Золотой фонд психотерапии

СЕРИЯ «ЗОЛОТОЙ ФОНД ПСИХОТЕРАПИИ» Г.В. СТАРШЕНБАУМ ПСИХОТЕРАПИЯ В ГРУППЕ Издательство Института психотерапии Москва 2005 ББК 88 УДК 159.9.072 С77 Старшенбаум Г.В. С77 ПСИХОТЕРАПИЯ В ГРУППЕ. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. – 320 с. В этом практическом руководстве автор обобщает свой 40 летний опыт групповой работы. Описаны современные методы психологического тренинга, в том числе применяемые для обучения и профессионального роста психологов и психотерапевтов. Приведены специфические техники, используемые в терапевтических группах различной направленности. Показано применение групповых методов в клинике, в частности – в рамках разработанной автором программы кризисной терапии. Автор книги Геннадий Владимирович Старшенбаум – психиатр-психотерапевт высшей категории, кандидат медицинских наук, профессор Института Психоанализа, автор нескольких учебно-практических руководств по психотерапии. Данное руководство предназначено для обучающихся и практикующих психологов, клинических психологов и психотерапевтов, врачей, педагогов социальных работников. ISBN 5-89939-122-7 © Г.В. Старшенбаум, 2005 © Издательство Института психотерапии, 2005 Оглавление От автора 4 Мои 37 лет работы с группами 4 ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ 12 Исторический экскурс 12 Теоретические модели 18 Цели групповой работы 24 Структура группы 33 Методы групповой психотерапии 38 Терапевтические факторы 45 Этапы работы группы 50 Проведение групповой сессии 60 Трудности и ошибки 62 ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ГРУППЫ 69 Групповой психоанализ 71 Адлер 72 Славсон и Байон 75 Фулкс 79 Современные авторы 83 Трансактный анализ 92 Психодрама 104 Ролевые игры 119 Арттерапия 125 Холотропная терапия 138 Двигательная и телесно-ориентированная терапия 140 Гештальт-группа 148 Поведенческая терапия 163 Когнитивная терапия 169 Проблемно-ориентированная терапия 172 КЛИНИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ 179 Неврозы 179 Расстройства личности. 186 Психологический кризис 195 Депрессия 212 Шизофрения 221 Алкоголизм 230 Наркомании 241 Психологическая зависимость 252 Соматические расстройства 258 Литература 290 От автора Мои 37 лет работы с группами После мединститута я начал работать психотерапевтом в поликлинике и сразу столкнулся с проблемой: как найти время для подростков с заиканием, которых набралось уже человек десять? Попробовал объединить их в группу для занятий аутогенной тренировкой. Действительно, получилась экономия времени. Кроме того, появилась возможность тренировать в группе публичную речь: в начале занятия ребята делились, как проходят у них самостоятельные занятия дома, как они применяют навыки аутотренинга в школе и на улице. В конце занятия все вместе придумывали домашние задания для закрепления нового упражнения аутогенной тренировки «в полевых условиях». Через пару месяцев я заметил, что жду группу (она собиралась один раз в неделю) с нетерпением. Можно полтора часа поиграть, что-то придумать, ощутить себя как бы в семье, которую вместе с другими создаешь, следя, чтобы всем было удобно. Вспоминаю сейчас этих парней и девушек с теплым чувством и благодарен им за то, что были моими первыми учителями. Через несколько лет мне пришлось заведовать реабилитационным отделением психиатрической больницы. Днем мои пациенты работали в лечебно-трудовых мастерских, а на ночь могли остаться в полустационаре. Диагнозы у них были самые разные, но проблема одна: им трудно было приспособиться к обычной жизни. У большинства не было семьи, и когда наступил Новый Год, им пришлось провести его в больнице. Представьте себе их радость, когда к ним в гости пришли пациенты детского отделения с праздничным концертом! Мои подопечные вошли во вкус и попросили организовать им культпоход. На первый раз мы съездили на концерт цыган во Дворец Культуры. Пациенты были разбиты на пятерки, каждую возглавлял старший – пациент или медработник. Ей-богу, отличить «больных» от здоровых в зале не смог бы самый тонкий диагност. Затем был «Дон Кихот» в Кремлевском Дворце Съездов. На 8-е Марта мужчины подготовили дамам подарки и небольшую концертную программу. Было решено попозже пить вечерние таблетки, чтобы не мешали досмотреть телефильм. Один «аутист» неожиданно для всех принял участие в шахматном турнире и стал чемпионом отделения, после чего начал проводить политинформации … Радостно и немного грустно было через 2-3 года провожать тех, кто сумел найти работу, новых друзей, создать семью. Этот опыт групповой арттерапии и терапии средой вскоре пригодился мне при организации отделения пограничных состояний. Я возобновил занятия аутотренингом в сочетании с групповыми дискуссиями, только проблемы обсуждались уже другие – взрослые, житейские. Через какое-то время акцент на занятиях начал перемещаться с состояния участников на ситуации, некоторые члены группы «показывали» их в лицах и естественно было предложить разыграть эти ситуации в ролях. Так аутотренинг перерос в ролевой тренинг, а симптоматическая ориентация группы изменилась на проблемную. Потом был Речевой Центр В.М. Шкловского, где я работал в команде с психологами и логопедами. Пациенты лечились по поводу невроза речи (логоневроза), а я учился у психологов невербальным методам групповой терапии: пантомиме, рисунку. Вместе с пациентами мы придумывали все новые «функциональные тренировки», которые теперь назвали бы ассертивным тренингом (тренингом уверенности). Диалог предполагает обратную связь, поэтому применялся и сенситивный тренинг – чуткости к состоянию и реакции собеседника. Когда началась перестройка, появились кооперативные психологические центры, одним из первых был Центр социально-психологической помощи «Диалог». Передо мной буклет 1989 года, на первой странице – перечень услуг: Группа общения – помогает научиться правильно воспринимать себя и окружающих, понимать отношения, складывающиеся между людьми, решать различные проблемы и конфликты, раскрепощать и развивать свои творческие возможности. Психологический марафон – осуществляется сильное эмоциональное воздействие, которое помогает избавиться от стереотипов восприятия себя и окружающих, преодолеть трудности в общении. Буклет открывается моей статьей о психологическом марафоне. «СТАРТ. Разглядываю тех, с кем предстоит провести 20 часов. Что-то похожее, наверное, испытывает укротитель в клетке с хищниками. Знаю: и меня сейчас изучают, фиксируют каждый промах, готовятся к своему «прыжку». Ведь боится каждый, что буду загонять в угол, лезть сапогами в душу, при всех ворошить грязное белье. Вон как напряглись, смотрят исподлобья, сверлят глазами. Ничего, потом расслабятся. Их восемь женщин и пять мужчин. Самой молоденькой на вид лет 20. Скорее всего, маменькина дочка. А этот лысоватый товарищ, вероятно, уже на пенсии. Все вертит на пальце ключи от машины, как рыбак подергивает наживку. Может, вдовец? Даю первое задание: с закрытыми глазами найти приятную руку. Что может быть проще? Но маменькина дочка прижалась к стене, вытянула руки перед собой и испуганно таращит глаза. Владелец машины, нагнув голову, пытается захватить что-то большее, чем просто руку. Парень-тяжеловес с красным лицом смущенно хихикает и шевелит в воздухе растопыренными пятернями. Его хмуро ощупывает ярко накрашенная девушка. Женщина лет 40 в очках (педагог?) строго вопрошает меня, для чего я затеял все это непотребство? Этого вопроса я и ждал. Усаживаю всех по-новому: счастливчиков рядышком со своей Приятной Рукой, остальных на свободные места. Объясняю, для чего эти игры. – Чтобы создать ту давно забытую атмосферу детства, когда нам не мешали всякие комплексы и стереотипы. Сразу договариваемся о правилах игры: обращаться друг к другу только на «ты», быть максимально откровенными, непосредственно выражать свои чувства. За отказ участвовать в игре группа придумывает провинившемуся наказание, как в детской игре в фанты. Через пару часов, сыграв в «джунгли» и «запретный плод» группа заметно разогрелась. Глаза блестят, на щеках здоровый румянец, рот у всех до ушей – нормальные люди, черт побери! Теперь танцевать! А то и перегореть можно, не хватит эмоций до конца марафона. Потом каждый побывал по очереди «Роботом» и «Оператором». Неожиданно для всех мамина дочка обнаружила задатки лидера. Она быстрее и бережнее всех провела своего «Робота» к цели. «Перепутье» многих заставило задуматься: а что я выбираю в жизни? Лысоватый джентльмен был очень удивлен, когда выяснилось: карьера была нужна ему лишь для успеха у женщин (что он мог бы иметь без всех этих трудностей – невольно промелькнуло у меня). За обедом у всех развязываются языки – эффект вагонного купе. Каждый торопится исповедаться – доверие за доверие. Хорошо сидим… Вечереет. Включаем свет. Ощущение такое, будто собрались давние приятели. Смотрят, блаженно улыбаясь, друг другу такими милыми. Сейчас я вам устрою. Играем в «супружеский бой»! Мужчины пытаются быть галантными, дамы изображают воркующих японочек. Увы, через несколько минут кот вылез из мешка: они кричат, машут кулаками, негодуют. Вот он, товар лицом! Ничего-ничего, пусть посмотрят на себя и таких. Лучше сейчас, чем потом Негативных впечатлений масса. Самое время для «Электрического стула». Послушать сейчас, как обрушиваются женщины на жертву-мужчину, а потом наоборот, можно подумать – собрались сплошь садисты, муже- и женоненавистники. Любовь к обобщениям особенно проявляется у женщины в очках (она-таки оказалась завучем школы). Всю жизнь ждала мужчину мягкого по отношению к ней, но твердого по отношению к ее недругам. И что же? Или мямли, или глупцы-грубияны. Отсюда и вывод сделала: перевелись настоящие мужчины. Группа делает другой вывод: не ищи несуществующее. Хочу предложить ей ролевой тренинг, чтобы она освободилась от своего максимализма, стала более реалистичной и жизнерадостной. Но оставил это для разговора наедине. Выяснилось, что «хихикающий медведь» (так окрестили во время игры в ассоциации парня-тяжеловеса) вызывает у дам скорее желание опекать, чем любовную страсть. Посоветовал ему заняться в группе общения тренингом уверенности, спонтанности. Накрашенная девушка к концу марафона перестала изображать секс-бомбу, терпеливо выслушала, что она производит впечатление динамистки, с ней тянет на приключение, а не на семейные узы. Слишком зациклена на себе. Это выглядит как самовлюбленность, безразличие к людям. Согласилась со мной, что нужно будет походить на группу, потренировать внимание к партнеру, умение вживаться в его внутренний мир. ФИНИШ. За прощальным чаем, уставшие, расслабленно улыбаемся друг другу. Взаимное доверие оплачено тяжелым трудом души. Все выложились до последнего. Что дал нам марафон? Подводим итоги. Первое. Лучше поняли себя, увидели со стороны главные свои достоинства и недостатки. Второе. Познакомились с групповыми методами работы над собой, испытали их на себе. И третье. Почувствовали себя друзьями. У большинства есть желание продолжать работу вместе. Тут же создали группу. А эта пара, которая любезничает еще со времен «приятной руки», кажется, собирается обойтись без посторонней помощи. Что ж, удачи им!» В «Диалоге» я работал после работы, а днем трудился в Суицидологическом Центре А.Г. Амбрумовой. Здесь я разработал программу кризисной терапии, по материалам которой в 1991 г. защитил кандидатскую диссертацию. Здесь научился работать с кризисными группами, которые дают человеку необходимую поддержку, помогают найти способ выхода из кризиса и при необходимости натренировать нужные навыки. Приведу главу «Душевное исцеление» из книги проф. В.И. Лебедева «Общение с Богом или…». «Кризисный стационар», размещенный в одной из обычных больниц, по своему интерьеру напоминает хороший санаторий или дом отдыха. Вдоль коридоров – ковровые дорожки, в большом холле – мягкие кресла и диваны, пианино, телевизор, картины, «стенка», заставленная книгами и различными сувенирами. Люди здесь играют в шахматы, читают книги. Занимаются вязанием, общаются между собой. Одеты они не в больничные халаты, а в обычную одежду, которую принято носить дома. Более месяца я периодически посещал «Кризисный стационар». В стационаре применяется широкий арсенал средств воздействия на психическое состояние и дальнейшее поведение человека: медикаменты, индивидуальная психотерапия, внушение в гипнотическом состоянии, аутогенная тренировка и групповая психотерапия. Для того, чтобы индивидуальная психотерапия была успешной, врачу необходимо обладать определенными качествами. Он в первую очередь должен быть наделен эмпатией, т.е. способностью сопереживания, постижения эмоциональных состояний другого человека. Кроме того, он должен обладать профессиональными знаниями и большим жизненным опытом, в который включались бы различные переживания, в том числе собственный душевный кризис и преодоление его. Для групповой психотерапии врачу необходимо помимо всего быть еще и драматургом и иметь навыки режиссуры. Как же выглядит групповая психотерапия? За время занятия, на котором я присутствовал, уже сложившейся группе была представлена «новенькая». Очень молодо выглядевшую женщину попросили рассказать о себе то, что она сочтет возможным. Ей сорок лет. Замуж не выходила потому, что на ее руках была больная мать. Но вот, когда два года назад мать умерла. Она почувствовала одиночество и бессмысленность дальнейшей жизни. Стала посещать церковь, но и там не нашла ни смысла жизни, ни утешения. В разговоре члены группы дали ей понять, что она не одинока, что они понимают ее. Затем попросили рассказать о себе молодого инженера Анатолия. Это уже не новичок в группе, но раскрывался он перед своими товарищами впервые. Вкратце его история такова. Будучи студентом, влюбился в девушку, которую обожал и относился к ней платонически. Случайно узнал, что у нее достаточно много интимных связей с различными мужчинами. Хотел порвать с ней, но она заверила, что ничего подобного больше себе не позволит. Вопреки воле родителей по окончанию института он на ней женился и уехал в другой город. Но там его жена стала открыто изменять ему. Начались скандалы. Однажды он пришел с работы и нашел записку, в которой жена извещала его, что выходит замуж за другого и уезжает из города. «Я умом понимаю, – рассказывал Анатолий, – что это пустая, бездуховная, корыстная женщина. Но все равно продолжаю ее любить. Я перестал уважать себя как мужчину, но ничего не могу с собой сделать, не вижу выхода, как мне жить дальше». Затем вся группа начала обсуждать ситуацию и искать выход из нее. Одно из удивительных свойств группового общения заключается в том, что члены группы начинают эмоциональной отзываться на переживания других и тем самым оказывают облегчающее воздействие на их душевную боль и страдание. Немалую роль в положительном воздействии на вновь пришедших в группу оказывают пациенты, которые вот-вот уйдут из стационара. Образуя актив группы, своим оптимистическим настроением они как бы наглядно демонстрируют возможность преодоления кризиса. Несколько раз я побывал на занятиях, посвященных тематическим дискуссиям. Темы обсуждались разные, но неизменно актуальные для пациентов, входящих в группу: одиночество, семейные отношения, производственные конфликты, проблемы возраста и др. В этих дискуссиях люди открыто делились своими проблемами, взглядами. Обмен мнениями доходил до споров, но никогда в этих дискуссиях не звучала критика. Это объяснялось тем, что психотерапевт, опираясь на актив группы, сохранял контроль над ходом дискуссии. Приведу выдержку из книги отзывов: «Дискуссии помогали в самопознании, помогали преодолеть себя, осознать свое место и роль в семье, в общении с близкими тебе людьми. Однако роль лидера группы твердо держит в руках ее ненавязчивый руководитель – Геннадий Владимирович. Умение раствориться в группе и вместе с тем оставаться ее рулевым – это редкое качество, которое всех нас восхищало» (Семен Трофимович А.). Самораскрытие, дискуссии, разъяснения психотерапевта позволяют участникам группы за сравнительно короткий срок получить достаточно много сведений относительно того, как их переживания, ценностные ориентации, поступки и т.д. оцениваются другими. Это дает им возможность выйти из круга болезненных переживаний, посмотреть на ситуацию глазами других, как бы «прозреть», адекватно оценить ситуацию и разрешить ее. «У меня произошла переоценка ценностей, – записала в книгу отзывов Алла М. – Меня направили на то, к чему я самостоятельно прийти не смогла. Я бесконечно благодарна за все. Вы сумели за такой короткий срок помочь мне в ситуации, которую я считала трагически неразрешимой». Вероника З. пишет: «Зеркальные души людей, окружавшие меня, дали мне возможность увидеть себя со стороны. А ведь это так важно, когда хочешь измениться в лучшую сторону, чтобы решить свои проблемы». Среди пациентов стационара немало людей с обостренной чувствительностью (сенситивностью). Они чрезвычайно ранимы, глубоко переживают проявления несправедливости и грубости по отношению к себе со стороны других. Умение постоять за себя, противостоять бестактности, хамству, высокомерию, пренебрежительности по отношению к себе со стороны других также вырабатывается на групповых занятиях. На одном из таких занятий мне удалось присутствовать. Виталия Васильевича М. «довели» до стационара конфликты с начальником, проявлявшим грубость во взаимоотношениях с подчиненными. На занятие группы, посвященное этому случаю, Геннадий Владимирович пригласил артиста-профессионала, который также лечился в стационаре, но уже готовился к выписке. В начале занятия М. было предложено сыграть роль его начальника, а артисту – роль М. Разыгранная ситуация подверглась обсуждению всей группы. Затем артист стал играть роль начальника, а М. – самого себя. На глазах у группы в смоделированном конфликте М. стал вести себя увереннее, достойнее, парировал грубость. По окончанию игры он сказал: «Теперь я знаю, как и какие кнопки нажимать у своего начальника». Следует сказать, что воздействие на пациентов в стационаре не ограничивается работой психологов и врачей. Приглашаются родственники, с которыми ведутся разъяснительные беседы. При производственных конфликтах сотрудники стационара обращаются в общественные организации, заботясь о том, чтобы их пациенты вернулись после излечения в нормальную рабочую обстановку. Так, в частности, поведение начальника пациента М. было обсуждено на собрании научно-исследовательского института, где он работает. Содержание ролевых игр варьируется Г.