия выделял иные виды речи: 1 вид речи: аффективная. (подкорковая, плохо контролируемая речь) у людей с речевой патологией этот пласт остается сохранным; этот пласт зависит также и от культурного уровня человека; 2 вид речи: автономная (порядковый счет, дни недели, времена года, заученные стихи, пословицы); 3 вид речи: монологическая и диалогическая речь. Данные виды речи дифференцировал и Якубинский. Психологическая природа диалогической речи. Диалог (ди – два, логос – речь) – предполагает общение 2-х собеседников; предметом разговора является ситуация (реальная или хорошо знакомая обоим). Знание ситуации обуславливает редуцирование (сокращение) речи. Диалогическая речь – это речь сокращенная, с неполными синтаксическими конструкциями. Сократить речь можно за счет широкого применения паралингвистических средств (жесты, мимика). Они являются правомерными заместителями слов. Слама Казаку изучала особенности диалога у маленьких детей (какую роль занимают паралингвистические средства в диалоге у детей). На основе своих исследований она сделала вывод, что в процессе диалога человек ориентируется не столько на значение слова, сколько на паралингвистические средства, поэтому у ребенка диалогическая речь формируется первой, спонтанной, т.е. благодаря совместной деятельности со взрослым. В норме к 3-5-ти годам ребенок должен владеть такой речью. Психолог Мухина выделила различные виды диалога: 1 вид: невербальный (когда ребенок выражает свою мысль через жесты, мимику); 2 вид: смешанный (ребенок использует словесные и паралингвистические обозначения); 3 вид: вербальный (ребенок выражает свою мысль словесно, но синтаксис бытовой); 4 вид: учебный (общение, в процессе которого ребенок должен усваивать научные понятия; этот вид диалога строится на полных развернутых предложениях). А.Р.Лурия: «диалогическая речь формируется в первую очередь потому, что она строится на сокращенной форме речи, следовательно, не все звенья порождения речи должны быть актуализированы». Социальная роль диалогической речи заключается в том, что она требует, чтобы участники диалога приняли на себя определенные социальные роли. Монологическая речь. Монологическая речь (моно – один) существенно отличается от диалогической. Это речь одного лица. Ее называют связной или контекстной речью. Данный вид речи представлен рассказом. Монологическая речь тоже представляет собой общение между говорящим и слушающим (трансмиссер и реципиент). Цель общения: у слушателя должна возникнуть та же мысль, что и у говорящего. Монологическая речь намного сложнее ситуативной (диалогической), т.к. предметом речи является речь. Таким образом чтобы овладеть связной монологической речью , необходимо, чтобы сформировались мыслительные предпосылки и сама речь. Поэтому монологическая речь – речемыслительная деятельность. В рассказе выделяются два плана: Внутренний или смысловой; Внешний или языковой. Внутренний план сообщения представляет собой программу, которая создается еще до того, как человек начинает говорить. Сама программа имеет определенную иерархию. Внутренний план объединяет мысли или предикации разных порядков. Предикация раскрывает смысловую связь между предметами (коза + волк → сказка). В любом рассказе существует 3 вода предикаций – предикации 1-го, 2-го и 3-го порядка. Предикат 1-го порядка – передает основную идею рассказа (заяц вывел деда из огня, а дед вылечил зайца). Предикат 2-го порядка – определяет последовательность действий, передает содержание. Предикат 3-го порядка – стилистическая окраска, являются дополнительными (при кратком пересказе можно опустить, при полном – нет). Таким образом в рассказе существуют различные направления. Внешний план является языковым. Представляет собой связь предложений. Чтобы получился рассказа, необходима связь между предложениями. Для этого используются средства межфразовой связи (лексический повтор слова, употребление местоимений, производные слова, а так же самая сложная и ценная связь – синонимическая). Жинкин писал, что единица связной речи – это стык 2-х соседних предложений, это то место в предложении, которое дает ребенку найти последующую мысль, заставляет задуматься, каким средством это последнее предложение можно прикрепить к предыдущему. Связная речь требует привязки одного предложения к другому различными языковыми средствами (местоимения, местоименные наречия, производные слова, текстовые синонимы). В памяти ребенка необходимо накапливать синонимичные связи. Применение этих средств дает связность предложениям. Каждая смысловая часть строится по строгим языковым законам, а именно: Первое предложение абзацное коммуникативно сильное (в нем называется предмет, о котором пойдет речь). К сильному предложению присоединяется несколько / одно коммуникативно слабое предложение. Такая организация создает связность рассказа. Рассказ оценивается по 2-м критериям: Смысловая (мыслительная деятельность готова к связной речи) связность (логопед учитывает, какие средства связи ребенок использует и как чередуется коммуникативная нагрузка предложений). Связная речь в отличие от диалогической спонтанно не развивается в онтогенезе. В норме, как показали исследования Поддъякова, формируются предпосылки к развитию связной речи, а предпосылки эти формируются у ребенка благодаря игре с партнером, потому что в таких условиях ребенок оказывается перед проблемой – как объяснить своему партнеру правила игры. Возникает необходимость использования нескольких предложений. Игра формирует у ребенка регулирующую функцию, без которой связная речь не может состояться. Эта способность регулировать является основой для того, чтобы планировать длительность высказываний. Регулирующая функция формируется к 4,5 – 5 годам. Этот возраст является наиболее сенситивным для развития связной речи. Слушание. Слушание – это восприятие речи и ее декодирование. Процесс слушания заключается в том, что человек, воспринимая звуковые комбинации, должен эти комбинации трансформировать в мысль. Процесс декодирования мало изучен. Это сложный процесс, который имеет сложное иерархическое строение. Человек воспринимает звуковые колебания, а в голове возникает образ. Все исследователи, которые изучали процесс восприятия речи, согласны с тем, что понимание услышанного возможно тогда, когда человек речевой поток может разбить на отдельные элементы. Исследователи спорили о том, на какие фрагменты человек делит речевой поток для того, чтобы понять обращенную к нему речь. Три теории восприятия речи: Акустическая теория восприятия речи; Моторная теория восприятия речи; Теория анализа через синтез (США). Акустическая теория восприятия речи. Роман Якобсон, крупнейший американский психолингвист (род. в Одессе) во всех своих работах утверждал, что единица восприятия речи – это фонема. Если ребенок узнает и дифференцирует фонемы родного языка, то процесс восприятия речи будет проходить нормативно. Если ребенок не узнает фонемы родного языка, то процесс восприятия речи будет нарушен. В такому выводу автор пришел, наблюдая ребенка – анартрика. Этот ребенок, лишенный собственной речи, понимал и воспринимал обращенную речь. Представителями моторной теории восприятия речи являлись ленинградские ученые такие как Чистович («Речь. Артикуляция и восприятие»). Основным тезисом моторной теории является утверждение о том, что фонематическое восприятие не может в полной мере обеспечить понимание воспринятой информации. Это положение было подтверждено многими экспериментами. Например, студентам было предложено прослушать рассказ. Одна группа студентов должна была во время слушания открыть рот, а другая группа прикусить язык, третья же группа студентов должна была во время прослушивания считать про себя. Таким образом речедвигательный анализатор был различными способами исключен из процесса восприятия. Вопрос эксперимента состоял в следующем: может ли речеслуховой анализатор справиться с процессом восприятия речи в одиночку. В результате эксперимента было доказано, что функции одного речеслухового анализатора не достаточно для того, чтобы полностью понять информацию. Информация декодируется полностью, если она закреплена функцией речедвигательного анализатора. А поскольку единицей экспрессивной речи является слог, то, следовательно, автор утверждает, что единицей восприятия тоже является слог → речевой поток делится не на фонемы, а на слоги, потому что признаки, которыми обладает фонема сосредоточены не в одном звуке, а в нескольких звуках, расположенных рядом. Теория анализа через синтез. Представителями данной теории являются психофизиологии Халь и Флангом. Первый тезис данной теории – оба партнера (говорящий и слушающий) являются активными членами общения. Данные ученые обратили внимание на то, что оба партнера равноправны. Слушатель своими реакциями может корригировать поведение говорящего. Слушатель всегда строит гипотезы. У него возникает перенастройка на речь говорящего. Слушатель всегда осуществляет прогностическую функцию (строит прогностические операции). Прогноз – мыслительная операция – принятие решения на основе полученных фактов или части полученной информации. Пример: О…ёл ле…ал средь …орных …уч. Орёл летал средь горных туч. Осёл лежал средь сорных куч. Прогноз осуществляется тогда, когда человек / ребенок способен выделить из информации совокупность полученных признаков. Авторы этой теории считают, что процесс восприятия представляет собой поуровневую деятельность, каждый уровень включает специфические операции. IV уровень – понимание речевого сообщения является результатом процесса восприятия; III уровень – уровень осознания ↓ ↓ Декодирование подтекстного значения Декодирование интонации ↑ II уровень – уровень осмысления ↓ ↓ Грамматические отношения слова, круг понятий ↑ I уровень – прием речевого сообщения (сенсорный уровень, сенсорный детектор) ↓ ↓ ↓ ↓ опознание слова память декодирование декодирование ↓ ↓ тембра интонации знакомость декодирование голоса фонетического значения образа слова Часть информации человек сразу теряет, другую часть обрабатывает → происходит декодирование интонации → декодирование тембра голоса (оформление речевого высказывания) → память (человек должен принять ) → опознание слова по фонемным признакам (включает знакомость фонетического образа). Ребенок должен декодировать значение слова к категории других слов. II уровень, уровень осмысления, предполагает выяснение отношений между словами. Это процесс так называемого грамматического декодирования. III уровень - это уровень осознания. Пример А.Р.Лурия: мужу изменять нельзя – интонация передает глубинные смыслы + декодирование подтекстного значения. IV уровень - уровень понимания речи. Для того чтобы проверить степень понимания, нужно предложить пересказать текст своими словами. А.Р.Лурия пишет о том, что характер декодирования зависит от оформления речевого материала и выделяет в особую группу те грамматические конструкции, которые требуют специальных операций декодирования: предложения с 2-мя отрицаниями, использование двойного родительного падежа в предложении, сложное соотношение падежных форм. От качества процесса восприятия зависит качество и собственной речи. Если у человека оказывается нарушенным I уровень восприятия речи (при сенсорной алалии, афазии) – у ребенка вообще не осуществляется процесс восприятия и процесс опознания семантически значимых элементов речи 9слов), в связи с чем оказывается невозможным понимание речи. Представители теории восприятия «анализ через синтез» считают, что единицей восприятия является единица, которая обладает семантикой, т.е. слово. Речь анализируется по смысловым значениям. Важным фактором при восприятии речи является знание предмета или знание ситуации, поэтому помимо смысловых, грамматических, фонетических правил, которыми человек руководствуется, стараясь понять речь партнера, существуют еще и прагматические правила (знание ситуации). Письменная речь (речевая деятельность) и ее особенности (письмо и чтение). Письменная речь существенно отличается от устной речи. Что первично: устная речь или письменная? Письменная речь – это фиксация устной речи. Л.С.Выготский («Мышление и речь») объясняет разницу между устной и письменной речью. Письменная речь спонтанно не усваивается ребенком. Ей надо целенаправленно обучать, т.к. она имеет свою систему знаков. Эти знаки являются абстрактными символами. Эту систему символов надо усвоить. Каждый символ имеет зрительное представление. Л.С.Выготский говорил, что письменная речь – это речь в представлении. Ребенок должен сначала представить себе эту букву. Для письменной речи необходимо хорошо осознать пространственные представления (распознание элементов в графическом виде). Устная речь протекает во времени. Для того, чтобы перейти с устной речи на письменную необходимо развить зрительно-пространственный гнозис. Качество мотива. В устной речи мотив непосредственный. Он обусловлен желанием ребенка или ситуацией (естественный мотив). Письменная речь обеспечивается искусственным мотивом. Он должен быть целенаправленным, намеренным (мотив выходит на цель). Письменная речь максимально сознательная деятельность, которая требует абстрактного мышления. Существует два вида абстрагирования. Первый вид – это абстрагирование от партнера, отсутствие собеседника разрушает мотив. Второй вид – абстрагирование от звучащей стороны речи. Этим определяется грамотность письма. Для формирования письменной речи у ребенка должно быть сформировано 5 видов умственных действий: сравнение, выбор, набор, комбинация, принятие решения. Дополнительно: Язык и речь. Определение и сопоставление понятий. Долгое время понятия «язык» и «речь» считали синонимами. Появление новой науки психолингвистики поставило вопрос «Что такое речь?». Д. Соссюр развел понятия «язык» и «речь». Язык – система кодов. Код – обозначение или система знаков / обозначений. С точки зрения логопеда – язык это камера хранения (производство языковой памяти). В этой камере накапливаются те знаки, которые в дальнейшем будут необходимы для речи. Речь – способ формирования мысли и оформления мысли посредством языка. Речь не существует без мысли. Речь обслуживает мысль. Функция логопеда – формирование речемыслительной деятельности, поскольку речь сама по себе вообще не существует. Вопрос о единицах языка. Фонема – это минимальная единица языка, которую человек хранит в своей памяти. Жинкин писал: «фонема не обладает никаким значением, но она помогает человеку различать, опознавать слова». Фонемы только тогда выполняют свое значение, когда хранятся в определенном образе в языковой памяти. В русском языке 42 фонемы. Фонемы выступают как эталон, чтобы ими пользоваться нужно иметь фонематический слух. Фонематический слух – способность осуществлять следующие операции: а) узнавать фонему в составе слова или речи; б) способность различать слова, состоящие из одних и тех же фонем, но расположенных в слове в различной последовательности (трос – торс – рост – сорт); в) способность дифференцировать слова-паронимы. Фонематический механизм формируется у ребенка одним из первых (в норме он сформирован к 2-м годам; Швачкин считал, что к 1 году и 7 месяцам). Именно раннее формирование фонематического слуха и обеспечивает усвоение устной речи. Фонематический слух выполняет смыслоразличительную роль, обеспечивает дифференциацию значений слов. Логопеду необходимо дифференцировать понятия «фонема» и «звуки речи». Фонема – это эталон, стандарт, на основе которого ребенок настраивает органы артикуляции. Поэтому логопеду необходимо помнить, что фонематический слух в своем развитии значительно обгоняет способность правильно произносить звуки. Звуки речи – способность артикулировать определенную фонему, т.е. это совокупность определенных речевых движений. Морфема – значимая единица речи, каждая морфема обладает своим автономным значением. Морфема произошла от фонемы – это синтез фонем. Человек не хранит в совей памяти слова целиком. Человек хранит только морфемные элементы (учитель, строитель – склеивание). Накопление идет двумя путями: Запоминание корневых основ: простые слова – лес, стол – составляют только 25%, 75 % составляют производные слова. Чтобы сделать слово нужно найти правильную основу и прибавить аффикс. Морфемы нужны для того, чтобы из них делать слова. Понятие о речевой деятельности. Виды речевой деятельности. Любой речевой акт представляет собой деятельность, потому что имеет свою программу, где выделяются структурные компоненты, такие же как и в любой другой деятельности. Структурные компоненты речи: Мотивационно-побудительный компонент; Ориентировочный компонент; Исполнительский компонент – требует от человека, чтобы он произвел действия; Контролирующий компонент (уровень контроля). И.А.Зимняя выделила 4 вида речевой деятельности: говорение; слушание; письмо; чтение. Регулирующая функция речи. Определение и становление в онтогенезе. Регулирующая функция речи была изучена на примере восприятия и произвольного действия. Детально было прослежено влияние речи на восприятие цвета, т.