В. Старшенбаумом в зависимости от индивидуальных особенностей пациентов стационара и ситуаций, выбивших их из колеи. Вот характерная запись в книге отзывов: «… и предстала я перед белым светом беспомощным младенцем. Но ролевые игры заставили меня расти не по дням, а по часам в присутствии всей группы». В стационар поступает много людей неконтактных, замкнутых на себе и своих проблемах. Завязавшиеся на групповых занятиях знакомства нередко перерастают в дружбу, которая, особенно у одиноких людей, снимает чувство покинутости. «Раньше я была в общем-то одинокой, – записала в книгу отзывов Гертруда Д. – Сейчас, как Чебурашка, нашла много новых друзей». Ей вторит Валерия Н.: «Группа дала мне силы жить дальше, здесь я нашла хороших друзей». Умелое сочетание индивидуальной психотерапии с групповой позволяет не только вывести людей из состояния кризиса, но и помочь переадаптироваться. Это дает им возможность в дальнейшем успешно работать и жить полнокровной жизнью. Привожу свидетельство из книги отзывов: «Пришла я в «Кризисный стационар» 13 июля 1984 года с мыслью – близко, близко от меня стоит моя смерть. Выписалась я из стационара 16 августа с чувством, будто родилась заново. 16 августа – мой второй день рождения…». И вот что интересно. У целого ряда бывших пациентов после выписки появляется потребность посещать стационар, даже если там уже и не оставалось знакомых. Я побывал в стационаре на вечере, посвященном Дню Советской Армии. Из палат в гостиную были вынесены столы, которые сдвинули вместе. Пришло на этот вечер несколько человек из «бывших». В наших разговорах выяснилось, что они приходят сюда морально поддержать людей, находящихся на излечении. На столе были фрукты, торты, конфеты. Пили чай и лимонад. В какой-то момент люстру выключили и зажгли свечи. И вот в этой обстановке вечер под аккомпанемент гитары пела современные песни, старинные русские и цыганские романсы молодая актриса – тоже бывшая пациентка стационара. И меня не покидала мысль – не будь «Службы Доверия», мне, как и другим, возможно, никогда бы не довелось услышать этот прекрасный голос и виртуозную игру». В заключение этого раздела приведу только одну благодарственную запись коллективу врачей, психологов и медицинских сестер, работающих в стационаре: «Все мы приходим сюда с сильной болью в душе, а ваши чуткие руки лечат эту израненную душу. Мы уходим отсюда, оставляя здесь свою боль. Мы идем в жизнь с зарядом оптимизма, с воскресшей верой в собственные силы. Мы возвращаемся для новой жизни, благодаря вам становимся чуточку мудрее. За этот ваш человеческий каждодневный подвиг – огромное, глубочайшее спасибо. Спасибо за веру, за способность ощущать снова радость жизни, за умение опять улыбаться весеннему солнцу. Спасибо за то, что мы нашли себя, благодаря вам стали сильнее, чем мы были». Когда рухнул железный занавес, появилась возможность участвовать в тренинговых группах, которые проводили иностранные специалисты: гештальтисты, психодраматисты, роджерианцы… Начал сам проводить группы делового общения, групповой анализ, экзистенциальные группы. Последние годы обучаю групповому тренингу психологов, и сам продолжаю учиться у них искусству человеческого общения. Город - единство непохожих. Аристотель ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ Исторический экскурс Коллективные методы воздействия применялись еще шаманами и священниками. В рамках протестантской традиции с XVI века и в меньшей степе хасидском иудаизме с XVIII века существовал опыт группового общения, который использовался для того, чтобы изменить отношение людей к самим себе и их взаимодействию с другим. Люди примерно одного статуса собирались небольшой группой, чтобы общаться в атмосфере честности и открытости, тепла и поддержки, сосредоточившись на происходящем здесь и сейчас. В 1902 г. З. Фрейд начал проводить со своими учениками, ставшими пионерами психоанализа, «Психологические среды», на основе которых в 1908 г. было сформировано Венское психоаналитическое объединение. Встречи по средам носили обучающий характер; участники, в частности, обменивались своими личными впечатлениями от работы с клиентами, а организатор группы Вилли Штекель проходил анализ у Фрейда. Постепенно встречи приняли слишком эмоциональный характер, и после ухода Адлера и Штекеля в 1912 г. группа распалась. В определенной степени это произошло из-за авторитарности и идейной нетерпимости основателя психоанализа, укрепив у него скептическое отношение к групповой терапии. Оно еще больше усилилось под влиянием массового психоза первой мировой войны. В 1905 г. в Бостоне, США хирург-пульмонолог Джозеф Херши Пратт начал проводить коллективные беседы с тяжелыми туберкулезными больными, которых отказались принять специализированные санатории. Пратт использовал методику директивного обучения по «методу класса», рассказывая своим больным о гигиене, отношениях с людьми и других факторах, влияющих на здоровье. Стремясь сэкономить время, Пратт собирал на занятия иногда до сотни человек. При этом он выступал в роли идеального отца, объединяющего вокруг себя остальных. На еженедельных занятиях больные зачитывали свои дневники, рассказывали об улучшении состояния, на доске отмечалось, кто сколько прибавил в весе. Вскоре обнаружилось, что его пациенты больше пользы извлекали не из сообщаемой на занятиях информации, а из поддерживающей атмосферы группы, способствующей преодолению пессимизма и чувства изоляции. Собрания стали посвящаться в основном рассказам пациентов об их проблемах и тревогах, совместному обсуждению этих трудностей и поиску путей их преодоления. Продолжателем этого подхода, ставящего своей задачей «эмоциональное перевоспитание», был Эдвард Лэйзелл, который в 1919 г. в психиатрической больнице в Вашингтоне начал собирать группы больных шизофренией и проводить с ними беседы об их заболевании и психоанализе. Альфред Адлер (1995, 1997) в 1919 г. основал в Вене первый Институт детской психопрофилактики. Адлер консультировал детей в присутствии группы, главным образом с целью обучения других специалистов индивидуальному консультированию. Иногда он беседовал с детьми в присутствии других детей, учителей или родителей. И вновь было замечено, что группа оказывала положительное воздействие на исход консультирования, если присутствующие задавали вопросы и вступали во взаимодействие. В СССР в 20-х гг. Б.Н. Бирман и М.А. Чалисов разработали методику проведения собраний больных неврозами, обосновав их состав и выбор обсуждаемых психотерапевтом тем. А.М. Дружинин и М. Г. Иткин применяли в амбулаторном лечении больных параллельно групповую и индивидуальную терапию. Опираясь на положения В.М. Бехтерева (1911), который проводил коллективную рациональную и гипносуггестивную психотерапию больных алкоголизмом, они использовали объяснения, успокоение, убеждение, мобилизацию к деятельности, постановку заданий и контроль их выполнения. В.А. Гиляровский (1926) опубликовал отчет о коллективной психотерапии больных неврозами. В Англии Трайджент Барроу, предложивший в 1925 г. термин «групповой анализ», использовал группы для изучения расстройств поведения. Рудольф Дрейкурс с 1930 г. начал проводить первые закрытые психотерапевтические группы. В эти же годы Коди Марш в Нью-Йорке проводил для больных неврозами и психозами и для их семей, а также для социальных работников групповые сессии, в которых роль руководителя сводилась к минимуму, а отношения между участниками строились по типу братских. Марш читал лекции, проводил упражнения для активизации значимого взаимодействия, давал домашние задания. Использовались методы адлерианской терапии: анализ ранних воспоминаний, составляющих комплекса неполноценности, а также снов и фантазий. Занятия начинались с танцевальных упражнений; поддерживались встречи бывших участников групп после окончания психотерапии. Позже Дж. Клэпман пользовался этим методом, работая с амбулаторными группами психически больных, побуждая их к дискуссиям на темы, интересные для группы и совсем не обязательно личные. Понятие групповой психотерапии ввел в научный лексикон в 1920-х гг. Якоб Морено (1993, 2001, 2003), разработавший метод психодрамы. Он работал с бездомными жителями Вены, беспризорными детьми, эмигрантами и проститутками, а после своего переезда в США в 1927 г. основал в Нью-Йорке Терапевтический театр. В 1942 г. Морено создал первую профессиональную организацию групповых психотерапевтов – Американское общество групповой психотерапии и психодрамы. В 1946 г. вышли в свет три тома его «Психодрамы», а в 1966 г. – «Международное пособие по групповой психотерапии». В 1930-х гг. выходец из России Самюэль Славсон (Славсон, 1995; Slavson, 1977) применил игровую терапию в своей работе с детьми в еврейской попечительской общине Нью-Йорка. Славсон объединил групповой подход, психоанализ и неформальные методы обучения в «группах активности», в которых дети разыгрывали свои внутренние и межличностные конфликты. В психотерапевтическом центре Славсона существовали различные формы клубной работы для занятий наукой, искусством, спортом и ремеслом. В 1951 г. Славсон учредил Международный журнал групповой психотерапии и в течение 10 лет являлся его главным редактором. Разработанная им методика психагогической психодрамы положила начало групповой психокоррекционной работе среди делинквентных подростков в США. В эти же годы методы коллективной психологической коррекции беспризорных подростков использовал в своей педагогической практике А.С. Макаренко (1961). В 1949 г. Александр Вольф (Wolf, 1962) применил в условиях группы такие методы психоанализа, как свободные ассоциации и анализ сновидений. Вольф ввел в практику «альтернативное групповое собрание», которое проходило без психотерапевта, способствуя формированию групповой сплоченности, собственной ответственности и самостоятельности участников. Подобный подход лег в основу профессионального движения «Анонимных алкоголиков» (АА), основанного в США еще в 1935 г. биржевым маклером Вильямом Вильсоном – безнадежным пациентом десятка наркологических клиник и бывшим хирургом, потерявшим свою профессию из-за алкоголизма, Робертом Смитом. В настоящее время зарегистрировано более 100 тысяч групп АА. Существуют различные варианты подобных групп: Ал-Анон (супруги алкоголиков), Взрослые дети алкоголиков, Алатин (тинэйджеры – дети алкоголиков), Нар-Анон (Анонимные наркоманы), Анонимные кокаинисты, Анонимные никотинисты, Анонимные обжоры, Анонимные астматики, Анонимные азартные игроки, Анонимные должники, Анонимные суициденты и т.д. Организация этих групп основана на принципе, что человек, справившийся с определенной проблемой, лучше специалистов может помочь товарищам по несчастью. Гарри Салливан (1999), основатель Вашингтонского Психоаналитического Института, разработал межличностный подход в психоанализе тяжелых психических расстройств. В 1930 г. он организовал специализированное отделение на базе психиатрической клиники в Мэриленде. Салливан уволил весь персонал и сформировал новый штат сотрудников из бывших пациентов и тех медработников, которых сам обучил работе в условиях «терапевтической среды». Максвелл Джонс с 1948 по 1952 г. заведовал отделением социальной реабилитации на 100 коек в английском госпитале Бельмонт, а впоследствии организовал в Шотландии психиатрическую больницу, работавшую в режиме «терапевтического сообщества», став пионером социальной психиатрии. Он наиболее известен благодаря своей книге «Терапевтическое сообщество» (Jones, 1953). Джонс придавал большое значение подготовке персонала, формированию терапевтической команды, демократизации атмосферы, социальной, семейной и групповой терапии, самоорганизации пациентов, способствующей их «душевному созреванию». Гюнтер Аммон (1996), перестраивая в 1950-х годах организацию психиатрической помощи в штате Канзас (США), заменил большую часть персонала и провел интенсивную групповую динамическую работу с сотрудниками, ориентированную на изменение их представлений о психических расстройствах и на создание терапевтической среды. Впоследствии, будучи уже президентом Международной ассоциации динамической психиатрии, Аммон создал в Мюнхене психиатрическую клинику, ставшую эталоном терапевтического сообщества. Зигмунд Фулкс (Foulkes, 1975), работая главным психиатром Британского военного госпиталя, впервые применил психодинамический подход для психотерапевтического сообщества. Он подошел к группе как к единому целому, что способствовало актуализации и «гомогенизации» конфликтов всех участников. В госпитале существовало частичное самоуправление с переложением ответственности за организацию досуга на самих пациентов, действовали дискуссионные группы для персонала и психотерапевтические группы для пациентов. После окончания второй мировой войны Фулкс основал Общество группового анализа в Лондоне, а затем Институт групп-анализа и журнал «Групп-анализ». Свой опыт он обобщил в книгах «Введение в групповую аналитическую психотерапию» (1945), «Терапевтический групповой анализ» (1964) и «Групповая аналитическая терапия: методы и принципы» (1975). Теория поля Курта Левина (2000) стала основой для создания в 1946 г. малых учебных групп («тренинг-групп» – Т-групп). Левин и его последователи рассматривали личностные расстройства как результат и проявление нарушенных отношений с людьми из ближайшего социального окружения. Главным содержанием работы терапевтической группы как обучающей лаборатории становится анализ неадаптивных образцов взаимодействия, сопоставление поведения в групповой ситуации «здесь и теперь» с особенностями поведения и их последствиями в прошлом. Созданная благодаря усилиям психотерапевта атмосфера облегчает переживание коррективного эмоционального опыта, ведущего к положительным личностным изменениям. Левин и его ученики разработали такие концепты, как обратная связь, групповая сплоченность, групповая коммуникация, кооперация, групповое принятие решений и др. Были выявлены преимущества демократического ведения группы по сравнению с авторитарным и попустительским. С 1949 г. в клинике Тэвисток в Лондоне под руководством Микаэла Балинта (Balint, 1961) стали проводиться постоянно действующие дискуссионные семинары с врачами и студентами о проблемах общемедицинской практики, которые были одновременно и исследовательскими, и обучающими (развивающими). Они заменили традиционную «болезнецентрированную» модель на «пациентоцентрированную». В 1957 г. Балинт опубликовал книгу «Врач, его пациент и его болезнь», которая стала во многих странах толчком для организации сходных дискуссионных семинаров для лиц помогающих профессий, названных балинтовскими группами. Последнее десятилетие балинтовское движение начало развиваться и в России. В 1959 г. Вильфред Байон (Bion, 1960) организовал в Тэвистокском институте человеческих отношений Т-группу, и с этого времени групповое движение широко распространилось и в Европе. Позже Т-группы по своему целевому назначению стали подразделяться на группы социально-психологического тренинга (подготовка руководителей и деловых людей), группы общения (развития коммуникативных навыков), группы межличностных отношений (проблемы семьи и брака) и группы сенситивности (группы, ориентированные на рост и самосовершенствование личности). Руфь Кон (Cohn, 1970) с 1955 г. начала проводить в Нью-Йорке для психоаналитиков регулярные семинары по проблемам контрпереноса, эти семинары во многом напоминали балинтовские. Кон разработала метод темоцентрированного взаимодействия, ориентированный в основном на обучение. В 1966 г. она учредила институт WILL (Workshop Institute for Living-Learning), который проводит в Северной Америке и Европе семинары «проживания-научения» для психотерапевтов, преподавателей и бизнесменов. В 1960-х гг. Карл Роджерс (1993, 1994. 1997, 1999) разработал концепцию группы встреч, ставшую моделью для групповой работы, ориентированной на личностный рост. Центром развития движения групп встреч считается Институт Эсален (США, штат Калифорния). В эти же годы появилась логотерапия Виктора Франкла (1990, 1999, 2001) и экзистенциальная терапия Ролло Мэя (2001, 2004). Вместе с уже традиционными подходами Альфреда Адлера и Фредерика Перлза (1993, 1997, 1998, 2001) сложилось новое направление – экзистенциально-гуманистическое. Группа здесь используется не для разрешения конфликта между инстинктами и социальными требованиями и не для улучшения или коррекции социальных, в том числе коммуникативных навыков, а ради духовного роста путем поиска смысла жизни каждого участника группы. Применявшиеся Морено методы социодрамы, направленные на достижение эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового или повседневного общения, легли в основу деловых игр. Еще в 1936 г. Ленинградской промышленной академией им. С.М. Кирова была разработана первая деловая игра на тему «Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы». Эта игра проводилась для тренировки студентов вузов и руководящего персонала фабрично-заводского персонала по выходным дням на ленинградской фабрике «Красный ткач», а затем и на ряде других предприятий и вузов. Впоследствии ролевые игры с элементами драматизации, выступающие имитационными моделями проблемных ситуаций делового общения, легли в основу метода, разработанного немецким психологом М. Форвергом (1984) и названного им социально-психологическим тренингом, получившим широкую известность. В 1949 г. Эндрю Солтер (Salter, 1949) в своей книге «Условно-рефлекторная терапия» заложил основы поведенческой терапии в соответствии с теорией условных рефлексов И.П. Павлова, в которой взаимодействие человека с окружающим миром происходит по принципу: «стимул – реакция». В 1950-х гг. Беррес Фредерик Скиннер, работая с пациентами психиатрических больниц, разработал теорию оперантного обусловливания, согласно которой поведение контролируется его результатами и последствиями желательных подкреплений. Основной путь воздействия на поведение, исходя из этой формулы – влияние на его результаты. Оперантные методы стали широко использоваться для формирования нового стереотипа поведения, закрепления уже имеющегося стереотипа и ослабления нежелательного шаблона. Роман Б.Ф. «Уолден-два» привлек внимание американского общества к связи психологических и социологических проблем и способствовал бурному развитию поведенческого подхода в групповой работе. В 1958 г. была издана книга Джозефа Вольпе (1998) «Психотерапия реципрокным торможением» с описанием базовой бихевиоральной техники – систематической десенсибилизации. В конце 50-х гг. Арнольд Лазарус (2001) и Ганс Айзенк независимо друг от друга ввели в практику понятие поведенческой терапии, которая породила различные формы тренинга умений. В 80-х гг. поведенческая терапия испытала муки обновления в «когнитивной революции», идеологами которой явились Альберт Эллис (1999, 2002) и Аарон Бек (1998, 1999, 2002. 2003). В настоящее время десятки тысяч американцев проходят групповую психотерапию, более 5 миллионов принимают участие в группах личностного роста или изменений, членов групп самопомощи и расширения сознания насчитывается вдвое больше.  У психологии длинное прошлое, но короткая история (Герман Эббинхгаус). Теоретические модели Групповая терапия, как и индивидуальная, базируется на трех основных теоретических подходах. Психоаналитический подход рассматривает человека как управляемого своими инстинктами. Причина заболевания видится в подавлении Суперэго сексуальных и враждебных инфантильных влечений. Цель терапии состоит в превращении бессознательного в сознательное, преодолении детской амнезии, раскрытии вытесненных воспоминаний. Данный подход является теоретической основой группового психоанализа, трансактного анализа, психодрамы. Согласно клиентоцентрированному подходу человек от рождения является хорошим, неиспорченным и обладает интрапсихическим самоактуализирующимся Я. Психические расстройства объясняются чрезмерным старанием соответствовать внешним требованиям и обязательствам, неспособностью ассимилировать опыт в Я-концепцию. Цель терапии – дать человеку возможность сознательно и глубоко прочувствовать свое истинное, хорошее Я. На этом подходе основана идеология групп встреч, гештальт-групп и экзистенциальных групп. По теории социального научения человек при рождении не имеет сущности, его поведение и симптомы определяются воздействием средовых факторов и дефицитом научения. Целью терапии является приведение намеченного поведения в соответствии с заданными критериями: при дефиците следует обучить, при эксцессе – отучить. Данная теория легла в основу когнитивно-поведенческой терапии. Римантас Кочюнас (2000) приводит характеристики наиболее распространенных моделей терапевтических групп различной теоретической ориентации. Теорети- ческая ориен- тация Цели группы Роли и функции терапевта Распределение ответственности между терапевтом и участниками Используемые техники Психо- аналити-ческие группы Создаются условия, позволяющие участникам заново пережить ранний опыт жизни в первичной семье. Раскрываются чувства, связанные с прошлыми событиями и переносимые в настоящее поведение. Посредничает взаимодействию участников группы, помогает создавать атмосферу приятия и толерантности. Остается анонимным, чтобы участники могли проецировать на него свои чувства. Обращает внимание участников на их сопротивление и реакции переноса, интерпретирует смысл такого поведения. Помогает участникам вернуться к «незаконченным ситуациям прошлого» и закончить их. Определяет нормы и правила группы. Терапевт: устраняется от прямого руководства группой и позволяет ей самой определять ход работы; интерпретирует поведение участников группы. Участники: представляют проблемы для обсуждения; постепенно принимают на себя ответственность за ход работы; спонтанно общаясь, интерпретируя поведение друг друга; постепенно становятся вспомогательными «психотерапевтами» друг для друга. Интерпрета-ция, свободные ассоциации, анализ сопротивления и переноса. Группы трансакт-ного анализа Помогают участникам избавиться от «сценариев» и «игр» в своих отношениях; заново оценить свои прежние решения и принять новые, обоснованные более сознательным знанием. Выполняют дидактическую роль: учат участников узнавать «игры», в которые они играют, стремясь избежать близости, состояния Эго, в котором они бывают во время конкретного межличностного взаимодействия, а также негативные стороны прежних решений. Разделение ответственности по контракту; в нем перечисляется, что участник хочет изменить и что обсудить в группе. Анализ «сценариев», моделирование семьи, структурный анализ. Группы психо-драмы Освобождаются подавляемые чувства, предоставляется помощь участникам в нахождении новых, более эффективных способов поведения, новых возможностей решения конфликтов; побуждается переживание доминирующих сторон самости участников. Действует как помощник и режиссер, направляя ролевую игру, помогает создавать психодраму и обсуждать ее последствия. Терапевт: применяет методы интенсификации чувств, воссоздания ситуация прошлого, конфликтов; гарантирует, что протагонист психодрамы не будет оставлен в «подвешенном состоянии» и что участники смогут поделиться своим опытом. Участники: дают материал психодрамы в роли протагонистов, режиссируют свои психодрамы. Самопредстав-ление и представление другого, беседа в роли другого и самого себя, монолог; обмен ролями; дополнения Эго; «зеркало», проекции будущего, техники «сдваивания», «репетиция жизни». Гештальт – группы Дают возможность участникам обратить внимание на течение своего непосредственного опыта, побуждают опознать и принять ранее игнорируемые аспекты самости. Побуждают интенсификацию опытов участников и чувствительность к реакциям тела; помогают участникам идентифицировать и закончить «незаконченные ситуации прошлого», имеющие влияние на настоящее поведение. Терапевт: отвечает за осознание и использование своих опытов «здесь и теперь» в контексте группы; придает структуру группе, применяя техники интенсификации чувств. Участники: обязаны быть активными и интерпретировать свое поведение. Конфронта-ция, «пустой стул», игра диалогов, фантазирова-ние, анализ сновидений, техники регулируемого воображения и многие другие, предназначен-ные для осознания реакций чувств и тела. Группы, ориенти-рованные на личность Создают безопасную атмосферу, в которой участники могут изучать свои чувства, помогают участникам стать более открытыми новому опыту и быть более уверенными в себе и своих решениях; побуждают участников жить настоящим; развивают откровенность, искренность и спонтанность; дают возможность участникам «встретиться» с другими и преодолеть чувство отчуждения. Помощник группе: находит препятствия общению и помогает устранить их, создает атмосферу доверия, помогает группе стать эффективной. Важнейшая задача – быть заботливым, уважительным и понимающим; поощряет экспериментирование и обеспечивает атмосферу терпимости в группе; делится чувствами и впечатлениями по отношению к происходящим в группе процессам и реагирует на других участников группы. Терапевт: придает группе минимальную структуру и направление. Участники: им, как способным, доверяется найти осмысленное направление группы, которое может помочь добиваться конструктивных изменений. Используется очень мало техник, особенно заранее подобранных и провоцирую-щих группу на «что- нибудь»; важнейшие техники – активное слушание, отражение чувств, объяснение, помощь. Экзисте-нциаль-ные группы Создаются условия для расширения самопознания и устранения препятствий в процессе совершенствования личности; участникам предоставляется помощь в раскрытии свободы выбора и умении пользоваться ею; побуждается принятие ответственности за свой выбор; предоставляется помощь в понимании своей жизни как «бытия в мире». Является участником группы; создает партнерские отношения, раскрываясь и заботливо конфронтируя. Терапевт: ориентирует группу на такие экзистенциальные темы, как свобода, ответственность, тревога, вина; делится своими непосредственно возникающими чувствами. Участники: отвечают за выбор обсуждаемой темы, а вместе с тем и за направление группы. Используются различные методы для раскрытия и понимания участниками способов «бытия в мире». Группы терапии поведе-ния Помогают участникам избавиться от непригодного образа поведения и научиться более эффективному поведению; общие цели разукрупняются до очень конкретных целей. Эксперт модификации поведения; обязан быть активным и директивным, действует как учитель или тренер; дает информацию и учит методам и навыкам самоизменения, чтобы участники могли практиковать их вне группы. Терапевт: отвечает за активное обучение и реализацию предварительного плана работы группы. Участники: должны быть активными, применять в повседневной жизни то, чему научились. Системная десенситиза-ция, тренировка доверия, имплозивная терапия, аверсивные техники, метод оперантного обусловлива-ния, техники самопомощи, подкрепление, моделирова-ние, обратная связь. Группы рациона-льно-эмоцио-нальной терапии Помогают участникам оценить свое прежнее поведение и планировать изменения; учат их реалистичному и ответственному поведению. Работают дидактично: объясняют, учат и переучивают; помогают участникам увидеть свое нелогичное мышление и строго бороться с ним, а также связь между неудачным поведением и иррациональным убеждением; учат менять мышление и поведение. Как терапевт, так и участники ответственны за устранение поведения последних, поддержанное негодным мышлением. Активно-директивное обучение; используется много техник терапии поведения – устранение условностей, ролевые игры, исследование поведения, домашние задания, тренировка уверенности. Следует упомянуть также о так называемых неструктурированных терапевтических группах, которые призваны помочь людям решать свои личные проблемы и научиться устанавливать близкие и эмоционально теплые взаимоотношения. В подобной группе ведущий не использует групповых упражнений, он и все члены группы вполне свободны в выражении любых эмоций. Он является ответственным за выдвижение на первый план важных для обсуждения вопросов и за содействие развитию атмосферы групповой сплоченности. Ведущий должен сохранять спокойствие при выражении членами группы сильных, часто отрицательных эмоций. Течение группового процесса в такой группе проходит через следующие фазы. 1. Фаза социализации – участники склоны говорить о погоде и т.п., сообразно испытываемым чувствам. Ведущий побуждает их к обсуждению более личных вопросов. 2. Недоверие к авторитетам – по мере повышения доверия участников друг к другу они начинают все эмоциональнее выражать свой гнев в отношении внешних авторитетов, а затем и в адрес руководителя группы. Ведущий поощряет открытое и искреннее выражение отрицательных эмоций, испытываемых по отношению к нему. 3. Самораскрытие – убедившись, что в группе можно свободно выражать сильные эмоции, некоторые участники начинают раскрывать личные проблемы. Ведущий стимулирует обсуждение сходных проблем и у других членов группы. Их побуждают сперва выразить свои чувства в связи с проблемой, а затем исследовать, как наилучшим образом можно с ней справиться. 4. Новые способы отношения друг к другу – большинство участников начинают проявлять озабоченность благополучием других членов группы, они начинают давать друг другу больше обратной связи. Ведущий помогает участникам учиться тому, как нужно адекватно давать и получать обратную связь. Он должен быть открытым для получения самому обратной связи от членов группы. 5. Заключительная фаза – когда один из членов покидает группу или она завершает свою работу, многие участники, а также ведущий испытывают чувство потери и нуждаются в открытом выражении грусти. В этой ситуации важно также подытожить то, чему завершивший работу научился в группе и что он может сделать за ее пределами.  Откуда, кажите на милость, возьмутся новые идеи и новые подходы, если 90 % всех когда-либо живших ученых еще даже не умерли? (Алан Макай). Цели групповой работы Современная групповая терапия рассматривает человека в контексте его взаимоотношений и взаимодействий с другими, группа при этом выступает в качестве модели реальной жизни. Преимущества групповой работы по сравнению с индивидуальной очевидны. Группа дает возможность увидеть универсальность проблем, создает оптимистическую лечебную перспективу, включает альтруизм. Она позволяет участникам обмениваться жизненным опытом и способами решения проблем, использовать взаимную поддержку. Только в группе возможно социально-психологическое обучение, в процессе которого удается познать свой стиль общения и испробовать новые способы поведения. С помощью группы можно за то же время обслужить большее количество людей, при этом эффективность работы, как правило, выше по сравнению с индивидуальным подходом, а стоимость ее для отдельного участника намного ниже. ASGW (Association for Specialists in Group Work – Американская Ассоциация специалистов по групповой работе) определяет групповую работу как «разнообразную профессиональную деятельность, направленную на оказание помощи в выполнении задач в условиях группы. Это подразумевает применение специалистами теории групп и группового процесса для оказания содействия взаимозависимому собранию людей в достижении общих целей, которые по своей природе могут быть личностными, межличностными или связанными с решением задач». В соответствии с основной целью работы различают три типа групп: 1) психолого-образовательные, 2) группы консультирования и решения межличностных проблем и 3) терапевтические группы (амбулаторные и стационарные клинические группы). Психолого-образовательные группы организуются для того, чтобы научить участников группы правильно вести себя в ситуациях, связанных с потенциальной опасностью (например, СПИДа), справляться с проблемами жизненного развития (например, старения) или с непредвиденными жизненными обстоятельствами (такими, как смерть любимого человека). Подобные группы работают обычно в общеобразовательных учреждениях. При этом в школах применяются различные учебные материалы (фильмы, аудиозаписи интервью), выступления приглашенных докладчиков, кукольные игры, незаконченные рассказы; в вузах чаще используются письменные материалы. Акцент в работе делается на обсуждении того, как участники группы будут на практике применять полученные знания. Группы консультирования и решения межличностных проблем призваны помочь своим участникам решать обычные, однако зачастую трудные жизненные проблемы с помощью межличностной поддержки и путем совместного решения задач. Дополнительная цель состоит в том, чтобы помочь участникам группы развить навыки решения задач межличностного общения, с тем, чтобы они были лучше подготовлены к преодолению возможных проблем. Часто групповая работа не имеет четко выраженной профориентационной, образовательной, личностной, социальной или развивающей направленности. Групповое консультирование частично совпадает с психолого-образовательным подходом, – например, при проведении краткосрочного курса структурированных групповых занятий, направленных на облегчение перехода выпускников средней школы к обучению в вузе или к военной службе. Такие занятия проводятся непосредственно перед окончанием школы и дают участникам возможность разобраться в переживаемых чувствах, обеспечивают информацией, помогающей обрести уверенность в том, что они справятся с предстоящими задачами. При проведении группового консультирования каждый участник получает возможность рассказать о своих собственных проблемах. Взаимодействие членов группы и индивидуализация информации в таких группах больше, чем в психолого-образовательных группах. Имеются и другие различия: • Групповое консультирование больше подходит для разрешения временных или длительно существующих психологических проблем, в то время как психолого-образовательную работу рекомендуется проводить в качестве регулярного образовательного мероприятия, направленного на личностный рост участников. • Групповое консультирование более направленно, чем психолого-образовательная групповая работа, пытается изменить установки и поведение. Так, групповое консультирование предполагает эмоциональное вовлечение участников, в то время как психолого-образовательные группы больше концентрируются на достижении понимании участников. • Групповое консультирование проводится в небольшом помещении, в доверительной обстановке, в то время как психолого-образовательные группам более соответствуют условия занятий в классе или в аудитории. Группы психотерапии и личностной реконструкции создаются для глубокой психологической коррекции. Ввиду значительной глубины и степени психологических расстройств у участников, цель таких групп состоит в том, чтобы помочь каждому индивидууму восстановить наиболее важные аспекты личности. Цели психотерапевтической группы: разобраться в проблеме каждого участника, помочь ему понять и изменить свое состояние, постепенно улучшать недостаточную социальную адаптацию пациентов, устранять болезненные проявления, предоставлять информацию о закономерностях межличностных и групповых процессов как основы для более эффективного и гармоничного общения с людьми, поддерживать стремление к росту личностного и духовного потенциала участников. В соответствии с таким пониманием групповой психотерапии от нее следует отличать коллективное воздействие руководителя на участников, без развития групповой динамики или с ее игнорированием. Подобное воздействие имеет место при проведении образовательных бесед и тренинге определенных навыков. М.Ф. Эттин (цит. по Кочюнас, 2000, с. 33) классифицирует группы с точки зрения способов реализации целей. Группы самопомощи Группы поддержки Группы психологичес-кого просвещения Группы, ориентированные на процесс Клинические психотерапе-втические группы Цели Контроль над собой и окружением. Помощь. Нормализа-ция жизни. Поддержка. Обмен информацией. Приспособление к окружению. Помощь. Обучение. Приспособле-ние. Психосоциальные инсайты. Разрядка. Структурные/ характероло-гические изменения личности. Поддержка. Воз-мож-ные типы групп Анонимные группы. Группы развития самосознания Клубы. Группы какой-либо деятельности. Дискуссионные группы Тематические группы. Группы обсуждения симптомов. Группы обсуждения проблем. Семинары. Группы изменения поведения. Тренинговые группы. Группы встреч. Марафоны. Группы психодрамы. Учебные группы студентов. Смешанные психотерапе-втические группы. Группы, ориентиро-ванные на устранение симптомов. Хара-ктер заня-тий. Формирова-ние навыков. Упражнения. Дискуссия. Дискуссия. Организация деятельности. Обучение. Упражнения. Дискуссии. Лекции. Семинары. Свободная форма. Обсуждение спонтанно возникающих событий и процесса. Свободная форма. Обсуждение спонтанно возникающих тем. Обсуждение повторяю-щихся или заранее предусмот-ренных проблем и их динамики. Орие-нта-ция Контроль над симптомами/ привычками. Помощь. Помощь. Включение в социальную жизнь. Изменение жизни. Понимание темы/ проблемы. Преодоление кризисов, симптомов, диагнозов, жизненных обстоятельств. Групповая динамика. Взаимодействие «здесь и теперь». Интрапсихи-ческая, межличност-ная динамика. Меха-низмы Исповедова-ние. Социальный контроль. Социальные связи. Социальная оценка. Социальная активация. Обмен социальной информацией. Социальное научение. Социальная приспособлен- ность. Психосоциальное осознание. Психосоциа-льная трансформа-ция. Руко-вод-ство Сами участники. Сами участники, парапрофессио-нальное или профессиональ-ное. Профессиона-льный терапевт. Профессиональ-ный терапевт как помощник Профессиона-льный клинический психолог, психиатр или психотера-певт. Роль руко-води-теля груп- пы Старший родственник. Лидер. Приятель. Дядя/тетя. Ведущий дискуссии. Эмоциональный лидер. Учитель. Эксперт. Руководитель семинара. Тренер. Помощник. Консультант. Психотера-певт. Про-дол-жи- тель- ность Долгосроч-ные группы. По потребности. Краткосроч-ные. Ограниченные во времени. По договорено-сти. Ограниченные во времени и интенсивные. Долгосроч-ные. По договорено-сти. Группы могут быть фокусированы на определенной задаче (целевые, рабочие группы) и на процессе (группы встреч). В начале работы могут выявиться расхождения указанных целей с неконструктивными или нереалистическими ожиданиями отдельных участников. К целевым группам относятся группы, создаваемые для решения конкретных задач, различные комиссии и комитеты, общественные организации, группы планирования, а также дискуссионные, исследовательские, учебные и тому подобные группы. Примером целевой группы может быть команда профессионалов, работающих в бизнесе, спорте, медицине, психологии, педагогике и т.