е. какую роль играет слово в организации восприятия. Глаз человека может воспринимать несколько миллионов цветовых оттенков, однако человеческий язык обладает сравнительно небольшим числом слов, обозначающих цвета (красный, зеленый и др.). У различных народов число обозначений цветов варьируется. Обозначения цвета в языке тесно связаны с практической деятельность людей и отражают те признаки оттенков, которые имеет для них практическое значение. Благодаря слову (названию цвета) и его фонетической характеристике можно классифицировать цвета по-разному. Таким образом здесь прослеживаются сложные отношения между языком и восприятием. Речь играет огромную роль и в организации произвольного действия (волевого акта). Л.С.Выготский объяснял организацию волевого акта на анализе речевого развития ребенка. На первой стадии овладения речью мать общается с ребенком и направляет его внимание («где кукла», «дай мячик») и ребенок выполняет эти речевые инструкции. Таким образом она, мать, с помощью своей речи организует двигательные акты ребенка. Только на следующем этапе развития ребенок сам овладевает речью и начинает давать речевые приказы самому себе, сначала развернуто (во внешней речи),а затем свернуто (во внутренней речи). Поэтому истоками произвольного акта является общение ребенка со взрослыми, причем ребенок сначала должен подчиняться речевой инструкции взрослого (что очень важно). Так возникает сознательное, опосредованное речью произвольное действие ребенка (видна регулирующая функция речи: речевая инструкция матери → ребенок → сам себе (вслух) → действие → ребенок сам себе (внутренне) → действие). Таким образом постепенно внутренняя речь начинает выполнять регулирующую функцию в поведении ребенка. Генезис регулирующей функции речи взрослого. Источник развития регулирующей функции речи – способность ребенка подчиняться речи взрослого. Речь взрослого вызывает повышенное внимание даже у ребенка самого раннего возраста. Однако речевые приказы взрослого далеко не сразу принимают прочные формы. Для того, чтобы проследить развитие регулирующей функции речи взрослого были проведены специальные опыты. Так, при проведении простого опыта, когда взрослый дает приказ ребенку (1г. и 2м.) «дай мяч» / «подними руку», видна ориентировочная реакция ребенка. При усложненных условиях опыта результаты другие. Так перед ребенком размещаю ряд игрушек (рыбка, чашка и т.д.), которые хорошо ему знакомы. Экспериментатор говорит ребенку: «Возьми рыбку». Рыбка расположена либо немного дальше, чем чашка, либо она менее яркая, чем другие игрушки. Ребенок сразу фиксирует взором названный предмет, тянется в нему, однако берет не его, а более яркий или ближе расположенный предмет. На данном опыте видно, как на этом этапе развития регулирующей функции речи речевой приказ взрослого легко нарушается, хотя в начале поведение ребенка ему подчиняется. Для того, чтобы на этом этапе речевой приказ был выполнен, необходимо обозначенный предмет подкрепить действиями (поднять рыбку, постучать по ней). Однако и здесь есть еще один фактор, который мешает ребенку выполнить речевую инструкцию взрослого – это инертность действия ребенка. I наблюдение. Ребенку (1г.2м. – 1г.4м.) дается разобранная пирамида. Ему говорят «надень», «надень», «надень». И он каждый раз надевает кольца на стержень. Затем ему говорят «сними», «сними», «сними». Ребенок в ответ снимает кольца со стержня. Однако после многократного предъявления инструкции «надень», ребенок продолжает надевать кольца и при инструкции «сними». II наблюдение. Перед ребенком (1г.6м.)ставят деревянную рюмку и чашку. На глазах у ребенка монетку кладут в рюмку. Инструкция: «Найди монетку!». Такая операция проделывается в течение 5-6 раз. Затем монетку кладут, опять же, на глазах у ребенка, кладут в чашку. При поиске ребенок продолжает искать монетку в рюмке. К 2,5 годам ребенок может преодолевать инертность своего действия, но в этом возрасте регулирующее влияние речи по отношению к движениям еще непрочно. Так, например, если повторить предыдущий опыт, но руку ребенка при этом задержать на 10-15 секунд, и только после этого дать выполнить задание, ребенок легко поддается влиянию инертного стереотипа, т.е. тянется к рюмке, несмотря на то, что мы называем ему чашку, и он видел, что монета в ней. Для проверки устойчивости регулирующей функции речи проводится другая контрольная серия опытов. Вся ситуация опыта остается прежней, но теперь монета кладется не на глазах ребенка, а в тот момент, когда предметы заслонены экраном, т.е инструкция «монетка в рюмке, найди монетку» дается ребенку без наглядного подкрепления. В этом случае ребенок должен поверить «на слово» исследователю. Таким образом, изучается «чистая» регулирующая роль речи. Выяснилось, что ребенок 2-2,5 лет не в состоянии подчинить речевой инструкции взрослого в «чистом» ее виде. Он начинает тянуться к обоим предметам или поддается инертному влиянию прежней реакции. Лишь к 3 г. ребенок начинает подчинять речевой инструкции в «чистом» виде. Однако, еще более усложненные условия опята показывают, что регулирующая функция речи даже в этом возрасте очень слаба. Это подтверждают следующие опыты. Сначала ребенку показывают определенное движение и просят его повторить. Затем вводится «конфликтная» инструкция: «Когда я подниму кулак, ты поднимешь палец; когда я подниму палец, ты поднимешь кулачок». Речевая инструкция сопровождается наглядным образом. Оказывается, что ребенок в 2г. 8м.-1г.10м., иногда и 3 лет, выполняющий прямую инструкцию, не может выполнить инструкцию в «конфликтных» условиях. Сначала все показывают правильно, но затем, глядя на экспериментатора, повторяют его движения. Только к 3г. 6м. речевая инструкция взрослого начинает выполняться четко (к этому возрасту созревают структуры лобных долей мозга, которые отвечают за речевую регуляцию движений). Другая картина наблюдается, когда речевая инструкция предполагает выполнение целой серии действий. Опыт с шашками. Простой. Ребенок продолжает выкладывать шашки в ряд соответственно цвету (по образцу). Усложненный: «Положи белую шашку, потом не клади еще белую, а положи черную, потом не клади черную, а положи белую и т.д.» - это симметричная программа. Дается в двух вариантах: с образцом и без «чистой» речевой инструкции. Результаты показали, что ребенок 3л.-3г. 2м. может выполнить лишь единичные действия по «чистой» речевой инструкции, а затем срабатывает инертный стереотип, т.е. шашки выкладываются так: белая → черная → белая→ черная → черная → черная. Ребенок в возрасте 3,5 лет хорошо выполняет симметричную программу, но затрудняется выполнить ассиметричную (белая → белая → черная) и вместо этого кладет: белая → белая → черная → черная. Только к 4-4,5 годам ребенок может выполнить все эти программы. Все эти опыты показывают, что регулирующая функция речевой инструкции взрослого развивается постепенно. Психофизиологические основы регулирующей функции речи. В процессе проведения опытов возникли вопросы: Каковы те физиологические механизмы, которые препятствуют прочному влиянию регулирующей функции речи взрослого на движения ребенка на разных этапах формирования регулирующей функции речи; Как включение собственной речи ребенка оказывает регулирующее влияние на его двигательные реакции. Для ответа на данные вопросы были проведены опыты. Сначала ребенку предлагается простая речевая инструкция: «Сожми мячик». После этого начиналось исследование того, как подчиняются движения ребенка различным инструкциям. В исследовании участвовали дети 2-3 лет. I эксперимент. Простая инструкция: «Нажми, нажми, нажми». У детей от 1г. 8м. до 2-х лет эта инструкция «запускает» в ход движение, но не может его остановить. Дети и без инструкции продолжают нажимать. Таким образом видно, что побуждающая функция речи возникает раньше, чем ее тормозящая функция. Далее ребенку давалась инструкция:»Когда огонек загорится, ты нажмешь, а без огонька не нажимай». Ребенок 2-х лет с трудом запоминает эту инструкцию. Даже для ребенка 2,5 лет, повторившего эту инструкцию, выполнить ее оказывается очень трудно. У ребенка этого возраста еще нет способности распределять свое внимание и координировать движения. К 3-м годам ребенок может усвоить и повторить эту речевую инструкцию, однако, практически он нажимает на баллон на все огоньки (на красный – положительный и на зеленый – отрицательный). В данном случае ребенок только иногда корригирует свои ошибки. Таким образом ребенок этого возраста не в состоянии по речевой инструкции выполнить реакцию выбора, т.