п. Целевые группы помогают также своим участникам совершенствовать навыки, необходимые для достижения рабочих целей. Широко распространенным является социально-психологический тренинг (СПТ) нацелен на развитие умения адекватно воспринимать себя и окружающих, способности гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях и разных группах. СПТ получил широкое распространение в подготовке различных специалистов, работающих с людьми: администраторов, психологов, педагогов, врачей, социальных работников и т.д. Выделяют два типа групп СПТ: 1) группы, ориентированные на развитие психологических качеств, необходимых для управленческой деятельности и 2) группы, нацеленные на усвоение необходимых для конкретной профессии моделей социального поведения и соответствующую коррекцию когнитивных структур, ответственных за регуляцию поведения. Широкое распространение получили группы самопомощи и поддержки, которыми руководят в основном непрофессионалы. Они исходят из двух принципов: 1) люди, эффективно справляющиеся или справившиеся с личной проблемой – лучшие помощники по сравнению с профессионалами, не имеющими в этом собственного опыта; 2) такие люди, помогая друг другу, помогают и сами себе. Выделяют четыре типа групп самопомощи. Группы I типа занимаются преимущественно контролем или реорганизацией поведения (например, Анонимные Алкоголики). Членов групп II типа объединяют общие стрессовые ситуации (кризисные группы). В работе групп III типа участвуют люди, испытывающие дискриминацию в связи с их полом, сексуальной ориентацией, социальным положением и т.п. Группы IV типа не имеют какой-либо определенной проблемы, они стремятся к общей самоактуализации и повышению общей эффективности. Наиболее известная организация I типа – Анонимные Алкоголики (АА), в нее входит свыше 1 миллиона человек в 92 странах. Ее программа «12 шагов» принята 34 группами самопомощи, в том числе Анонимными наркоманами, родственниками алкоголиков (Ал-Анон) и наркоманов (Нар-Анон), Анонимными азартными игроками и Анонимными обжорами. В деятельность подобных групп вовлечено еще полмиллиона людей. Примером группы IV типа могут служить получившие широко распространение в нашей стране группы общения. Групповая динамика в них направлена на то, чтобы каждый участник мог проявить себя, с помощью обратной связи лучше понять себя, осознать свои неадекватные коммуникативные когнитивные установки, эмоциональные и поведенческие стереотипы, проявляющиеся в межличностных взаимоотношениях. Окончательная задача – изменить эти взаимоотношения в атмосфере доброжелательности и взаимного принятия, используя в качестве образцов более «продвинутых» членов группы и психотерапевта. Зарубежным аналогом подобных групп являются «группы честности» О.Г. Моурера (Mowrer, 1964), который рассматривает психосоциальные расстройства как следствие нарушения людьми взятых на себя обязательств и договоренностей со значимыми в их жизни другими. Терапевтический подход основан на теории социального научения и традиции исповеди и предполагает: • принятие индивидуальных обязательств, касающихся специфических изменений поведения; • заключение договора о соблюдении принципов честности, ответственности и поддержки в группе и за ее пределами; • специфическую констелляцию структуры, целей и коллективное руководство; • нормы поведения и правила проведения групповых собраний; • демонстрация опытных членов группы образцов адекватного поведения; • ожидание того, что словесные намерения будут претворяться в конкретные дела; • конкретную поддержку группы и подкрепление достигаемых поведенческих изменений. В современных психиатрических стационарах широко применяется такая форма групповой работы, как терапия средой. Под средой понимается все, что окружает больного в стационаре (люди, вещи, процессы, события). Терапия средой подразумевает характер складывающихся и определенным образом направляемых взаимоотношений больного с окружающими его людьми – персоналом, другими пациентам, семьей. В развитом виде терапевтическая среда существует в виде терапевтического сообщества, которое предполагает: домашний комфорт в отделениях и палатах, режим «открытых дверей», организация самими пациентами кафе, пунктов продажи, парикмахерских, совместных развлечений, различных видов трудовой деятельности. Максвелл Джонс (Jones, 1953) описал основные принципы формирования терапевтической среды: • демократизация – отказ от традиционных, статусных различий, облегчающий открытую коммуникацию; • участие пациентов в терапевтическом процессе – пациенты выступают в качестве терапевтов друг другу; • разделение ответственности за социальное функционирование отделения; • формирование новых социальных ролей у медперсонала и пациентов. Эффективность терапевтической среды по М.М. Кабанову (1985) обеспечивается следующими факторами: • демократической выработкой решений и распределением ответственности; • ясностью терапевтических программ, ролей и лидерства; • высоким уровнем взаимодействия между персоналом и пациентами; • малым размером отделений; • позитивными ожиданиями персонала • высоким моральным уровнем персонал • практической проблемной ориентацией лечебного коллектива. В терапии средой важную роль играют медицинские сестры, прошедшие специальную подготовку в виде тренинга навыков психотерапии, что позволяет им, в частности, активно выслушивать пациентов и оказывать им эмоциональную поддержку. Собранная и структурированная информация о поведении и переживаниях больных записывается в дневнике наблюдений, с которым ежедневно знакомится лечащий врач. Не мене важной является способность медсестры к открытому, четкому использованию в общении с больным всех видов невербальной коммуникации. Это делает поведение сестер понятным для пациентов без дополнительных эмоциональных усилий с их стороны. Подобное поведение сестер служит также моделью поведения для больных. Медсестры проводят поведенческую терапию, например, в форме функциональных тренировок поведения, психогимнастику, телесно-ориентированную терапию, осуществляют библиотерапию, хореотерапию, арттерапию и т.п. Появление новых подходов в терапии и новых специальностей усложнили организацию лечения. Выходом явилась его координация с помощью бригадного метода ведения пациента. Состав бригады определяется типом проблем, имеющихся у пациента. Чаще всего психолог сотрудничает с психиатрами, невропатологами, терапевтами, физиотерапевтами, трудовыми инструкторами и социальными работниками. К принятию коллективных решений привлекается пациент. Функционирование терапевтической бригады сопряжено с рядом трудностей. Нелегко находить общий язык из-за специфики профессиональной терминологии, различия между медицинским подходом с его моделью болезни как неполноценности, поведенческим подходом, ограничивающимся улучшением социальной адаптации или личностно-ориентированным подходом в рамках модели здоровья. Профессиональная идентичность членов бригады может вместо творческого сотрудничества приводить к межличностному соперничеству между ними. В то же время хорошо функционирующая междисциплинарная бригада полезна для пациента, поскольку наличие представителей разных дисциплин в большей мере позволяет обеспечить целостное видение больного, не ограниченное рамками какой-то одной специальности. Расширяя репертуар возможных выборов и используя специализацию в каждом аспекте лечения, удается повысить его качество. Самим членам бригады оказывается полезным обмен знаниями и приемами работы между собой. Групповая психотерапия используется в комплексном лечении самых разнообразных контингентов больных (посттравматический стресс, кризисные состояния, неврозы, зависимости, психические и психосоматические болезни, расстройства личности, хронические соматические заболевания, рак и СПИД). Изолированные фобии служат показанием для поведенческой терапии, зависимости – недирективной терапии по модели «анонимных алкоголиков», характерологические расстройства лучше корригируются методами гештальттерапии и психодрамы, кризисные состояния купируются в кризисных группах. Групповые занятия могут комбинироваться с индивидуальной терапией у того же или у другого психотерапевта, в последнем случае необходимо согласовывать терапевтическую тактику. Амбулаторная терапевтическая группа обладает мощным поддерживающим потенциалом, позволяющим в ряде случаев избежать госпитализации больного. Однако в травмирующей ситуации может оказаться полезнее вывести из нее больного, включив его в состав стационарной терапевтической группы, являющейся, в свою очередь, структурной частью терапевтической среды. После выписки из стационара некоторым больным полезно посещать клуб бывших пациентов с целью повышения уровня адаптации, организации социально-психологической поддержки, участия в различных формах терапии творчеством Клуб бывших пациентов служит одной из форм амбулаторной групповой поддерживающей терапии. Он может существовать при том же стационарном отделении или в том же учреждении, в котором находился на лечении больной, что помогает сохранить преемственность лечения. В условиях клуба сохраняется тесный контакт между больным и врачом-психотерапевтом, который осуществляет все необходимые мероприятия по разрешению имеющихся у больных трудностей, конфликтных ситуаций, по перестройке нарушенных отношений личности, продолжая эту работу с учетом психического состояния больного и плана психотерапии, начатой в стационаре. Применяются различные методики: рациональная психотерапия в форме групповых бесед, аутогенная тренировка с последующим обсуждением результатов применения ее навыков в обыденной обстановке, активирующая психотерапия в процессе двигательной терапии и арттерапии, культурно-массовые и спортивные мероприятия. Организационные функции выполняет избираемый членами клуба совет. К работе клуба привлекаются и родственники больных, что облегчает гармонизацию окружающей больного среды – семейных отношений, условий быта и домашней работы.  Работа в команде очень важна. Она позволяет свалить вину на другого («Восьмое правило Фингэйла»). Структура группы Число участников группы может быть от 3 до 30 (группа численностью до 10 человек называется малой, от 11 до 20 – средней, от 21 до 30 – большой). Оптимальным для психотерапевтической группы считается количество 8–12 человек. Как указывает Лойзер (цит. по Шостром и Браммер, 2002. с. 437), такая группа достаточно велика, чтобы: • смягчить либидные чувства до безопасной и легко поддающейся контролю концентрации; • обеспечить разнообразие возможностей группового процесса, удовлетворяющих потребности каждого участника в каждый конкретный момент; • избежать сильных позитивных и негативных полюсов реакций в парах и тройках, и противостоять разрушению одним человеком и даже двумя; • обеспечить разнородность и многообразие психодинамических типов, тем самым способствуя процессам групповых взаимодействий; • обеспечить возможности выражения в смягченной и удобной для работы манере; • избавиться от напряжения разговора лицом к лицу; при этом пассивный человек может оставаться малозаметным, пока его уверенность в себе не возрастет. С другой стороны, такая группа достаточно мала, чтобы: • оставаться для психотерапевта управляемой при минимуме руководства и контроля с его стороны; • психотерапевт может сохранить некритический, бесконтрольный и пассивный аспекты своей роли, которые необходимы для успешной психотерапии; • действовать без строгих и многочисленных правил; помимо нескольких самых простых установлений, определяющих место, время занятий и тому подобное, требуется вводить лишь очень немного правил; • обеспечить для каждого члена разумную долю уделяемого ему внимания и времени. Обычное время групповой сессии – 1–2 часа, с частотой встреч 1 раз в неделю. Группа может собраться всего один раз (тренинговая группа, марафон) или заниматься несколько месяцев, а то и лет (группа личностного роста). Как правило, в длительно действующей группе примерно половина участников покидают группу, не завершив курса терапии. Независимо от причины ухода психотерапевт должен обеспечить «отказнику» профессиональную помощь. Различают закрытые и открытые группы. Закрытая группа предполагает одновременное прохождение участниками всех фаз психотерапевтического процесса, значительную глубину и силу групповых переживаний, высокую степень идентификации терапевта с группой, его эмоциональную вовлеченность и ответственность, большую сплоченность и эффективность работы по достижению инсайта. Закрытые группы эффективнее при ориентации на глубинную личностно-ориентированную работу, т.к. в них формируется более выраженная групповая сплоченность, взаимопонимание и взаимопомощь, более теплая эмоциональная атмосфера, а также более глубокое понимание целей и задач психотерапии, друг друга и самого себя. Такие группы обычно используются в стационаре. В открытой группе участник сразу включается в рабочую фазу групповой динамики, ему легче усвоить уже сложившиеся усвоить групповые цели, ценности и нормы. Пациенты, заканчивающие лечение, положительно влияют на вновь поступивших. Эффективнее происходит научение социальным контактам и тренинговая работа, меньше выражено сопротивление. С другой стороны, когда новый человек осваивается в группе, старые участники получают ценный опыт соучастия и помощи. Кроме того, изменение состава группы может активизировать групповую динамику, вызвав перестройку сложившихся отношений соперничества и поддержки. В то же время обновление группы может на какое-то время затормозить ее продвижение. В амбулаторной практике наиболее распространены «полуоткрытые группы», когда примерно 1 раз в месяц место выбывшего участника занимает новый. Оперативная эмоциональная поддержка может быть оказана методом «захода в группу», когда бывший участник группы обращается за помощью группы в связи с изменением ситуации и/или состояния. Этот метод широко применяется в работе кризисных групп. Группа может быть однородной или разнородной по проблемам, диагнозам, возрасту, полу, уровню образования. Однородные группы отличаются большей сплоченностью и меньшей конфликтностью, в них больше выражена эмоциональная поддержка и меньше – проявления деструктивного поведения и сопротивления, реже формируются подгруппы. В однородных группах быстрее формируется взаимная идентификация и эмпатия, ускоряется достижение катарсиса и инсайта, уменьшается длительность лечения. Такие группы предпочтительнее для краткосрочной терапии или тренинга. Разнородные группы обеспечивают всестороннюю проверку действительности, предоставляют больше возможностей для переноса, облегчают процесс создания группы. Разнородная группа обеспечивает пациенту, имеющему узкий диапазон поведенческих и эмоциональных стереотипов, конфронтацию с альтернативным поведением и реакциями. Разнородность группы способствует столкновению многих способов реагирования, дает пациенту возможность научиться различать оттенки в отношения между людьми, учит терпимо, лояльно относиться к противоположным реакциям, чувствовать себя безопасно в непривычном кругу, среди непохожих на него людей. Разнородные группы больше подходят для коррекции характера и поведения в процессе глубинной психотерапии. Структура группы с директивным стилем ведения может быть вначале формальной, но со временем параллельно складывается и начинает играть все большую роль неформальная структура. Роль неформального лидера не является постоянной, соперничество в борьбе друг с другом за власть и близость к лидеру занимают важное место в групповом процессе. Во взаимоотношениях с лидером участники группы вскрывают и решают свои проблемы руководства и подчинения, ответственности и безопасности, контроля и зависимости. В социальной психологии выделяют четыре основных типа поведения людей в малых группах. Обособляющийся тип: хорошо выражена индивидуальная ориентировка; оптимальное решение задач возможно только в условиях относительной самостоятельности. Ведомый тип: выражена тенденция к добровольному подчинению, подражательству; оптимальное решение групповых задач возможно под влиянием более уверенных и компетентных членов группы. Лидирующий тип: ориентирован на власть в группе; оптимальное решение задач возможно при условии подчинении себе других членов группы. Сотрудничающий тип: стремится к совместному решению задач и следует за группой в случаях разумных решений. Для невротических пациентов и людей с личностными расстройствами характерны стереотипные роли в терапевтической группе – те же, что и вне нее. Групповые взаимодействия позволяют выявить эти роли, внести коррективы в ролевое поведение и расширить ролевой репертуар. Р. Шиндлер (Schindler, 1957) выделяет пять наиболее часто встречающихся групповых ролей. Альфа – лидер, который импонирует группе, защищает ее во время опасности, побуждает к активности, выражает групповые интересы и групповую волю, составляет программу действий, направляет, придает уверенность и решительность. Он берет на себя ответственность за группу и чувствует себя ее представителем. Бета – человек, имеющий специальные знания, навыки, способности, которые требуются группе или которые она высоко ценит. Он выступает в роли эксперта, советчика, критика, рецензента, «серого кардинала». В групповых событиях участвует с ограничениями, на эмоциональной дистанции, не беря на себя ответственности за решения группы, как это делает лидер. Ведет себя рационально, нейтрально и самокритично. Для него типичны высказывания типа: «Да, но…», «Вообще-то нет, хотя…», «Или… или...». Центральное место в структуре группы, рядом с Альфой и Бетой, могут занимать: монопольный оратор; участник, стимулирующий или облегчающий обсуждение; «душевно понимающий» участник; «строгий отец»; моралист; хранитель норм и инквизитор. Участники, выполняющие эти роли, составляют ядро группы, которое работает наиболее активно и стабильно на протяжении всего существования группы. Гамма – пассивно следующие за лидером, легко приспосабливающиеся члены группы, старающиеся сохранить свою анонимность. Участники в роли Гамма обычно составляют большинство группы, в открытой группе их состав довольно часто меняется. Для них характерно частичное участие: • идентифицирующее участие (сублидер – «адъютант» неформального лидера; ассистент - участник, подражающий психотерапевту; соглашатель, «душечка», «мать-наседка», хороший муж, хорошая жена); • дополнительное участие (любимчик, «бабник», «важная персона», нытик, взывающий о помощи и тут же отказывающийся от нее, защитник, женоподобный мужчина, мужеподобная женщина); • критически контролирующее участие (исповедник, инквизитор, третейский судья, женоненавистник, мужененавистница, «кастрирующая женщина»). Омега – аутсайдер, самый «крайний» член группы, который отстает от других по причине неспособности, отличия от остальных или страха перед людьми. Позицию Омеги чаще занимает «козел отпущения», «мальчик для битья», «придворный шут», подросток. Противник – символический представитель враждебной группы. Это может быть «хулиганистый» участник, агрессор или человек с отклоняющимся поведением, а также отрицательный лидер, который может расколоть группу или свергнуть Альфу и занять его место. В учебной или тренинговой группе с недобровольным участием, а также в первой фазе терапии в роли Противника может восприниматься руководитель группы. Определить, какие роли и функции членов группы исполняются в должной мере, а какие недостаточно, помогает таблица Бенни и Шитца (цит. по Рудестам, 1999, с. 29). Решение задач Оказание поддержки Инициатор. Предлагает новые идеи и подходы к проблемам и целям группы. Предлагает способы преодоления трудностей и решения задач Вдохновитель. Поддерживает начинания других, выказывает понимание чужих идей и мнений Разработчик. Детально прорабатывает идеи и предложения, выдвинутые другими членами группы Гармонизатор. Служит посредником в ситуациях, когда между членами группы возникают разногласия, и таким образом сохраняет в группе гармонию Координатор. Комбинирует идеи и предложения и пытается координировать деятельность других членов группы Примиритель. Поступается в чем-то своим мнением, чтобы привести в соответствие мнения других, и таким образом поддерживает в группе гармонию Контролер. Направляет группу к ее целям, подводит итог того, что в ней уже произошло, и выявляет отклонения от намеченного курса Диспетчер. Создает возможности для общения, побуждая к нему других членов группы и помогая им, и регулирует процессы общения Оценщик. Критически оценивает работу группы и предложения других, сравнивая их с существующими стандартами выполнения поставленной задачи Нормировщик. Формулирует или применяет стандарты для оценки происходящих в группе процессов Погонщик. Стимулирует группу и подталкивает ее членов к действиям, к новым решениям и к тому, чтобы сделать больше уже сделанного Ведомый. Пассивно следует за группой. Выступает в роли зрителя и слушателя в групповых дискуссиях и при принятии решений.  Когда всадник без головы, козлом отпущения служит лошадь (Борис Крутиер). Методы групповой психотерапии Групповая психотерапия – специфический метод, в котором основную роль играет групповая динамика, т.е. совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеятельности группы и его этапы. Группа при этом рассматривается как общность людей, участвующих в групповом процессе с его непосредственными контактами, распределением ролей и позиций, взаимозависимостью участников, общими нормами и целями, а также более или менее постоянным составом. Хайнц Кохут ввел понятие «группового Я», которое включает наличие определенных идеалов и устремлений и создается как членами группы, так и психотерапевтом. При этом границы между индивидуальным и групповым Я выражены недостаточно четко и нередко совмещаются, затрагивая самые глубокие уровни психического функционирования. Станислав Кратохвил (Kratochvнl, 1995) формулирует основные цели психотерапевтической группы: разобраться в проблемах каждого участника, помочь ему понять и изменить собственное состояние; постепенно изменять слабую приспособляемость пациента, достигая адекватной социальной адаптации; предоставлять информацию о закономерностях интерперсональных и групповых процессов как основы для более эффективного и гармоничного общения с людьми; поддерживать процесс развития личности в смысле роста своего собственного личностного и духовного потенциала; устранять болезненные симптомы. Д.С. Витакер (2000) перечисляет вспомогательные цели групповой психологической помощи, обеспечивающие ее эффективность. • Стараться вести группу, поддерживая атмосферу доверия на уровне, позволяющем отдельным ее участникам чувствовать себя в достаточной безопасности, чтобы оставаться в группе и самостоятельно идти на риск. • Стараться избегать необратимого разрушения структуры. • Проводить работу по установлению и поддержания в группе таких норм, которые делали бы ее позитивным средством помощи. • Использовать происходящие в группе события во благо членам группы. • Стараться не причинять вреда: членам группы, себе самому или широкому окружению, в котором работает группа. • Выявлять и стараться исправлять допущенные ошибки. • Обеспечить себе поддержку и возможность консультаций на протяжении всего срока жизни группы. • Добиться максимально углубленного, утонченного и расширенного понимания каждой личности в группе. • Наблюдать динамику группы как единого целого на протяжении отдельного сеанса и по мере ее развития в течение длительного отрезка времени. • Находиться в контакте со своими собственными ощущениями и отмечать собственное поведение и его последствия. • Следить за групповой и индивидуальной динамикой. • Оценивать функционирование группы как в процессе работы, так и после завершения ее работы. Основной задачей групповой психотерапии является формирование эффективной саморегуляции. Эта задача по Г.Л. Исуриной (1990) имеет три аспекта: 1) самопонимание (когнитивный аспект), 2) отношение к себе (эмоциональный аспект) и 3) отношения с людьми (поведенческий аспект). Когнитивный аспект направлен на осознание: а) связи «личность - ситуация - проблема», б) межличностного контекста собственной личности и в) исторического и генетического плана. В процессе когнитивной перестройки человек должен осознать: • какова связь между психогенными факторами, возникновением, развитием и сохранением его проблем; • какие ситуации в группе и в реальной жизни вызывают напряжение, тревогу, страх и другие негативные эмоции, провоцирующие появление, фиксацию и усиление симптомов; • какова связь между негативными эмоциями и появлением и усилением различного рода нарушений и расстройств; • особенности своего поведения и эмоционального реагирования; • как он выглядит в глазах окружающих, как они откликаются на его поведение, какие последствия оно имеет; • существующее рассогласование между собственным образом Я и восприятием себя другими; • собственные мотивы, потребности, стремления, отношения, установки, особенности поведения, эмоционального реагирования, а также степень их адекватности, реалистичности и конструктивности; • характерные защитные механизмы; • внутренние психологические проблемы и конфликты; • особенности межличностного взаимодействия, межличностные конфликты и их причины; • более глубокие причины переживания и способы реагирования, начиная с детства, а также условия, особенности формирования системы отношений; • собственную роль, меру своего участия в возникновении и сохранении конфликтных и психотравмирующих ситуаций, а также то, каким путем можно было бы избежать их повторения в будущем. Эмоциональный аспект включает: а) получение эмоциональной поддержки и формирование более благоприятного отношения к себе; б) непосредственное переживание и осознание нового опыта в группе и самого себя; в) точное распознавание и вербализация собственных эмоций и г) переживание заново и осознание прошлого эмоционального опыта и получение нового эмоционального опыта в группе. Группа должна помочь участнику: • получить эмоциональную поддержку, что приводит к ощущению собственной ценности, ослаблению защитных механизмов, росту открытости, активности и спонтанности; • пережить в группе те чувства, которые он часто испытывает в обычной жизни, воспроизвести те эмоциональные ситуации, с которыми он не смог справиться; • пережить неадекватность некоторых своих эмоциональных реакций; • научиться искренности в отношении к себе и к другим людям; • стать более свободным в выражении собственных позитивных и негативных чувств; • научиться более точно понимать и вербализовать свои чувства и эмоциональные состояния; • раскрыть свои проблемы с соответствующими им переживаниями, зачастую ранее скрытыми от самого себя или искаженными; • модифицировать способ переживаний, эмоционального реагирования, восприятия себя самого и своих отношений с другими; • произвести эмоциональную коррекцию своих отношений. В поведенческой сфере необходимо сформировать эффективную саморегуляцию на основе адекватного, точного самопонимания и более эмоционально благоприятного отношения к себе. Группа должна помочь участнику: • увидеть собственные неадекватные поведенческие стереотипы; • приобрести навыки более искреннего, глубокого, свободного общения; • преодолеть неадекватные формы поведения, связанные с сотрудничеством, взаимопомощью, ответственностью и самостоятельностью • закрепить новые формы поведения и реагирования на основе достижения в познавательной и эмоциональной сфере. Чтобы быть эффективной, группа должна: • развивать у участников чувство принадлежности к группе; • контролировать поведение членов группы путем поощрения и наказания; • оценивать реальность и тем самым то, как члены группы видят самих себя, других участников и группу в целом; • вызывать и высвобождать сильные эмоции; • обеспечить контраст для социального сравнения и обратной связи; такие сравнения облегчают пересмотр идентичности, предлагая новые возможности или альтернативы. Взаимоотношения и взаимодействия между участниками регулируют групповые нормы, к которым относятся: искреннее проявление эмоций, открытое изложение своих мыслей, честный рассказ о своих проблемах, принятие других и терпимость по отношению к их позициям и взглядам, активность, стремление избегать оценочных суждений. Нежелательно обсуждать с другим участником переживания и проблемы отдельно от группы, как во время занятий, так и между ними. Каждый член группы имеет право в любой момент прекратить свое участие в какой-либо групповой ситуации и рассчитывать в этом на поддержку руководителя. Причины своего решения полностью прекратить занятия участник должен объяснить группе. Необходимо соблюдать тайну группы (сохранять конфиденциальность участников). Участник может рассказывать другим, что пережил в группе он сам, но не может распространяться о том, как и что именно происходило на занятии. Не допускается причинение физических травм партнерам, обсуждаются пропуски занятий и регулярные опоздания, образование тайных пар и подгрупп, случаи лжи и нарушения тайны группы. Следует предупредить участников, что большинство этих норм вне группы следует применять осторожно, с учетом возможной негативной реакции не готовых к ним людей. Нормы могут быть заданы руководителем, изложены в инструкциях, выработаны в течение группового процесса. Обычно руководитель задает перечисленные выше принципы работы, группа же создает ритуал встреч и прощаний, придумывает девиз группы и т.п. Разрешение непредвиденных групповых ситуаций может потребовать изменения сложившихся групповых норм. Выполнение психотерапевтических норм зависит от информированности и сплоченности группы. Усилия, прилагаемые группой для сохранения и защиты норм, показывают меру их усвоения. Гомогенные группы больше подчиняются нормам, чем гетерогенные. С учетом фокусирования работы различают три направления. Первое фокусировано на «здесь и теперь» (актуальные проблемы в группе) и «там и сейчас» (такие же проблемы в текущей жизни). Такой подход характерен, в частности, для поддерживающей, проблемно-ориентированной и кризисной терапии. Второе направление связывает актуальные проблемы («здесь и теперь») с детскими травмами («там и тогда»). Оно применяется в аналитической терапии. Третье направление – «здесь, теперь, с нами» – фокусируется исключительно на материале, появляющемся во время сессии. Такой подход свойственен группе встреч. Принцип «здесь и теперь» подразумевает, что межличностное взаимодействия участников группы и их переживания в процессе группового общения отражают особенности их общения вне группы. Анализируя эти особенности во время их непосредственного проявления на занятиях группы, участники получают возможность осознать и изменить их. Данный принцип эффективен при условии, когда участники группы не просто вместе «проживают» различные ситуации, но ищут и находят ответы на вопросы: «Что происходит? Как происходит? Для чего происходит?» Принцип «здесь и теперь» представляет основу работы психотерапевтической группы, однако это не исключает одновременного использования материала в рамках «там и тогда» (прошлое участника) и «там и теперь» (актуальная ситуация участника вне группы). Это усиливает групповую сплоченность, повышает степень доверия в группе, принятия участниками друг друга, а также способствует осознанию содержания обратной связи, позволяя участнику соотнести свое актуальное поведение с поведением в обыденной жизни и прошлым опытом. Определенную специфику имеет групповая психотерапия детей и подростков. Разговорные методы не подходят детям, у которых еще недостаточно развиты вербальные или понятийные навыки. Адекватным методом групповой психотерапии детей является игровая психотерапия. Важной темой игры становится желание свершения чего-либо, «проигрывание» отношений или ситуаций такими, какими дети их хотели бы видеть. Часто дети повторяют свой жизненный опыт, где они снова испытывают значимые для них переживания. Вначале психотерапевт может просто разрешить детям играть. Наблюдение за игрой помогает ему установить доверительные отношения с детьми и составить определенные представления об их способности к развитию, эмоциональных конфликтах и стиле общения. Содержание психотерапии зависит от особенностей нарушений и проблем участников группы, а также от теоретической ориентации психотерапевта. При недирективной, клиентцентрированной позиции психотерапевт лишь иногда делает замечания, помогающие детям «разыгрывать» и разрешать собственные конфликты. Психоаналитики склонны к интерпретации игры, с тем чтобы помочь детям осознать отрицаемые ими или подавленные конфликты. Бихевиористы нацелены на обучение детей тому, как правильно в социальном аспекте играть свои роли в жизни. Для подростков также наиболее адекватными методами являются модели групповой психотерапии, основанные на действии. Это связано с такими психологическими особенностями подростков, как стремление к группированию, потребность в интимности и кооперации, тревога, вызванная открытием субъективного мира и формированием образа Я, тяга к расширению диапазона ролевого поведения, сохраняющаяся конкретность мышления и эмоциональная непосредственность. Подросткам больше подходит краткосрочная групповая психотерапия (20–28 часов, по четыре часа ежедневно в течение 5–7 дней). Это обусловлено недостаточным объемом долговременной памяти, неготовностью долго ожидать положительных результатов и риском использовать долгосрочную группу в «экологическую нишу». Количество участников 8–12 человек обоих полов, разница в возрасте не должна превышать 1–2 года. Стиль поведения психотерапевта директивный. Э.Г. Эйдемиллер (1994) сформулировал следующие принципы краткосрочной интегративной групповой психотерапии подростков: • Принцип парности однотипных акцентуаций личности (для равномерного созревания группы и эффективного ее функционирования в группу подбирают пары однотипных акцентуантов, что обеспечивает участникам лучшую идентификацию личностных проблем). • Принцип клинико-психологического разнообразия участников. • Принцип формулирования терапевтического запроса, учитывающий психологическую незрелость, когнитивные особенности и редуцированность навыков социальной кооперации (терапевтические метафоры, проективный рисунок, психодраматическое моделирование). • Использование приемов «присоединения» – установление психологического контакта с участниками (с помощью синхронизации дыхания, мимики и пантомимики с участниками). • Обучение участников двухуровневой обратной связи, содержащей вербальную и невербальную информацию. • Принцип интегративности (комплексное применение психологических механизмов групповой динамики, методов гештальттерапии и психодрамы). • Использование эффекта трансового изменения сознания у участников, чему способствуют совпадение психологических целей, возрастная психологическая совместимость и эмоциональная сплоченность. • Принцип иерархизации приемов, направленных на выявление, исследование и коррекцию агрессивности у участников (игровые разминки типа «Жмурки», использование метафор и психодраматических игр, например, «Собаки и кошки», «психоскульптуры» и др.) • Принцип «здесь и теперь» (отказ от биографической направленности в связи с тем, что отдаленное будущее заблокировано, а прошлое редуцировано в субъективном восприятии либо переполнено негативными проекциями). • Принцип сбалансированности в исследовании негативного и позитивного опыта (во время подготовки к психотерапии на занятиях группы участники отвечают на вопрос, какие негативные и позитивные последствия привносили в их жизнь симптомы или неразрешенные личностные проблемы). Пациенты стимулируются к исследованию того, как они адаптируются с помощью симптомов и как будут адаптироваться, трансформировав энергию симптома в более зрелые, многовариантные формы поведения. • Принцип баланса структуры и содержания, ответственности за результат терапевта/группы при проведении психотерапии (директивность стиля психотерапевта и его ответственность за структуру занятий, сменяемая приемом «следования за спиной» участника, который, в свою очередь, отвечает за содержание занятия и свой результат.  