е проявляется инертность в возбудительном процессе. Иногда возникает инертность торможения: ребенок перестает нажимать на зеленый, а затем и на красный. Таким образом, препятствием для возникновения дифференцированной реакции выбора является недостаточная подвижность нервных процессов. Целью II части опытов было узнать: можно ли усилить действие речевой инструкции, включив речь самого ребенка. Ребенок обучается говорить на красный сигнал слово «надо», а на зеленый – «не надо». Дети 2 л. 4м. даже в ответах проявляют признаки инертности (на любой огонек говорится слово «надо» или «не надо»), но к 2г. 8м. – 2г. 10м. инертность в ответах исчезает и ребенок выполняет задание без ошибок. Тогда, с целью проверить, может ли собственная речь ребенка регулировать его двигательные реакции ему дается задание: в ответ на красный огонек отвечать «надо» и нажимать на баллон, а в ответ на зеленый говорить «не надо» и не нажимать на баллон. Таким образом, объединяются речевые и двигательные реакции в одну функциональную систему, для того, чтобы усилить регулирующую роль речевой инструкции. Однако на этом этапе наблюдается парадоксальное явление: говоря «не надо» ребенок не только не тормозит, но даже усиливает двигательную реакцию, реагируя на «импульсное» влияние своей речевой команды. Только примерно к 3-м годам введение речевого подкрепления организует движения ребенка. Теперь на красный огонек ребенок говорит «надо2 и нажимает баллон, а на зеленый огонек ребенок говорит «не надо2 и не нажимает на баллон. Следовательно, только к этому возрасту ребенок перестает попадать под влияние «импульсной»стороны своей речевой команды и начинает регулировать свои движения в соответствии с ее смысловой стороной. Значение слова. Уровни значения слова. «значение» есть устойчивая система обобщений, стоящая за словом, одинаковая для всех людей и сложившаяся в процессе истории. Слово является продуктом длительного развития, в процессе которого оно выделяется из симпрактического контекста и становится самостоятельной системой кодов. Так слово обозначает не только предмет, но и выделяет его основной признак. Это легко проследить, анализируя корень слова. Например, «самовар» - предмет, который сам варит; «телефон» - предмет, который на расстоянии (теле) передает звук (фон). Каждое слово не только обозначает вещь и выделяет ее признаки, оно обобщает вещи, относит их к определенной категории. Так, слов «стол» обозначает любой стол (кухонный, письменный, обеденный, квадратный, круглый, на 3-х или 4-х ножках, раздвижной или простой). Обобщая предметы, слово является орудием абстракции, важнейшей операции сознания. Таким образом, слово – это орудие мышления. Слово так же является средством общения. При общении (передаче информации) слово не только называет предмет, но и передает обобщенную информацию об этом предмете. Если один человек говорит другому что-то про «часы», имея ввиду карманные, а тот представляет себе настольные, то все равно говорящий передает определенную обобщающую информацию, т.к. этот предмет относится к определенной категории. Однако, существует еще более глубокая и важная функция значения слова. Слово анализирует предмет, что остается незаметным для человека. Оно передает человеку опыт поколений, который сложился в отношении этого предмета. Так, например, слово «чернильница» имеет корень «черн», который указывает на то, что данный предмет имеет отношение к краске (черный, зеленый, красный) или цвету. Суффикс «-ил-» обозначает некую орудийность (чернила, белила, шило). Второй суффикс «-ниц-» обозначает то, что этот предмет относится к категории вместилищ (сахарница, пепельница, перечница). Таким образом, получается, что «чернильница» - это предмет, который имеет отношение и к краскам, и к орудийности, и к вместилищу. Когда человек называет предмет, он анализирует те системы связей и категорий, в которые это предмет входит. Наконец, слово в русском языке, как и во многих развитых языках (немецкий, тюркский) имеет флексию, которая может меняться при употреблении слова. Так указывается на изменение отношения, которое данный предмет имеет к окружающей ситуации. Слово имеет «лексические функции» и валентности. Так, мы одни слова употребляем чаще, другие – реже. Это объясняется многими факторами (привычность, частота встречаемости, установка личности и ее непосредственный опыт). Но частота использования одних слов нередко зависит от лексических связей этих слов. Так, например, слово «врач» неизбежно вызывает по ассоциации другое слово, слово «лечить», «метла» - «мести», «игла» - «шить» и т.д. это прослеживается и словах, обозначающих действия (глаголы), и в словах, обозначающих качества 9имена прилагательные). Есть глаголы непереходные (не требуют дополнений6 например, спать, голодать) и переходные, которые требуют дополнения другим словом (например, пить что-то, отдать что-нибудь и т.д.). То же относится и к именам прилагательным, которые почти всегда требуют дополнения соответствующими именами существительными. Об этих факторах принято говорить как о «валентностях слов». Валентность – это важный фактор, который определяет выбор нужного слова. Исследования показали, что слова обладают разными числами валентностей. Так, слово «любить» имеет одну валентность – «любить (кого?)кого-либо», слово «рубить» имеет две валентности – «рубить (что?)что-либо и (чем?)чем-либо, слово «одолжить имеет уже 4 валентности – «одолжить (что?), (кому?), (у кого?) и (на сколько?)». в русском языке нет слов, которые обладали бы большим числом валентностей (максимальное число валентностей – 5), таком образом, слово имеет ограниченное число «лексических связей». Слово, как элемент языка, всегда обозначает предмет, признак или отношение. Слово обобщает признаки и анализирует предмет, относит его к определенной категории и передает общечеловеческий опыт. Слово позволяет человеку выходить за пределы непосредственного восприятия, обеспечивая тем самым скачок от чувственного к рациональному. Слово имеет «лексические функции», т.е. создает необходимость связи одних слов с другими, т.е. слово имеет фундаментальное значение и занимает центральное место в формировании человеческого сознания: называет предмет; средство общения; называет признак предмета; анализирует предыдущий опыт; обобщает; отношение к окружающей ситуации (флексия); имеет «лексическую функцию» и «валентность». Вопрос о взаимоотношении значения и смысла слова. Для классической лингвистики понятия «значение» и «смысл» являлись почти синонимами и, как правило, применялись однозначно. В 1934г. Л.С.Выготский в своей книге «Мышление и речь» развел эти понятия. Теперь под «значением» мы понимаем устойчивую систему обобщений, стоящую за словом, сложившуюся в процессе истории и одинаковую для всех людей. В отличие от «значения», «смысл» - это субъективное, индивидуальное значение слова, это то содержание, которым человек наделяет данный предмет или ситуацию. Значит, одно и то же слово имеет значение, которое объективно сложилось в истории, и смысл, под которым мы имеем в виду выделение тех сторон значения, которые связаны с данной ситуацией и аффективным отношением субъекта. Современные психолингвисты считают, что «значение» является основным элементом языка, а «смысл» - основной единицей коммуникации. Л.С.Выготский утверждал, что значение слов формируется к пубертатному периоду. Развитие звуковой стороны речи. Понятие о субститутах. В процессе онтогенетического развития ребенка нормативные звуки не сразу появляются в его речи, они проходят определенный путь формирования, подчиняясь развитию функций тех анализаторов, которые отвечают за звукопроизношение (например, область Брока). Поэтому возраст до 4-х лет называют косноязычным, т.е ребенку разрешается произносить звуки неправильно. В процессе развития звуковой стороны речи выделяют специфические особенности: Наличие в речи детей звуков-субститутов (звуков-заместителей); данные звуки заменяют тот звук, который отсутствует; признаком нормативного развития речи является постоянство этих заместителей, т.е. наличие постоянства замещения приближает произношение к норме; Когда у ребенка появляется правильный звук, то он может включать данный звук только в новые слова, а в старых словах будет встречаться звук-заместитель; В период становление правильного звукопроизношения может наблюдаться тенденция генерализации – это подчинение усвоенному способу произношения; проявляется в том, что вновь появившийся звук используется даже вместо других правильных звуков. Методы исследования словесных связей. Параметры анализа данных ассоциативного эксперимента. Исследование словесных связей позволяет объективно оценить смысловое и системное строение сознания на каждом этапе развития ребенка, а также узнать, какая система связей скрывается за словом в различных ситуациях. Метод определения понятия. Самый простой метод. Он состоит в том, что ребенка просят определить значение того или иного слова («что такое «собака» / «дерево» и т.