Легче умереть за идею, чем жить в соответствии с ней (Альфред Адлер). Терапевтические факторы В литературе по групповой терапии чаще всего упоминаются следующие терапевтические факторы: в эмоциональной сфере – принятие, альтруизм и перенос, в когнитивной сфере – терапия наблюдением, универсализация и интеллектуализация, в поведенческой сфере – проверка реальностью, вентилирование и взаимодействие. И. Ялом (2000) подробно описывает терапевтические факторы групповой динамики. Межличностное научение как узнавание. Другие участники группы честно говорили свое мнение обо мне. Группа объяснила мне, какого рода впечатление я произвожу на других. Понимание того, как меня воспринимают окружающие. Катарсис. Возможность открыто сказать о том, что меня беспокоит, вместо того, чтобы сдерживаться. Я научился выражать свои чувства. Выражение негативного и/или позитивного чувства по отношению к другому участнику группы. Сплоченность группы. Принадлежность к группе людей, которые меня поняли и приняли. Я сообщал о себе вещи, вызывающие у меня чувство неловкости, а группа меня по-прежнему принимала. Самопонимание. Я понял, почему я думаю и чувствую так, а не иначе. Открытие и принятие своих прежде неизвестных или неприемлемых сторон. Межличностное научение как формирование. Чувство большего доверия по отношению к людям и другим людям. Развитие умения ладить с окружающими. Экзистенциальные факторы. Я понял, что должен принять на себя всю ответственность за способ, которым я живу свою жизнь, и при этом неважно сколько поддержки и руководства я получаю от других. Универсальность переживаний. Я увидел, что другим пришлось ничуть не легче. Открытие, что у других тоже бывают некоторые из «плохих мыслей» и чувств, которые есть и у меня. Вселение надежды. Я чувствовал себя смелее и увереннее оттого, что знал, что группа помогла другим с проблемами, похожими на мои. Альтруизм. Помогая другим, я стал больше уважать себя. Воспроизведение семьи. Быть в группе означает для меня в каком смысле – быть в семье, только более понимающей и принимающей. Руководство. Когда кто-то из участников группы предлагал конкретное и определенное решение какой-то жизненной проблемы. Идентификация. Когда я видел, как другие говорят о себе вещи, вызывающие у них чувство неловкости, или идут на какой-то другой риск и в итоге получают от этого пользу, то это помогало мне поступать так же. Терапевтические факторы в работе групп самопомощи и поддержки имеют свои особенности. Прежде всего – это общий опыт, благодаря которому людей в такой группе сразу понимают и они не чувствуют себя психологически одинокими. Кроме того, общность ослабляет защиты и побуждает к самораскрытию, чему сопутствует эффект катарсиса и уменьшения стыда. Важное значение имеет также принцип «помощника терапии», который гласит, что чем больше члены группы помогают друг другу, тем больше они помогают сами себе. Члены подобных групп входят как бы в большую семью, где получают возможность получить практическую и психологическую помощь в любое время, с учетом телефонной связи. Большое значение имеет обмен технической информацией, а также элементами народной мудрости. В обстановке открытости и искренности поведение участников групп самопомощи открыто для точного наблюдения и комментариев других членов группы. Участники осваивают специальные способы решения своих проблем и учатся постоянно применять их. Используются такие принципы когнитивной терапии, как формирование положительного образа Я, улучшение самопонимания, расширение воспринимаемых альтернатив, усиление различительной способности и переопределение норм. Участники психотерапевтической группы достигают инсайта на четырех уровнях: 1. В процессе межличностного научения как узнавания участники более объективно видят свои межличностные отношения. 2. В процессе самопонимания участники понимают способы и стереотипы своего поведения с другими людьми. 3. Мотивационный инсайт приводит участников к пониманию того, почему они ведут себя с другими именно так. 4. Психологический инсайт заключается в понимании истории развития своей личности, что позволяет увидеть корни существующих проблем. Межличностное научение требует не только интеллектуального инсайта, но и переживание корригирующего эмоционального опыта. Последний состоит из следующих шагов: 1) участник группы выражает интенсивные чувства, связанные с другими участниками; 2) группа оказывает ему поддержку, позволяющую рисковать; 3) происходит анализ ситуации, помогающий участнику понять, что произошло; здесь особенно важна реакция других участников группы; 4) участник признается, что ошибался, избегая выражения своих чувств перед другими; 5) результат – способность участника группы более глубоко и искренне общаться с другими. Терапевт должен обеспечить именно такой ход событий, для чего важно соблюдать два условия: чтобы участники чувствовали себя в группе достаточно безопасно, и чтобы они постоянно реагировали друг на друга искренним выражением своих чувств и мыслей. Г.С. Абрамова (1997) выделяет следующие типы воздействия членов группы: Тип Содержание воздействия Использование психологической информации Действие по образцу Делай, как я; желай, как я; думай, как я; чувствуй, как я Информация только о модальности своего внутреннего мира Действие на равных условиях Давайте делать вместе, т.е. ты делаешь, ты думаешь, чувствуешь, желаешь, как я Предполагается, что все модальности другого человека равны собственным Рефлексивное действие Давай подумаем вместе, как нам делать; ты делаешь иначе Модальности внутреннего мира другого человека так же индивидуальны, как и мои Важным фактором группового процесса является обратная связь, представляющая собой ответы членов группы на вербальные и невербальные проявления друг друга. Как указывает А.А. Осипова (2000), с помощью обратной связи каждый член группы получает следующую информацию: • какие реакции у окружающих вызывает его поведение; • как он воспринимается другими; • в каких случаях его интерпретация эмоционального содержания межличностной ситуации оказывается неадекватной и влечет за собой столь же неадекватную реакцию окружающих; • каковы цели и мотивы его поведения, насколько его актуальное поведение способствует достижению этих целей; • какие эмоциональные поведенческие стереотипы для него характерны; • какую связь видят другие между его опытом (прошлым и актуальным) и поведением. Обратная связь играет важную роль в процессе самосознания участников. Для этого обратная связь должна быть: • приобретением принимающего ее, а не служить потребностям передающего; • рассчитана на открытость и доверие принимающего ее; • постоянной – она дается всегда и всем участникам группы; • своевременной – она дается сразу после поступка другого участника, которому и предназначена; • конкретной – затрагиваются конкретные поступки, а не поведение вообще и не личность; глобальные и обобщающие реакции не поддерживаются; • ясной и понятной человеку, которому она адресована; • прямой – она дается человеку при обращении к нему на «ты», а не намеками, как будто речь идет о посторонних или о «некоторых людях в группе»; • разнообразной – высказывается и то, что нравится в поведении другого человека, и то, что не нравится; • практичной – она направлена на то, что человек реально может изменить, а не на то, что он не в силах контролировать. Обратная связь предполагает искреннее и честное самораскрытие. Джозеф Лафт (Luft J., 1966), один из авторов «Окна Джогарри», указывает, что такое самораскрытие возможно только при определенных условиях: 1) когда взаимоотношения между людьми строятся на основе взаимопонимания; 2) когда тема самораскрытия связана с ситуацией, объединяющей людей и 3) когда самораскрытие происходит постепенно, чтобы не ошеломить слушателей. Необходимым фактором существования терапевтической группы является групповая сплоченность, которая проявляется в стремлении членов группы сохранить ее и остаться в группе. Некоторые участники сравнивают группу с идеальной семьей. Групповая сплоченность облегчает взаимное раскрытие и помогает разрешать возникающие в группе конфликтные ситуации. В сплоченной группе не так трудно выразить негативные чувства к другим участникам и руководителю. Сплоченности способствуют искренность, чуткость, добродушие и юмор ведущего. Формированию групповой сплоченности содействуют: удовлетворение индивидуальных потребностей участников, совпадение индивидуальных и групповых целей и ожиданий, мотивированность членов группы, их взаимная симпатия, дружеская атмосфера, групповая деятельность, престиж группы, соперничество с другими группами, а также присутствие в группе участника с отклоняющимся поведением. Следует учитывать, однако, что групповое давление, сплачивая группу и заставляя ее членов приспосабливаться к ней, может усиливать конформность отдельных участников. С другой стороны, искусственная комфортная эмоциональная атмосфера может превратить терапевтическую группу в «общество № 2», наличие которого позволяет участникам ничего не менять в своей реальной жизни. Аддикты отношений («группоголики») проходят все новые и новые тренинги для удовлетворения своей патологической потребности в группе. Сплоченности группы во многом способствует наличие универсальных проблем участников. Среди подобных проблем чаще встречаются следующие: 1) страх показаться неудачником, некомпетентным, ничтожным; 2) неуверенность в себе и отсутствие самоуважения; 3) глубокое чувство межличностного отчуждения из-за неумения заботиться о другом человеке, любить и быть любимым, из-за боязни других людей и т.п.; 4) переживания по поводу пустоты и бессмысленности жизни; 5) проблемы отношений с близкими людьми (родителями, членами семьи, детьми) и вызываемые ими переживания. Групповое напряжение выражается в тревоге, раздражении, отчуждении, неприятии, обиде и т.п. Оно проявляется участниками группы в таких же формах, как в их повседневной жизни: в виде подавления или попыток скрыть свои чувства, приписывания их другим или бурного открытого выражения. Групповое напряжение возникает в связи с несовпадением ожиданий участников с реальной групповой ситуацией, несовпадением их личных устремлений, необходимостью соразмерять свои потребности и позиции с другими членами группы, обращением к болезненным проблемам и переживаниям. Конфликты в группе неминуемо возникают в процессе формирования групповых целей, групповых норм и распределения ролей. Ролевые конфликты могут быть межличностными (например, борьба за положение в группе), и внутренними (например, из-за несоответствия собственных норм поведения участника групповым нормам). В определенных пределах напряжение необходимо для побуждения участников к активности, к изменениям, поэтому оно поддерживается руководителем. С. Кратохвил (Kratochvнl, 1995) отмечает, что групповое напряжение необходимо, как фактор, который: 1) постоянно стимулирует усилия изменить свое теперешнее состояние; 2) поддерживает ориентацию проводимого в группе обсуждения негативных переживаний и чувств и 3) активизирует проявление непривычных стереотипов поведения. Групповое напряжение лишь мешает, если оно возникает из-за чрезмерного молчания ведущего, его холодности или безразличия, отказов отвечать на вопросы, неясных намеков и двусмысленных фраз, неуместного поднятия конфликтных тем, резкой критики участников, а длительно подавляемое напряжение может привести к уходу участников или распаду группы. Поэтому в задачу ведущего входит поддерживать баланс между групповой сплоченностью и напряжением. Для анализа атмосферы общения участникам предлагается оценить ее по следующим параметрам (Петрушин, 2002): увлеченность – скука, заинтересованность – равнодушие, теплота – холодность, взаимопонимание – непонимание, искренность – наигранность, открытость – закрытость.  Удержалось бы в стаде стадное чувство, если бы не было паршивой овцы? (Лешек Кумор). Этапы работы группы Показания к групповой терапии. Дж. Рутан и У. Стоун (2002) перечисляют важные характеристики потенциальных участников группы: осознанная потребность в других, способность к саморефлексии, ролевая гибкость, способность давать и получать обратную связь, способность к эмпатии, фрустрационная толерантность. Люди, состоящие в близких отношениях и сослуживцы, особенно состоящие в подчиненных отношениях, не могут быть в группе так же откровенны, как остальные. С другой стороны, они образуют подгруппу, усложняя этим работу и выводя часть материала за рамки всей группы. В группу не следует включать лиц с недостаточным объективным контролем, с выраженной тенденцией к отыгрыванию действием: психотиков, социопатов, суицидентов с эндогенной депрессией. Тщательный отбор в определенной мере предотвращает физические травмы участников; при явной угрозе их нанесения руководитель должен вмешаться. Не стоит также включать в группу психологически изощренных скрытых садистов, чрезмерно болтливых, подозрительных и нарциссичных пациентов. При организации группы учитывается необходимость того, чтобы каждый участник имел хотя бы одного похожего на него по каким-то параметрам (полу, возрасту, уровню образования и т.п.). Нежелательно включение в группу людей с выраженными физическими дефектами и лиц, испытывающими устойчивую антипатию друг к другу. Лица с недостаточной мотивацией к групповой работе, чрезмерно ранимые, проявляющие недостаточную способность мыслить в психологических терминах, нуждаются в предварительной индивидуальной подготовке (претренинге). В период формирования группы с каждым потенциальным сотрудником и клиентом следует прояснить следующие вопросы: 1) образовательная и практическая квалификация ведущего (ведущих); 2) цели группы и длительность работы; 3) ее размеры и примерный состав; 4) права и обязанности участников; 5) размеры и условия оплаты; 6) основные правила и методы работы; 7) границы конфиденциальности и распределение ролей ведущих и участников в процессе групповой работы; 8) возможные риски, связанные с участием в группе; 9) психологическая совместимость с другими участниками и ведущим (и). • Д.С. Витакер (2000) указывает цели работы на стадии формирования группы. Давая оценку текущему состоянию (обстоятельствам, требованиям к кажущимся способностям) контингента лиц, с которыми вы собираетесь работать, определите, чего вы собираетесь добиться на благо членов группы, и уже исходя из этого – конкретно определите, к какому состоянию вы будете стремиться. • Разработайте структуру группы, наилучшим образом подходящую данному контингенту, которую члены группы смогут использовать и которая может способствовать переходу из текущего состояния в более предпочтительное. • Дайте реалистическую оценку характеру своей рабочей обстановки и своим собственным интересам и профессиональному уровню. • Исключите из состава группы людей, для которых, по вашему мнению, опыт пребывания в группе может иметь негативные последствия, а также тех, кто в силу своей неуправляемости будет сводить на нет всю работу группы. • Постарайтесь подобрать такой состав (как членов группы, так и ведущих), который сумел бы обеспечить как эмоциональную поддержку, так и побуждение к изменениям с самого начала существования группы. Автор рекомендует при составлении группы стремиться: a) к разнородности привычного способа выражения эмоций у участников; b) к разнородности привычной защиты у них; c) к однородности их уровня уязвимости и d) не включать в группу только одного представителя какого бы то ни было меньшинства. Клиенту, отобранному для участия в группе, можно вручить листок с общими сведениями о групповой терапии (Saretsky Т., цит. по Кочюнас, 2000, с. 124). Что такое групповая психотерапия? – Это такой вид психотерапии, когда жизненными трудностями нужно делиться не только с психотерапевтом, но и с другими людьми в группе, когда открыто обсуждается все, что происходит в группе между участниками. Часто обсуждаются такие темы, как отчужденность, одиночество, изоляция, характер отношений с другими людьми, проблемы в выражении чувств, моя потребность в других людях и потребность других во мне, терпимость и нетерпимость, злоба, отражение жизненных проблем в группе и т.п. Почему группа? – Когда на ваши слова, чувства, действия реагируют несколько разных людей, это оказывает намного более сильное воздействие, чем реакция одного человека. Это помогает лучше понять себя и свои отношения с другими людьми, реальнее увидеть последствия общения с ними. Группа является зеркалом, в котором можно увидеть свои отношения с другими людьми в реальной жизни. К чему стремится групповая психотерапия? – Она старается поощрять рост личности, реалистичное понимание себя и других, учит искренним отношениям с другими людьми, решает личностные и межличностные проблемы. Как работает группа? – Успех ее работы зависит от нескольких факторов. Основные из них: взаимодействие участников группы, помогающее им говорить о себе; участие в ней людей с разным жизненным опытом; общие цели группы, которые достигаются совместными усилиями; чувство общности, сплоченности группы; участие квалифицированного терапевта; договоренность всех участников придерживаться определенных правил. Кто терапевт группы? – Это квалифицированный психолог или психотерапевт, имеющий специальную подготовку для работы с группами. Он является участником группы, но его функции специфичны. Он не решает здесь своих личных проблем, а стремится помочь участникам группы лучше понять, что происходит в них самих и в группе, оказывает помощь и поддерживает участников группы. Р. Кочюнас (2000, с. 161) предлагает на первой встрече раздать участникам рекомендации желательного поведения в группе. Участие в группе будет особенно полезным для тебя, если ты чаще будешь вспоминать такие правила: Будь сосредоточен (а). Чаще думай о том, чего хочешь от группы. Перед каждой встречей группы найди время спросить себя, чего ты ждешь от этой встречи Будь гибким (ой). Даже четко представляя, чего ждешь от этой встречи, будь готов (а) принять и то, что не входит в твои планы. Будь «жадным (ой)», если речь идет о работе. Успех группы зависит от твоего желания работать на пользу себе. Если постоянно будешь ждать «своей очереди» или попытаешься прикинуть, на какую часть времени на занятии имеешь право, будешь подавлять свою спонтанность, то вскоре с разочарованием увидишь, что твое время так и не приходит. Чаше вспоминай о чувствах. Важно делиться мыслями, но еще важнее говорить о чувствах. Реже начинай со слов «по моему мнению…», «я думаю…», а чаще – со слов «я чувствую…» Больше выражай себя. Часто мы не осмеливаемся выражать свои мысли и чувства, потому что боимся показаться глупыми. Однако не следует забывать, что группа является идеальным местом, где можно увидеть, что происходит, когда выражаешь то, что чувствуешь. Если что-либо чувствуешь по отношению к группе или к некоторым участникам, обязательно выскажи. Ведь существует большая разница между мыслями про себя и высказываниями вслух. Не жди. Чем дальше будешь откладывать активное участие в группе, тем труднее будет начать. Не молчи. У молчащего (ей) значительно меньше шансов получить от других участников важные сведения о себе; кроме того, они нередко думают, что ты только наблюдаешь и оцениваешь их. Своим молчанием ты лишаешь других возможности поучиться у тебя. Экспериментируй. Группа является местом, где ты можешь свободно и безопасно разносторонне показать себя. Попытавшись здесь, кое-что сможешь затем перенести в обычную жизнь. Не жди, что все изменится внезапно. Дай себе время изменить себя и свою жизнь в нужном направлении. Ничто не происходит сразу. Избегай советов и задавания вопросов. Твои мысли и чувства, высказанные другому, ценнее любого совета. Спрашивать надо так, чтобы собеседник раскрылся, а не замкнулся или вынужден был защищаться. Обращайся прямо. Не говори о других в группе в третьем лице. К каждому обращайся непосредственно. Не торопись с помощью. Если кто-то говорит о своих наболевших проблемах, не спеши прерывать его и утешать его. Человек совершенствуется, переживая боль, – позволь ему иногда это. Реагируй. Если кто-нибудь говорит что-либо о тебе, реагируй – неважно, положительной или отрицательной будет твоя реакция. Это повышает доверие в группе. Будь открытым (ой) на реакции других. Принимай любые реакции на тебя, а не только приятные тебе. Однако не спеши слишком быстро со всем соглашаться или сразу все отвергать Реагируй на терапевта (ов). Делая это, сможешь лучше понять свои реакции на авторитеты вообще. Не навешивай ярлыки ни на себя, ни на других. Сразу реагируй, если кто-либо смотрит на тебя слишком односторонне. Решай сам (а), насколько раскрываться. Используй опыт группы. Постарайся применять в жизни то, что узнал и чему научился в группе. Для активизации работы используется анкета самооценки участников группы, с помощью которой каждый член группы может оценивать свои действия по 5-балльной системе (Дж. Кори с соавт., 2001) 1. Я стараюсь быть активным членом моей группы. 2. Я готов лично включиться в работу группы и поделиться своими текущими проблемами. 3. Я считаю, что готов попробовать новые способы поведения в этой группе. 4. Я стараюсь выразить свою реакцию на происходящее в группе. 5. Я в силах рассказать о том, что может помешать мне чувствовать себя в группе в безопасности. 6. Я пытаюсь дать другим знать, как они на меня воздействуют в конкретный момент. 7. Я стараюсь ясно представлять себе свои задачи и то, что хочу получить от группы. 8. Я внимательно слушаю окружающих и прямо им отвечаю. 9. Я делюсь своим восприятием других, давая им обратную связь: говорю, какими я их вижу и как они на меня воздействуют. 10. Я в состоянии заявить о моих страхах, сомнениях и тревогах, касающихся участия в работе группы. 11. Я готов участвовать в различных групповых упражнениях. 12. Я в целом охотно посещают сессии группы. 13. Я могу поддержать других, не занимаясь их спасением. 14. Я активно участвую в создании доверительной атмосферы в группе. 15. Я готов выслушать и осмыслить то, что говорят мне другие участники группы о моем поведении, не оправдываясь и не защищаясь. 16. Я пытаюсь приложить уроки, полученные в группе, к жизни за ее пределами. 17. Я отмечаю и выражаю мои реакции по отношению к ведущим. 18. Я не навешиваю ярлыков ни на себя, ни на других членов группы. 19. Я не расспрашиваю других и не даю советов другим участникам. 20. Я беру на себя ответственность за то, что получаю от группы, и за то, что упускаю. Длительно работающая группа проходит через 4 фазы групповой динамики. 1-я фаза – ориентации и зависимости – характеризуется неопределенностью и тревогой, связанной с несоответствием поведения терапевта с ожиданиями участников. В этой фазе можно наблюдать три варианта псевдосплоченности: «хорошо сидим» (псевдоэмоциональная поддержка), «поиск умных ответов и советов» (псевдоинтеллектуальная поддержка), «поиск козла отпущения» (псевдоконфронтация). Функции ведущего на этом этапе группового процесса таковы (Кори,2003; Кочюнас, 2000): • создать безопасную, основанную на взаимном доверии атмосферу; • поощрять участие всех в работе, преодолевать сопротивление; • помочь членам группы установить конкретные индивидуальные цели; • принять потребности группы и обеспечить различные способы деятельности, благодаря которым можно удовлетворить эти потребности; • прояснить принцип разделения ответственности; • показать членам группы, что они несут ответственность за направление и результат работы группы; • обеспечить ту степени структурирования, которая не увеличит зависимость членов группы от консультанта и не приведет к бесцельному блужданию; • поощрять формулирование групповых правил и норм; • обучать участников основным принципам и способам работы в группе, которые увеличат их шансы на продуктивность и высокие результаты; • обучать членов группы базовым межличностным навыкам, таким, как активное слушание и реагирование; • помогать членам группы проживать и прорабатывать собственные страхи и опасения, работать над развитием доверия; • открыто работать с беспокойством клиентов и их вопросами; • поощрять членов группы высказывать то, о чем они думают и что чувствуют в связи с событиями, происходящими в группе; • выражать открытость с членами группы и психологическое присутствие. Во 2-й фазе – переходной – нарастает агрессия к руководителю, которая может сместиться на метод, участника группы, авторитеты вне группы. Начинается борьба за лидерство, распределяются роли, выявляются внутригрупповые конфликты. Члены группы испытывают потребность раскрыться и недоверие к партнерам, для ослабления тревоги используют психологические защиты. На этом этапе ведущий должен не защищаясь, не агрессивно реагировать на стремление членов группы конфликтовать с ним – как с профессионалом и человеком, чтобы помочь участникам: • опознать истоки тревоги и говорить об этом; • увидеть их способы психологической защиты и сопротивления активному участию в группе и обсудить их; • открыто выявлять конфликты в группе и решать их; • стать более автономными и независимыми. Первые две фазы занимают обычно 20– 0% времени существования группы. На эти стадии приходится максимальное число уходов из группы (до половины ее состава). Выделяют причины прекращения терапии, за которые ответственен сам участник: • неспособность выдержать давление других участников, их негативные реакции; • ярко выраженная интровертированность; • боязнь возможного негативного воздействия проблем и нарушений других участников; ригидные психологические защиты; • несовместимость групповой работы с продолжающейся в это время индивидуальной или семейной терапией; • интенсивные соматические (психосоматические) жалобы; • критические обстоятельства в жизни участника. Причины, за которые ответственен терапевт: неудачный отбор участников в группу и недостаточная подготовка их к работе; непригодный стиль руководства группой, нарушение правил конфиденциальности, необъективность по отношению к участникам группы; стремление любой ценой угодить участникам, чтобы понравиться им. Причины, связанные с отношениями участника и терапевта: неприязнь терапевта к участнику или участника к терапевту: слишком агрессивное межличностное взаимодействие между участником и терапевтом. Причины, связанные с групповым процессом: появление подгрупп, особенно направленных против какого-либо участника; «провокатор» в группе, постоянно вызывающий тревогу у кого-либо из участников, особенно когда терапевт терпимо относится к такому поведению; дезорганизация работы группы не решаемыми конфликтами. Уменьшить потери может тщательный подбор участников, правильная подготовка их к групповой работе, постоянное обеспечение баланса «получения и отдачи» каждого участника, своевременное выявление и решение конфликтов и неотложная работа с негативными чувствами. В 3-й фазе – продуктивной – завершается структурирование группы и формирование групповых норм, возникает групповая сплоченность. У участников развивается чувство принадлежности к группе, ответственность за ее работу. В ответ участник получает признание группы, что повышает его самооценку, стимулирует чувство нужности и ответственности, увеличивает привлекательность группы и тем самым усиливает групповую сплоченность. Повышается уровень доверия, откровенности и непосредственности. Участники открыто и точно выражают то, что переживают «здесь и сейчас», они взаимодействуют друг с другом свободно и прямо. Говорят о личном, наболевшем, пугающем. Конфликты между участниками и между ними и терапевтом осознаются, обсуждаются и разрешаются. Негативная реакция партнера рассматривается не как нападение, а как обратная связь и предложение изменить поведение. Проявляется интерес к личности и проблемам партнеров, желание поделиться с ними своей силой. В процессе работы происходит изменение отношений и установок, вырабатываются новые ценности, принимаются решения. Приобретенный опыт используется вне группы – прорабатывается. На этой стадии работы ведущему необходимо: • постоянно заботиться о сплочении группы, подкрепляя желаемое поведение, находя схожие темы в работе членов группы; • поощрять более глубокое самораскрытие участников; • оказывать помощь участникам в выражении и понимании скрываемых чувств; • поддерживать участников, стремящихся испробовать новые способы поведения. 4-я фаза – завершающая. В это время участники испытывают тревогу и грусть, связанную с расставанием, неуверенность, что сумеют применить в своей жизни то, чему они научились в группе. На этом этапе решаются следующие задачи: обсуждение чувств, вызванных расставанием; обмен участниками оценками группового опыта; обобщение достигнутых результатов; определение незаконченных дел; подготовка участников к жизни без группы; оценка результатов работы группы. Ведущий в это время должен: • подчеркнуть, что участники сами добились достигнутого; • закрепить достигнутые результаты и предоставить членам группы информацию о тех ресурсах, которые позволят им обеспечить дальнейшие изменения; • помочь членам группы определить, как они будут применять конкретные навыки в разнообразных жизненных ситуациях; • сформулировать вместе с членами группы индивидуальные контракты и конкретные домашние задания как практические способы достижения изменений; • помочь членам группы в развитии концептуальной схемы, которая даст им возможность лучше понять, объединить и вспомнить то, что они узнали в группе и чему научились. А.И. Захаров (1982) отмечает отличительные особенности развития детских групп. В первой фазе – фазе ориентации группы – происходит объединение детей в группу и появление в ней однородных устремлений, эмоциональное самораскрытие детей. Во второй фазе – дифференциации группы – выявляются симпатии и антипатии детей, формируются статусные различия, проявляются конфликтные позиции детей в обыденной жизни. В третьей фазе – интеграции группы – происходит стабилизация ее структуры, сплочение детей и развитие групповых отношений. На последней сессии можно предложить каждому участнику анкету для оценки эффективности группы, разработанную Дж. Кори с соавт. (2001). Какое влияние на Вашу жизнь оказала работа в группе? Какие основные моменты работы группы Вы можете назвать? Что конкретно узнали о себе в группе: а) об образе своей жизни? б) о своих основных жизненных установках? в) о своих отношениях с другими? Какие изменения в своей жизни хотя бы частично связываете с участием в группе? С какими проблемами столкнулись, когда пытались применить в жизни решения, найденные в группе? Какие вопросы задаете себе после окончания работы группы? Какое влияние оказало Ваше участие в группе на близких и значимых для Вас людей? Что хотели бы сказать о терапевте группы и стиле его работы? Что в поведении терапевта помогало Вам лучше понять себя и искать решение своих проблем? Что в поведении терапевта мешало Вам добиваться своих целей в группе? Какие отрицательные последствия Вы связываете с участием в группе? Какой фразой смогли бы высказать то, что значит для Вас группа? Эту же анкету можно раздать и на контрольной сессии, которую проводят обычно через 2–3 месяца. Кроме оценки результатов, на этой сессии обеспечивается взаимная поддержка, рассчитывая на которую участники могли увереннее выполнять условия контракта по завершению работы. При проведении контрольной сессии ведущий может столкнуться с тем, что некоторые участники разочарованы и обесценивают таким отношением группу. Причины для разочарования обычно следующие. Члены группы не смогли справиться с трудностями при попытке применить то, чему научились в группе, в своей повседневной жизни. Закрепление новых форм поведения оказалось затруднительным без поддержки группы. Положительные изменения происходят медленнее, чем хотелось бы. Обсудив упомянутые проблемы, участникам, которые в этом нуждаются, предлагают альтернативные возможности продолжения работы над собой.  Все хотят, чтобы что-нибудь произошло, и все боятся, как бы чего-нибудь не случилось (Булат Окуджава). Проведение групповой сессии Выделяют три ориентации групповой сессии: на частнике, на теме, на взаимодействиях. В первом случае в центре внимания группы может стоять биография участника, его конфликты в группе и вне нее, динамика его поведения в процессе терапии. Тематические сессии посвящаются проблемам, волнующим всех участников группы; темы могут быть запланированы заранее или возникают спонтанно. Интеракционные сессии фокусируются на процессе взаимодействия участников. Возможны двухуровневые сессии, которые вначале центрируются на участнике или теме, а затем - на проявившихся во время обсуждения взаимодействиях участников. Группы могут быть преимущественно центрированы на руководителе (группы тренинга умений) или на участниках (группы встреч). Начало групповой сессии может быть спонтанным, или терапевт может дать направление занятию своим вступительным словом, предложить какую-то заготовленную тему для обсуждения или процедуру – например, в начале первой встрече предложить всем познакомиться. Д.С. Витакер (2000) связывает методику проведения начальной стадии работы с особенностями группы. Если члены группы склонны к беспорядку и разрушительным действиям, следует начать с изложения основных правил и штрафных санкций. В группе участников, достаточно контролирующих себя и способных на открытое обсуждение своих проблем и чувств, можно предоставить выработку целей и правил им самим. Вводное занятие тренинговой группы стоит посвятить выработке мотивации участников к реализации запланированной программы тренинга. Используются специальные приемы в качестве разминки, чтобы легче обнаружить материал для групповой дискуссии. Такие приемы могут быть двигательными (психогимнастика, спортивные игры, танцы, психодраматические этюды) и метафорическими (прослушивание выбранных музыкальных отрывков, свободное или тематическое рисование, ассоциирование на заданные темы). В частности, для темы «Моя эмоциональная жизнь» подходит IV часть Первой симфонии И. Брамса, «Самые сильные впечатления моей жизни» – III, IV и V части Первой симфонии Л. Бетховена, «Важные моменты моей жизни» – I часть Пятой симфонии П.И. Чайковского. Темами проективного рисования могут быть «Чего я боюсь», «Счастье», «Настроение в группе», «Я и группа», «Группа, превратившаяся в животных». При рисовании социограммы на листе ватмана пишут имена участников, и они стрелками обозначают, например, кто хотел бы кем-нибудь распоряжаться, кто бы хотел слушаться, кто с кем согласился бы полететь в одной ракете в космос. Для знакомства с материалом, который легче выразить метафорически, служат также рассказы о сновидениях. Вспомогательные техники во время сессии применяются, чтобы структурировать групповую работу, рассмотреть проблему с различных точек зрения, обнаружить скрытый материал, активизировать пассивных членов группы, заполнить непродуктивное молчание, прекратить мучительное буксование на месте, проанализировать групповое сопротивление. В качестве приемов можно использовать как упомянутые способы разминки, так и следующие техники. «Рондо» – обсуждение по кругу: психотерапевт предлагает высказаться каждому по очереди, начиная с определенного участника. При этом спонтанность дискуссии приносится в жертву ради активизации молчащих членов группы, которых «забивают» чрезмерно активные. Слишком частое авторитарное использование приема ведущим без анализа, почему приходится к нему прибегать, ставит участников в положение учеников, вызываемых к доске, и усиливает их зависимость от психотерапевта. «Аквариум» – часть группы, «рыбки», усаживается в центр круга при молчаливом присутствии остальных снаружи. Техника особенно для активизации участников, мало участвующая в общей работе. Избавившись от конкуренции доминирующих товарищей и вынужденные что-то делать, «рыбки» обычно начинают обсуждать все происходящее в группе, в том числе причины своего молчания, свои чувства в отношении остальных, рассказывают о собственных проблемах. В это время внимание остальной части группы привлекается к аутсайдерам, чтобы понять, как лучше вовлекать их в работу. «Плюсы и минусы» – за каждое выступление участнику ставится плюс против его имени на листе ватмана. Можно ставить плюс лишь за короткое выступление или за самораскрытие. Минус ставят за отказ высказаться или сделать упражнение. В какой-то момент выясняют, кто сколько баллов набрал и обсуждают, как помочь «отстающим». «Говорящие спички». Участникам раздают по 5 спичек, каждую из которых надо положить в коробок после своего выступления. Через какое-то время выясняют, у кого остались спички, хотят ли они говорить чаще, и что этому мешает. Вариант: каждый получает по две спички; когда ему что-то мешает участвовать в общей работе, он поднимает спичку вверх и кладет ее в коробок. Задача группы – увидеть сигнал и прореагировать на него. Покидающего группу просят сообщить о своем решении группе и обосновать его. Для этого разговора выбирается окончание сессии, чтобы избежать более широкого и травматического обсуждения. Не допускается давление на участника с целью убедить его продолжать работу, однако терапевту следует пригласить его на следующую сессию. В случае отказа можно предложить ему обсудить вопрос о его дальнейшем лечении на индивидуальной встрече. Поскольку участники группы в такой ситуации испытывают болезненные чувства, необходимо их вскрыть и проанализировать на следующем занятии группы. Завершение сессии может быть в виде обобщающего комментария с определенными выводами и указаниями на нерешенные проблемы, а также домашними заданиями. Для снятия эмоционального напряжения и усиления чувства сплоченности некоторые группы на прощание совершают спонтанно выработанный или предложенный ведущим ритуал – например, встают в круг, берутся за руки и смотрят друг другу в глаза. Сессия, заканчивающаяся лишь напоминанием психотерапевта о том, что время истекло, и его благодарностью за участие, оставляет у членов группы чувство незавершенности, неуверенности и эмоциональное напряжение. Это может служить стимулом к продолжению занятий и является полезным для стационарных групп, занимающихся ежедневно. Однако в амбулаторных группах с частотой сессий один раз в неделю могут наблюдаться нежелательные реакции на резкий обрыв сессии: создание протестующих подгрупп и сексуальных пар, пропуск или прекращение занятий, алкоголизация, суицидные попытки. Эту проблему смягчает сочетание групповой терапии с индивидуальной Ф. Бурнард (2001) предлагает заканчивать занятие тренинговой группы одной из следующих процедур. Все участники по очереди коротко рассказывают о том, что им в этом занятии понравилось меньше всего, а затем – больше всего. Они не аргументируют свои слова, а лишь оценивают приобретенный опыт и испытанные эмоции. Все участники по очереди говорят о трех любых навыках, которыми, как им кажется, они овладели. После этого может следовать обсуждение прошлых занятий. Члены группы дают позитивные или негативные комментарии событий, произошедших за последний день или за время всего тренинга. Это помогает освободиться от сдерживаемых эмоций и способствует сплочению группы.  