д.?). характер ответа внимательно изучается. Существует два типа ответов на такие вопросы. 1-й тип: наглядно-действенное определение словесных связей; 2-й тип: вербально-логические определения. Опыты показали, что у дошкольников абсолютно преобладают ответы 1-го типа (т.е. собака – оно охраняет дом / она лает / а кусает и т.д.). У младших школьников наблюдаются как 1-й, так и 2-й тип ответов. 2-й тип ответов во многом является продуктом обучения. Однако, Л.С.Выготсткий различал «житейские понятия» (собака, стол), которые у детей младшего школьного возраста вызывают операцию введения этих слов в наглядную ситуацию. Так же он выделял «научные понятия», которые вводят предмет в систему вербально-логических определений (Америка – страна, сабля – оружие). У старших школьников, студентов, у людей со средним и высшим образованием преобладает 2-й тип ответов, т.е. вербально-логическое определение значения слова. Таким образом, данный метод выявляет степень умственного развития, а также его используют для диагностики различных форм патологии. Метод сравнения и различения. Метод заключается в тот, что испытуемому называют два слова, обозначающих предметы, и просят сказать, что общего между ними или чем они различаются. При этом необходимо правильно подбирать слова. Выделяют 3 категории задач, которые применяются для сравнения и различения понятий: Даются два слова, относящиеся к одной категории (что общего между собакой и кошкой? – животные) – легкая задача; Даются слова, различий между которыми больше, чем сходства (например, лев и собака – животные; ворона и рыба – животные) – более сложная задача; Называются объекты, у которых различия ярко выражены и для поиска общего необходимо абстрагироваться (например, всадник и лошадь – живые существа, животные) – наиболее трудная задача; если последует ответ: «общее то, что всадник ездит на лошади – это воспроизведение наглядно-действенной ситуации. У детей дошкольного возраста и у младших школьников абсолютно преобладает наглядно-действенные операции. Причем умение различать созревает раньше, т.е. вместо выделения общего дети обычно указывают на различия, т.к. за операцией различения стоит наглядно-действенное мышление (кошка может влезть на дерево, а собака – нет). Поэтому 2-й и 3-й типы задач для дошкольников особенно трудны. Для старшего школьника операция обобщения уже доступна. Метод классификации. Используется для изучения категориального мышления. Включает две формы методов: 4-й лишний (три варианта сложности): простой (например, фрукты и зайчик); средний (например, круглые овощи и мяч); конфликтный (например, топор, пила, лопата и полено). Дошкольники и младшие школьники легкие варианты могут выполнить без ошибок, однако, с более сложными испытывают серьезные затруднения. Для старшего школьника классификация по категориальному признаку доступна даже в конфликтном варианте. Свободная классификация. Испытуемому дается набор карточек, где изображены различные предметы (животные, растения, мебель и т.д.) и предлагается сгруппировать эти объекты, а каждую группу обозначить одним понятием. Опыт показал, что испытуемый может разложить данные ему предметы на группы по разным основаниям (например, по цвету, форме, конкретной ситуации – хлеб, вилка, стол, тарелка – обед и т.д.). ребенок младшего школьного возраста в состоянии классифицировать предметы и обозначить полученную группу словом, имеющим общее категориальное значение. Метод формирования искусственных понятий. Метод позволяет детально изучить процесс формирования понятий. Перед испытуемым раскладывается ряд геометрических фигур различных по форме, цвету, величине, объему. Все фигуры обозначаются искусственными словами (на скрытой стороне – могут быть «рас», «мор», «пак» и т.д.). Скрытое искусственное слово обозначает комбинацию из нескольких признаков (например, большой и высокий → пак и т.д.). Испытуемый берет фигуру со скрытым словом «рас», затем берет другую фигуру с другим словом. Так он перебирает все фигуры, среди которых встречаются и идентичные названия. Тогда испытуемому предлагается назвать общий признак фигур с одинаковыми словами и подобрать другие нераскрытые фигуры по этому признаку (иногда гипотеза оказывается неверной и человек должен назвать другой признак). Люди с нормальным интеллектуальным развитием создают ряд последовательных гипотез, сличают их с реальными фактами, т.е. совершают логические операции. Используя этот прием, Л.С.Выготский пришел к выводу о том, что на различных возрастных ступеньках за словом кроются разные системы связей и что значение слов развивается. Фонематический слух. Определение понятия. Особенности становления фонематического слуха в процессе овладения речью. Фонематический слух – это способность узнавать и различать звуки родного языка. Фонематический слух вырабатывается в процессе речевого развития ребенка и без него, по выражению Н.И.Жинкина, невозможно генерация речи. Он формируется у ребенка в первую очередь и в своем развитии обгоняет способность правильно произносить звуки родного языка. На формирование фонематического слуха уходит около 2-х лет жизни ребенка. За этот период у него формируется обобщенный образ фонемы. Вне зависимости от того, на сколько соседние звуки изменяют звучание данного звука, ребенок разные варианты звучания должен обобщать. Таким обобщенным звуком является фонема. Фонематический и фонетический слух совместно составляют речевой слух и осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормативного произношения. У детей необходимо развивать слуховое восприятие и фонематическое восприятие. Точное слуховое восприятие звука стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция в свою очередь способствует лучшему фонематическому восприятию. Фонематический слух обеспечивается височными отделами левого полушария. Эта зона Вернике дает возможность выделить и речевого потока смыслоразличительные, фонематические звуковые признаки, являясь основным мозговым механизмом фонематического слуха, а через его посредство и основным механизмом звуковой организации речи. Лепет. Этапы лепета. С момента рождения и ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, которые способствуют развитию тонких и разнообразных движений 3-х отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Через 2-е недели после рождения ребенок начинает реагировать на голос. К концу первого месяца его уже можно успокоить колыбельной. Около 2-х месяцев появляется гуление и к началу 3-го месяца лепет (агу, тя-тя, ба-ба). Лепет – это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых. С 5-ти месяцев ребенок слышит звуки, видит у взрослого артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка. С 6-ти месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба и т.д.). В дальнейшем путем подражания ребенок постепенно перенимает не только фонемы, но и том, темп, ритм, мелодику, интонацию. Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (дай-дай, бух, тик-так и т.д.). В возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым сочетания звуков. С 10-11 месяцев появляются первые реакции уже на сами слова (независимо от ситуации и интонации говорящего). В это время важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и т.д.). К концу первого года жизни появляются первые слова. Понятие о слуховом восприятии. Значение слухового восприятия для становления речи. Ребенок познает окружающий мир на основе ощущений и восприятий, которые являются основным источником наполнения знаниями. Важная роль принадлежит слуховым ощущениям. Мы живем в мире звуков. На наш организм постоянно действуют звуковые раздражители. Большую часть знаний об окружающем мире ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия, на основе их ребенок общается с окружающими, слушает музыку. Слуховое восприятие имеет очень важное значение в формировании его речи. Ребенок с нормальным слухом постоянно воспринимает речь окружающих, подражает ей и сам начинает говорить. Если же эти ощущения нарушаются или отсутствуют, то это ограничивает и обедняет познавательные возможности ребенка, речь у него не может развиться естественным путем в процессе общения. Процесс слушания заключается в том, что человек воспринимает звуковые колебания. Эти колебания трансформируются в мысль. Процесс декодирования изучен мало. Это сложный процесс, он имеет сложное иерархическое строение. Человек воспринимает звуковые колебания, а в сознании возникает образ. Все исследователи, изучавшие процесс восприятия речи, согласны с тем, что понимание услышанного возможно тогда, когда человек речевой поток может разбить на отдельные элементы. В зависимости от того, на сколько нарушено слуховое восприятие у ребенка, проявляются и различные нарушения речи (от нарушения звукопроизношения, грамматического строя, связной речи до невозможности самостоятельного овладения речью). Поэтому охрана слуха и речи ребенка (особенно дошкольного возраста) имеет большое профилактическое значение, и важную роль в этом играет семья и детский сад. Внутренняя речь. Определение, ее психологические отличия от внешней речи. Связь внутренней речи с внешней речью и мышлением. В течение длительного времени «внутренняя речь» считалась той же внешней речью, но с усеченным концом, без речевой моторки, что она представляет собой «проговаривание про себя», которая строится по тем же законам лексики, синтаксиса и семантики, что и внешняя речь. Однако, это мнение было ошибочным. Внутренняя речь, выполняющая регулирующую или планирующую роль, имеет иное, чем внешняя, сокращенное строение. Внутренняя речь – это предикативная речь (характерная черта), т.е. «тема» сообщения (то, что имеется ввиду) уже включена во внутреннюю речь и не нуждается в специальном обозначении, обозначается только «рема» (то новое, что следует прибавить, сказать или сделать. Таким образом, внутренняя речь никогда не обозначает предмет, т.е. не содержит «подлежащего»; она указывает, что именно нужно выполнить. Это свернутая и аморфная по своему строению речь, она всегда сохраняет свою предикативную функцию, которая, однако, по мере надобности может быть развернута, поскольку внутренняя речь произошла из развернутой внешней речи и данный процесс является обратимым. Предикативный характер внутренней речи и является основой для перевода исходного «замысла» в будущее развернутое речевое высказывание. Внутренняя речь включает в свой состав лишь отдельные слова и все валентности этих слов (например, купить что-то, у кого-то и т.д.). Именно эта сохранность «узлов» первичной семантической записи служит основой развернутого речевого высказывания. Таким образом свернутая внутренняя речь сохраняет возможность вновь развертываться и превращаться с синтагматически организованную внешнюю речь. Внутренняя речь переходит из внешней речи сначала во фрагментарную внешнюю, затем в шепотную речь, и, наконец, становится речью для себя, приобретая свернутый характер. Развитие внутренней речи в онтогенезе. Роль эгоцентрической речи в ее становлении. Долгое время внутренняя речь понималась как «речь про себя», которая сохраняет структуру внешней речи. Однако, в конце 20-х г.г. XX в. Л.С.Выготский внес коренные изменения в это учение. Л.С.Выготский проводил наблюдения за поведением детей 3-5 лет в ситуации, когда они встречались с затруднениями при выполнении какого-нибудь задания. Было замечено, что при возникновении затруднений ребенок начинает говорить : иногда, обращаясь к экспериментатору, иногда это было описание возникшей ситуации и вопрос к себе, как же ему выполнить эту задачу. Таким образом, речь ребенка сначала описывала затруднение, а затем планировала возможный выход из него. Жан Пиаже назвал эту речь «эгоцентрической», т.к. эта речь не обращена к другим людям, не коммуникативная, а является как бы речью для себя. Было показано, что сначала эта речь носит развернутый характер, затем у детей более старшего возраста она постепенно сокращается, превращаясь в шепотную, а через год-два внешняя речь вообще исчезает, а остается только сокращенные движения губ, по которым можно догадаться, что эта речь «вросла» внутрь и превратилась во внутреннюю речь. Жан Пиаже рассматривал «эгоцентрическую речь» как отзвук детского аутизма, а исчезновение такое речи относил на счет социализации поведения ребенка. У Л.С.Выготского была совершенно иная позиция. Он считал, что ребенок с рождения является социальным существом, т.к. именно с самого рождения он связан с матерью социально, потому что мать общается с ребенком, обращается к нему с речью, обучает его выполнять ее указания с самого раннего возраста. А затем и ребенок адресует эту социальную роль взрослому, и в трудных ситуациях ребенок просит взрослого помочь ему, но когда ребенок не получает помощи, он сам начинает анализировать ситуацию с помощью речи, с помощью речи начинает планировать действия. Так, по мнению Л.С.Выготского, рождается интеллектуальная и регулирующая поведение функция речи самого ребенка. Итак, эгоцентрическая речь сначала носит развернутый характер, затем постепенно свертывается и через шепотную речь переходит во внутреннюю. Эта внутренняя речь ребенка полностью сохраняет свои анализирующие, планирующие и регулирующие функции, которые сначала были присущи речи взрослого, обращенной к ребенку, а затем осуществлялись с помощью развернутой речи самого ребенка. Таким образом, при возникновении внутренней речи возникает сложное волевое действие как саморегулирующая система, которая осуществляется с помощью собственной речи ребенка. Текст. Строение текста. Виды текстов. Текст – это группа предложений, связанных в целое одной темой с помощью языковых средств. Текст имеет следующие признаки: Членимость текста (состоит из нескольких предложений); Смысловая цельность: любой текст – это высказывание на определенную тему; в тексте есть основная мысль; текст имеет относительную законченность; связность текста (используют цепную и параллельную виды связи). Текст может состоять из одного абзаца, а может быть статьей, книгой. Абзац служит для выделения основной микротемы. Предложения в абзаце тесно связаны логически и грамматически. Каждый новый абзац отражает тот или иной этап в развитии действия, ту или иную особенность в характере героя м т.д. Первые предложения абзацев (коммуникативно сильные) имеют наиболее важное содержание, а последние предложения раскрывают то, что заключено в первом. Тексты бывают нескольких видов (в зависимости от содержания): описание, повествование, рассуждение. Описание может быть разным: описание предмета, места, окружающей среды, внешности и характера человека, его душевного состояния. Цель описания состоит в том, чтобы читатель представил предмет в своем сознании. Характерными элементами композиции описания является: общее представление; отдельные признаки предмета; авторская оценка, вывод, заключение. Описание может быть использовано в любом стиле речи, но в научном стиле характеристика предмета должна быть предельно полной, а в художественном стиле акцент делается на самых ярких деталях. Поэтому языковые средства разнообразны: встречаются не только имена прилагательные, имена существительные, но и глаголы, наречия, очень распространены сравнения. Повествование – это сообщение, в котором на первый план выдвигаются порядок протекания действия. Общим для всех повествовательных текстов является: начало события (завязка), развитие события (кульминация), конец события (развязка). Поскольку в повествовании сообщается о событиях, происшествиях, действиях, особая роль здесь принадлежит глаголам, особенно в форме прошедшего времени совершенного вида. Они помогают развертыванию повествования. Повествование может вестись от третьего лица – это авторское повествование, а может идти и от 1-го лица. Повествование как тип речи очень распространено в таких жанрах, как воспоминание, письма и т.д. Рассуждение – это словесное изложение, разъяснение. Рассуждение отличается от описания и повествования более сложно построенными предложениями (с обособленными оборотами, различными типами бессоюзной и союзной связи); лексикой (слова с отвлеченным значением). В тексте-рассуждении выделяют три части: тезис (высказывание какой-либо мысли), доказательство (аргументы); вывод (заключение). Тезис должен быть доказуемым и четко сформулированным. Аргументы должны быть убедительными ив достаточном количестве. И важно, чтобы между тезисом и аргументами была логическая и грамматическая связь. Для грамматической связи между аргументами используются вводные слова: во-первых, во-вторых, наконец, итак и т.д. В тексте-рассуждении широко используются союзы: однако, хотя, несмотря на, так как, потому что. Рассуждения может выступать в разных жанровых формах: письма, статьи, рецензии, доклад, полемический диалог. В разговорной и художественной речи чаще встречаются рассуждения неполные, а союзы опускаются. Рассуждения преобладают в научных текстах, описание используется в различных видах литературы, а повествованием считают текст эпического литературного произведения. Строение текста параллельной структуры. Любой текст представляет собой соединение предложений по определенным правилам. Различают цепную и параллельную связь предложений. При параллельной связи предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются. Особенностью этого вида связи является одинаковый порядок слов, члены предложения выражены одинаковыми грамматическими формами, иногда повторение первого слова предложений. Параллельные связи часто используются в поэзии. При параллельной связи во всех предложениях сохраняется одно и тоже «данное», а в каждом предложении к нему добавляется «новое». Пример: Муха, Муха-цокотуха, позолоченное брюхо1 Муха по полю пошла, муха денежку нашла. Пошла муха на базар и купила самовар: Приходите, тараканы, я вас чаем угощу! Кто не проклинал станционных смотрителей, кто с ними не бранился? Кто, в минуту гнева, не требовал от них роковой книги? Параллельная связь может усиливать вводными словами (во-первых, во-вторых, наконец), часто используются наречия места (справа, слева, там) и времени (сейчас, потом), деепричастные обороты. Параллельная связь между частями текста может сочетаться с элементами цепной связи, которая в таких случаях не является основной. Строение текста цепной структуры. Главное в цепной связи то, что «новое» первого предложения становится «данным» во втором предложении, т.е. происходит повтор ключевого слова. Оно может заменяться синонимами, синонимическими оборотами, местоимениями. Связь может осуществляться путем семантических соответствий или ассоциаций, т.е. может быть лексический повтор, грамматический повтор, семантические и ассоциативные связи. При цепной связи иногда используются элементы параллельной связи, но они в таком случае не являются основными. Пример: «…Ехали медведи на велосипеде, А за ними кот задом наперед, А за ним комарики ан воздушном шарике, А за ними раки на хромой собаке…» Где-то за горизонтом шла гроза. Она рассылала в жаркую летнюю ночь решительные раскаты. Гром, уже почти обессиленный в пути, оживлялся над сухой приветливой крышей и долго бродил по чердаку. По Ю.Куранову. Уровни процесса восприятия речевого сообщения. Декодирование речевого сообщения – активный по природе и сложный по составу процесс. Согласно логической последовательности процесс восприятия протекает следующим образом: сначала воспринимаются отдельные слова, затем отдельные фразы, после чего следует восприятие целого текста, за которым следует выделение его общего смысла. Но не всегда фактическое понимание текста идет таким путем. Иногда даже понимание отдельного слова фактически следует за восприятием целых смысловых отрезков и значение слова раскрывается именно в том контексте, в котором оно стоит. Для правильного восприятия речевых сообщений необходимо не только иметь прочный и широкий словарь, знать грамматические правила языка, но и необходимо знать основные глубинные синтаксические структуры каждого компонента высказывания и, когда глубинные синтаксические структуры расходятся в внешними, тогда необходимо их трансформировать в более простые и доступные понимаю. Мало просто понять непосредственное значение сообщения, необходимо выделить его внутренний смысл, «подтекст», потому что после этого становятся понятны мотивы, лежащие в основе этого сообщения. И все люди с различной глубиной понимают сообщение или читают текст. Итак, выделяют 4 уровня в процессе восприятия речевого сообщения (далее см. лекции). Мозговая организация речевой деятельности. Патология речевого высказывания. Локальные поражения коры головного мозга не вызывают глобального распада речевой деятельности. Поражение отдельных участков левого полушария (где расположены речевые зоны) приводит к избирательному нарушению процесса порождения речевого высказывания. Основным методом анализа мозговой организации речевой деятельности при локальных поражениях мозга являются наблюдения. Для того, чтобы речевое высказывание состоялось, кора головного мозга должна быть в нужном тонусе, который обеспечивается работой стволовых отделов мозга (ретикулярная формация). Поражение этих глубинных отделов вызывает первичную инактивность, в результате которой нарушается мотивационная основа речевого высказывания. При тяжелых формах поражения – общее отключение речи. При общем снижении тонуса коры у больных отмечается спутанное, «онейроидное» состояние (не могут четко ориентироваться в окружающей вреде, месте, времени), в речи – высказывают не соответствующие реальности суждения. Поражения лобных долей мозга вызывает распад сложных мотивов и программ речевого высказывания, нарушается контроль над протеканием речевой деятельности, нарушается синтагматическая организация плавного речевого высказывания. Наблюдаются замены организованного высказывания эхолалиями, персеверациями (речевыми стереотипами) или вплетением побочных ассоциаций (при тяжелых поражениях лобных долей мозга на фоне расторможенности, повышенной возбудимости мозга). Однако, парадигматические компоненты не нарушены. У всех больных отсутствуют какие-либо фонетические, лексические, морфологические и синтаксические нарушения, т.е. нарушена замкнутая система речевого высказывания – она заменяется системой, открытой для различных побочных влияний. Совершенно иной характер имеет нарушение речевого высказывания при поражении собственно речевых зон коры левого полушария (работа передних отделов речевых зон левого полушария обеспечивает речевое высказывание). Поражение этих зон приводит к нарушению процесса превращения исходного замысла – через внутреннюю речь – в синтагматически построенное, связное речевое высказывание. При поражении префронтально-лобных отделов левого полушария (передние отделы речевых корковых зон) больные выполняют готовые задания, пассивны, испытывают затруднения при самостоятельном планировании деятельности. При поражении нижних отделов заднелобной области левого полушария больной легко повторяет отдельные слова, фразы, называет предметы, но не может пересказать рассказ целиком, а лишь только первый смысловой кусок. Такая речевая адинамия связана с тем, что больной не может составить схему будущего высказывания, он ограничивается воспроизведением лишь речевых стереотипов (динамическая афазия). Поражение нижних отделов премоторной области левого полушария (интеграция отдельных движений в серийно организованные программы) приводит к нарушению сложных двигательных актов; трудность переключения с одного движения на другое (то же и в речи); нарушена грамматическая структура связной речи. Больной называет отдельные предметы, действия, качества, но не в состоянии их объединить в одно связное предложение, т.е. нарушена предикативная функция (внутренняя речь) в связи с чем наблюдается явление «телеграфного стиля» (например, мальчик, собака, укусить). Их речь монотонна, страдает просодика, система ударений. При поражении зоны Брока (задняя треть нижней лобной извилины левого полушария) артикуляция сохранна, но нарушается переключение с одного звука на другой (например, ба – ка → ба-ба; би-ба-бо → бо-бо-бо), не могут произносить целые слова, т.е. нарушается плавное порождение компонентов отдельного слова (моторная афазия Брока). При поражении постцентральной области речевой зоны («афферентная моторная афазия») больной не может найти саму артикуляцию для произнесения определенного звука, т.е. возникает своеобразная апраксия речевого акта. Больные смешивают близкие, «оппозиционные» артикулемы, поэтому не могут правильно произносить лова. При этом синтагматическое строение и просодическая сторона речи достаточно сохранны. Мозговая организация парадигматического строения речевых процессов. Овладение парадигматически построенными кодами языка осуществляется в основном задними, гностическими отделами коры левого полушария. При поражении этих отделов нарушается процесс овладения кодами языка: фонематическими, лексико-семантическими, логико-грамматическими. При это синтагматическая организация речи сохранна. Так, поражение коры височных отделов левого полушария затрудняет фонематический анализ. Больной смешивает фонемы (воробей → муравей), что приводит к «литеральным парафазиям». Поражение теменно-затылочных отделов левого полушария приводит к синдрому забывания слов или «амнестической афазии» (у больного всплывают и нужные и ненужные слова и связи). А также происходит распад определенных систем логико-грамматических отношений, что приводит к синдрому семантической афазии. Мозговая организация процессов декодирования / понимания речевого сообщения. Процесс декодирования речевого сообщения в психологической точки зрения является обратным процессу порождения речевого высказывания. Он состоит из этапа восприятия готового речевого высказывания, которое в свою очередь состоит из фонематического, лексико-семантического и логико-грамматического кодов, этапа расшифровки этих кодов, этапа понимания общей мысли высказывания и выделение «подтекста». Можно видеть, что процесс декодирования распадается на 2-е фазы: 1-я фаза – процесс расшифровки кодов языка; 2-я фаза – процесс расшифровки глубинного смысла. Процесс декодирования фонематических кодов обеспечивается височной областью левого полушария – это центр, «корковое ядро» слухоречевого анализатора. Поражение это области (задняя треть передней височной извилины) нарушает фонематический анализ, но острота слуха не страдает, больные хорошо различают неречевые звуки, однако они смешивают слова, близкие по звучанию (голос = колос = холост = холст), т.е. наблюдаются признаки «сенсорной афазии» и «отчуждение смысла слов». Но такие больные тонко улавливают интонационно-мелодическую структура, активно ищут смысл высказывания, что позволяет им понять общий смысл обращенной к ним речи. Иногда нарушения при поражении височной области носят иной характер: фонематическое восприятие остается относительно сохранным, но следы воспринимаемых слов / фраз оказываются неустойчивыми – «акустико-мнестическая афазия». Такие больные запоминают либо начало либо конец рассказа, но общий смысл улавливают. Нарушение понимания логико-грамматических отношений. Для понимания целого сообщения необходимо также понимать и те логико-грамматическое конструкции, из которых состоит это сообщение. В русском языке логико-грамматические конструкции распадаются на 2 типа: конструкции, которые формируют «коммуникации событий» (предикативно связная система слов: дом горит; девочка пьет чай); «коммуникация отношений» (брат отца, квадрат под кругом (с предлогом), сравнительные конструкции – Ваня сильнее Пети). Первый тип конструкции является элементом плавной, синтагматической постройки речи и понимается непосредственно. Понимании второго типа конструкций обеспечивается другими отделами коры, которые отвечают за пространственное восприятие – это третичные, теменно-височно-затылочные отделы левого полушария. При поражении этих отделов у больного наблюдаются грубые расстройства ориентировки в пространственных отношениях (не могут различить положения стрелок на часах, затруднения при понимании содержания задачи, нарушение операций счета).эти дефекты отражаются и на понимании речевых сообщений. Больные этой группы легко понимают значение коммуникации событий, однако понимание конструкций, выраженных коммуникацией отношений, значительно затруднено. Больные сохраняют мотив к анализу текста, улавливают интонационно-мелодическую структуру высказывания, ориентируются на нее и догадываются об общем смысле речевого сообщения. При поражении отдельных речевых зон коры левого полушария та же нарушается процесс понимания речевого сообщения, при этом наблюдается синдром афферентной моторной афазии. Такие больные испытывают значительные затруднения в дифференциации близких артикулем (л – д, м – б). Соответственно смешиваются и слова, что переносится на письмо. Все это отражается и в понимании речевых сообщений, особенно если лексические единицы речи сложны в артикуляционном отношении. Итак, у всех больных с поражениями отдельных гностических зон наблюдаются трудности в декодировании парадигматической системы кодов (фонематического, лексико-семантического, логико-грамматического), однако синтагматическая структура речи с ее просодическим комплексом сохранна и сохранна активность, с которой больные пытаются расшифровать содержание текста. Понимание синтагматического строя речи. Наряду с овладением парадигматически построенными кодами языка существует и процесс усвоения плавной синтагматически развертывающейся речи, которая обеспечивается передними отделами коры, при поражении которых наблюдается так называемый «телеграфный стиль». Долгое время считалось, что поражение зоны Брока и лобно-височных отделов мозга не влияет на процесс декодирования речевого сообщения, а нарушается лишь процесс его воспроизведения. Однако, после проведения опытов выяснилось, что у таких больных страдает понимание предикативной, синтагматически построенной речи, но сохранен процесс овладения кодами языка. У них нарушается понимание просодической структуры речи, которая остается сохранной у больных с поражением задних гностических отделов. Понимание подтекста речевого сообщения. Последнее, что нужно для понимания речевого сообщения – это понимание подтекста, но эта проблема мало разработана. Известно, что у больных с массивным поражением лобных долей нарушен анализ как общего смысла, так и внутреннего. Такие больные достаточно легко понимают конструкции, формирующие «коммуникацию событий» и даже более сложные конструкции, формирующие коммуникацию отношений (слон больше, чем муха; весна перед летом), где нет определенного внутреннего смысла. Трудности возникают при понимании смысловых инверсий (я не привык не подчиняться правилам), метафор, сложных логико-грамматических конструкций (отец брата). Отмечается пассивность анализа текста. Таким образом, у больных с поражением лобных долей нарушается «глубина прочтения текста» , в отличие от больных с поражениями задних гностических отделов. Основы теории речевой деятельности: предмет, объект, задачи. Связь данного курса с логопедией. Психолингвистика – наука о языке как средстве общения; наука о закономерностях порождения и восприятия речевых высказываний. Предмет психолингвистики – соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности с одной стороны и языком как главной образующей образа мира человека с другой стороны. Объект психолингвистики – совокупность речевых событий или речевых ситуаций. Этот объект – общий с лингвистикой и другими речеведческими науками (социолингвистикой, этнолингвистикой, психогенетикой). Например, звук (а) – объект, его отличия от других звуков, его признаки, его изменения в сочетании с другими звуками и др. совокупность индивидуальных объектов и есть объект науки, а система объектов образует предмет науки. Предмет науки специфичен для каждой науки – это то, что видит в объекте со совей точки зрения представитель каждой отдельной науки. Цель психолингвистики – рассмотрение особенностей работы механизмов порождения и восприятия речи в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности. Для коррекционного педагога (дефектолога) в направлениях этой науки важны возможное отклонения от нормального течения этого процесса. Основные этапы развития речи детей. А.Н.Леонтьев выделяет 4 этапа в становлении речи детей: Подготовительный – с 0 до 1 года; Преддошкольный – с 1 года до 3 лет; Дошкольный – с 3 лет до 7 лет; Школьный – с 7 лет до 17 лет. Подготовительный этап. Подготовка к речи; первой голосовой реакцией является крик; около 2-х месяцев появляется гуление; начало 3-го месяца – лепет (2-е стадии); с 5-ти месяцев – ребенок пытается подражать звукам, которые произносят окружающие (частое повторение приводит к закреплению); с 6-ти месяцев – ребенок путем подражания произносит открытые слоги (ма-ма-ма), начинает имитировать интонацию, темп, ритм речи; в 7-9 месяцев – ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков и связывает определенные звукосочетания с предметами или действиями (бух, тик-так); к 1-му году – первые слова. Преддошкольный этап. Этап становления активной речи; сначала слова носят обобщенный смысловой характер (одно слово = предмет, действие с этим предметом, признак этого предмета и т.д.); далее значения слов становятся все более определенными; на протяжении 2-го и 3-го года жизни происходит значительное накопление словаря; к началу 3-го года начинает формироваться грамматический строй речи; в это время понимание речи взрослого значительно превосходит способность говорить. Дошкольный этап. Происходит становление правильного звукопроизношения; развивается навык контроля за собственным произношением; активно накапливается словарь, обогащается значение слов; в это период дети овладевают связной речью; усложняется структура предложения; на 4-м году – простые и сложные предложения; на 5-м году – сложно сочиненные и сложно подчиненные предложения; с 5-ти лет составляют пересказ сказки (40-50 предложений), т.е. овладевают монологической речью. Школьный этап. Главная особенность – сознательное усвоение речи; дети овладевают звуковым анализом; усваивают грамматические правила построения высказывания; ведущая роль принадлежит письменной речи, т.е. в школьном возрасте идет целенаправленная перестройка речи – от восприятия и реализации звуков к осознанному использованию всех языковых средств.