Чудеса иногда случаются, но над этим приходится очень много работать (Хаим Вейцман). Трудности и ошибки А.А. Осипова (2000) описывает тактику терапевта в следующих трудных ситуациях. • Молчание пассивных участников используется как способ показать им роль собственной активности в групповом процессе, осознать собственную ответственность за него. • Нежелание участника говорить о себе служит основанием для обсуждения целей и задач групповой терапии и упоминания о механизме сопротивления. • Агрессивный участник усаживается спиной к группе, которая обсуждает его проблемы с этической и психологической точки зрения. • Соперничество доминирующего участника с руководителем то игнорируется терапевтом, то неожиданно ставится на обсуждение. • Объединение участников в подгруппы обсуждается как форма отказа от групповой работы. Монополист постоянно говорит, при этом он сам не вступает в конструктивный диалог, и мешает сделать это другим. Обычно он не замечает воздействия, оказываемого на других и их реакции. Когда группа не выдерживает и дает ему резкую отповедь, он может с обидой покинуть группу. Если группа долго воспринимает себя пассивной жертвой монополиста, ведущему стоит поинтересоваться, почему она позволяет одному участнику нести на себе тяжесть всей дискуссии. Следует поощрить группу предоставлять монополисту постоянную обратную связь, чтобы улучшить его внимание к себе и развить эмпатию. И. Ялом (2000) советует терапевту помочь осознать монополисту порочный круг: чем упорнее он пытается быть принятым и уважаемым, тем больше раздражает других и становится отверженным, из-за чего еще настойчивее возобновляет прежние попытки. Для этого можно спросить монополиста: какую реакцию он ожидал встретить в группе в начале работы? А что произошло в действительности? Каким образом монополист объясняет это расхождение? Удовлетворяет ли его реакция группы? Необходимо связать поведение монополиста в группе с его коммуникативными проблемами: эмоциональной изоляцией, отсутствием близких людей, нежеланием других выслушивать его и т.п. Молчание участника может объясняться рядом причин, из которых И. Ялом (2000) выделяет следующие: страх самораскрытия, риск самоутверждения, опасение неправильно выразиться, потребность в безопасном дистанцировании и контроле, боязнь определенного члена группы или большой компании, неуверенность в возможности справиться со своими тяжелыми переживаниями, способ обратить на себя внимание ли за что-то наказать группу. Терапевт может вовлечь молчащего участника в разговор, комментируя его невербальные реакции – например, когда тот жестом или мимикой выражает заинтересованность, напряжение или печаль, показывает, что ему скучно или смешно. Иногда стоит предложить членам группы поделиться своими впечатлениями от поведения молчуна, а затем попросить его отреагировать. Можно спрашивать его: «Тебе хочется, чтобы тебя сегодня подталкивали? Мог бы ты объяснить, когда из-за наших разговоров тебе стало неуютно? Какой идеальный вопрос помог бы тебе сейчас влиться в общение?» Если указанные приемы мало помогают, показана параллельная индивидуальная терапия. Нежелание участника говорить о своих чувствах служит основанием для применения следующих техник по Дж. Кори с соавт. (2001). • В какой момент своей жизни вы смогли понять, что чувства лучше держать при себе? • Какие чувства вы считаете особенно неприятными? • Чей голос вы слышите внутри себя, когда выражаете эмоции? • Что вы сами себе говорите себе в такие моменты? • Что бы сказали о выражении эмоций ваши родители, находись они здесь? • Не могли бы вы рассказать тем, кто был, по-вашему, очень эмоционален, что вы выигрываете, держа при себе чувства, которые они выражали? • Предположим, что сегодня вы решили держать при себе и чувства и их внешние проявления. Как будет выглядеть ваша жизнь через десять лет в случае, если вы останетесь верными этому решению? Если участник прячет свои чувства и проблемы за навязыванием помощи членам группы, ему предлагают выбрать один из следующих вариантов: • Подойди к каждому из присутствующих и произнеси: «Я мог бы помочь тебе следующим образом…» • Выбери нескольких человек, которым ты хочешь помочь в чем-то, о чем они рассказали, и попытайся максимально преувеличить свое стремление помочь им. • Если в твоей жизни присутствовал кто-то, кто имел обыкновение всем помогать, представь себя этим человеком и обойди членов группы по кругу, помогая так, как помог бы он. • Выбери кого-нибудь, кто как-то напоминает тебе члена вашей семьи, которому ты говоришь, что устал помогать. Расскажи этому человеку, что ты испытываешь, помогая ему или ей и так мало получая взамен. • Попроси у каждого члена группы что-нибудь для себя. Молчание в группе как проблемная ситуация возникает довольно часто. Оно может быть выражением протеста или усталости, способствовать росту напряжения или расслаблению. Продолжительное молчание вызывает рост напряжения, пассивность, замкнутость, агрессивность. Оно, как правило, свидетельствует о наличии внутригрупповых проблем и конфликтов и может быть использовано в качестве ценного материала для группового обсуждения. Слишком длительное, более 10-ти минут, молчание приводит к падению напряжения, т.к. участники в конце концов отвлекаются от актуальной групповой ситуации, погружаются в собственные мысли, воспоминания, переживания, не связанные с групповым процессом, или просто расслабляются и ни о чем не думают. Молчание в группе рассматривается как продуктивное, если оно вызывает оптимальный уровень напряжения в группе и связано: • с поиском участниками группы актуальной темы дискуссии и подходов к ней (такая ситуация часто возникает в начале занятия); • с неуверенностью, тревогой, страхом перед самораскрытием и обсуждением собственных проблем и конфликтов; • с необходимостью перехода на более глубокий уровень обсуждения проблемы; • с внутригрупповыми проблемами; • с недостаточной степенью групповой сплоченности, отсутствием необходимого уровня поддержки, принятия и безопасности; • с тупиковой, с точки зрения участников, ситуацией в группе; • с новой информацией, которую членам группы необходимо переработать. Продуктивное молчание характеризуется тем, что в дальнейшем участники говорят о своих чувствах, возникших в этот период, анализируют их и обсуждают их причины и причины молчания. Обычно психотерапевт не прерывает молчания, особенно в начале занятия. Конструктивное вмешательство психотерапевта в подобных ситуациях предполагает концентрацию внимания группы и ее активности на обсуждении чувств участников, смысла и причин молчания или собственный комментарий психотерапевта. Молчание в группе может использоваться психотерапевтом в качестве приема для достижения оптимального уровня группового напряжения, остановки дискуссии, чтобы участники могли обдумать новую информацию, зафиксировать внимание на собственных переживаниях, что-то переосмыслить, переоценить и пр. Психотерапевт должен контролировать периоды молчания, понимать его смысл, значение и причины, а также четко представлять собственные цели и задачи при использовании молчания в качестве приема. Терапевт может попросить группу объяснить, что она хочет выразить с помощью молчания. Имеет смысл поделиться своей эмоциональной реакцией на затянувшееся молчание группы и выяснить, как реагируют на него остальные. Для активизации молчащих участников с их согласия используются такие приемы, как «Рондо», «Аквариум», «Плюсы и минусы», «Говорящие спички». Если часть группы отказывается выполнять упражнение, тренер может попросить сомневающихся поделиться своими сомнениями; выяснить отношение к упражнению остальных участников; предложить отказавшимся побыть в роли наблюдателей. Он может также настоять на выполнении упражнения всеми, отложив обсуждение «на потом»; пойти на конфронтацию с группой, напомнив участникам об их обычной манере избегать риска; предложить несколько других упражнений на выбор. Для преодоления трудностей, которые испытывают члены группы при необходимости откровенных и нелицеприятных высказываний об агрессивном доминирующем участнике, применяется прием «За спиной». Группа предварительно информируется о том, что назначение этого приема – помочь выразить свое мнение о других и узнать, что члены группы в действительности думают друг о друге. Ситуация обсуждается как этическая и психологическая задача. Выбранному человеку в течение двух занятий предоставляется по полчаса для рассказа о себе. Его в это время не перебивают, но затем рассказчик садится спиной к группе, а каждый участник высказывается о нем, как об отсутствующем. На это отводится в целом 20–40 минут. Когда психотерапевт кратко резюмирует содержание высказываний, «отсутствующий» вновь присоединяется к группе. Ему дается пять минут для ответного высказывания, которое оценивается психотерапевтом с точки зрения наличия таких защит, как отрицание действительности, неприятие оценок других участников, отличающихся от его собственных, уклонение и т.д. Затем участник садится в центр круга и все желающие могут задать ему вопросы. Психотерапевт может прекратить эти вопросы и выслать человека, находящегося в центре обсуждения, из комнаты, эмоциональное сопровождение происходящего будет излишне бурным. Ожидается, что эмоциональная «встряска» должна «разморозить» обсуждаемого участника, заставить его задуматься над проблемами, наличие которых он ранее отрицал, уточнить впечатление, которое он производит на других. На следующем занятии участника просят резюмировать свои впечатления от предыдущего занятия. Одним из эффектов методики является высвобождение сдерживаемых эмоций и коррекция поведения во внетерапевтических ситуациях. Поиск козла отпущения служит обычно разрядке накопившейся групповой агрессии. Не каждый участник, оказавшийся в этой роли, способен справиться с враждебным отношением группы. Р. Кочюнас (2000) и Ф. Бурнард (2001) приводят различные способы преодоления такой ситуации. Необходимо: • Тщательно отбирать участников, чтобы по возможности избежать попадания в группу потенциальной жертвы. • Оберегать и защищать потенциального «козла отпущения» в начале работы группы. • Помочь «козлу отпущения» понять свое поведение и действия, которые «толкают» его на такое положение в группе. • Помочь «козлу отпущения» открыть свои чувства группе, чтобы она приняла решение о своих дальнейших действия • Обращать внимание участников на моменты поиска «козла отпущения». • Организовать дискуссию о происходящем в группе. • Объяснить процесс поиска «козла отпущения» в группе. • Предложить ролевые игры, чтобы найти альтернативные способы удовлетворения тех потребностей группы, которые стимулируют поиски «козла отпущения». • Направить внимание группы на другие проблемы. • Предложить участникам группы контролировать свое поведение. • Временно блокировать общение участников с потенциальной жертвой. • Авторитарно изменить ситуацию, используя право ведущего группы. • Предложить группе сделать небольшой перерыв. • Если нет иного варианта – предложить «козлу отпущения» покинуть группу. Исключение участника из группы может быть связано как с угрозой его состоянию, так и с опасностью для других участников. Терапевту надо решить этот вопрос самостоятельно, не привлекая к обсуждению группу, объяснить свое решение участнику тем, что ему больше подойдет другая форма терапии и организовать соответствующую помощь. Следует объяснить свою тактику группе и проанализировать негативные чувства, вызванные этой ситуацией. Образование пар в группе носит защитный характер, когда участники изолируются от группы и ее руководителя. Ф. Бурнард (2001) предлагает приемы, помогающие справиться с этой проблемой. Следует: • Перед началом работы заключить с группой договор, согласно которому все участники будут следить за тем, чтобы ничего подобного не происходило. • Игнорировать поведение пары в расчете на ее спонтанный распад. • Вовлечь одного из членов пары в общую дискуссию, при этом пара распадается хотя бы временно. • Призвать пару участвовать в общей работе группы, хотя это может вызвать у участников воспоминание об авторитарном школьном учителе. • Привлечь внимание группы к поведению пары, чтобы группа сама решила эту проблему. Формирование сопротивляющейся подгруппы вокруг отрицательного лидера может заблокировать работу группы и привести к ее распаду. Участники подгруппы постоянно опаздывают на занятия, спорят с психотерапевтом или молча демонстрируют свое несогласие с ним, ведут себя враждебно, саркастически. В такой ситуации Ф. Бурнард (2001) рекомендует следующие действия. • Вступить в открытую конфронтацию с отрицательным лидером, чтобы обнаружить его притязания на власть в группе. • Привлечь внимание группы к происходящему и открыто обсудить проблему. • Показать группе свое чувство дискомфорта в расчете, что это обезоружит «противника». • Поговорить с отрицательным лидером один на один, чтобы лучше понять мотивы его поведения. В продуктивный период работы группы некоторые участники могут образовать тайную коалицию для наслаждения комфортом близких и безопасных отношений. Кто-то из участников может покинуть группу из-за усилившегося страха самораскрытия и возникновения близких отношений. Своевременно заметить и решить эти и другие проблемы помогает оценка определенных аспектов работы участников. Р. Кочюнас (2000) предлагает завершать групповые сессии раздачей анкеты, в которой ответ на каждый вопрос оценивается по 10-балльной шкале. 1. Насколько чувствуешь себя включившимся в эту встречу? 2. Часто ли сегодня хотелось участвовать в работе группы? 3. Насколько активным чувствовал себя сегодня? 4. Как часто хотел рисковать? 5. Насколько сегодня доверял участникам группы? 6. Насколько сегодня доверял: а) терапевту? б) котерапевту? 7. Насколько сегодняшняя встреча побуждала решать свои проблемы, настоящую жизненную ситуацию, находить возможные способы решения 8. Насколько сегодняшняя встреча затронула твои чувства? 9. Много ли ты сегодня заботился о других участниках? 10. Хотелось ли сегодня делиться своими мыслями и чувствами? 11. Насколько ясные цели были у тебя на сегодняшней встрече? 12. Хотелось бы вновь встретиться с группой после сегодняшней встречи? 13. Насколько целесообразной и жизнеспособной показалась тебе группа? 14. Насколько сплоченной кажется группа? 15. Насколько продуктивной была сегодняшняя встреча? Во избежание перечисленных ошибок групповой психотерапевт должен пройти курс применения теории и методов групповой психотерапии, иметь личный опыт участия в тренинговых и терапевтических группах, опыт наблюдения за работой групп под руководством опытных специалистов и опыт самостоятельного ведения группы под профессиональной супервизией. Хорошему терапевту группа необходима не для самоутверждения, а для удовлетворения потребности помогать людям в реализации их целей. При этом терапевт обязан с уважением относиться к выбору группы ее целей и норм. В то же время он должен быть образцом человека, поведение которого отражает его жизненные ценности. ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ГРУППЫ А.А. Осипова (2000) выделяет четыре основных блока (этапа) программы психокоррекции: 1) диагностический блок; 2) установление продуктивного контакта с клиентом; 3) коррекционный блок; 4) блок оценкиэ ффективности коррекционных воздействий. На первом этапе выявляются особенности личности и факторы риска, формируется общая коррекционная программа. На втором этапе терапевт побуждает у клиента желание взаимодействовать, снимает тревожность, повышает уверенность в себе и формирует желание сотрудничать с консультантом с целью изменить свою жизнь к лучшему. Целью коррекционного блока является гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, овладение определенными способами деятельности. На заключительном этапе прорабатываются в жизненной практике и оцениваются с точки зрения их эффективности новые эмоциональные и поведенческие реакции, стабилизируется самооценка. Автор перечисляет следующие принципы составления коррекционной программы: • системность коррекционных, профилактических и развивающих задач; • единство коррекции и диагностики; • принцип приоритетности коррекции каузального типа; • деятельный принцип коррекции; • учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента; • комплексность методов психологического воздействия; • активное привлечение ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе; • опора на разные уровни организации психических процессов; • программированное обучение; • возрастание сложности; • учет объема и степени разнообразия материала; • учет эмоциональной сложности материала. При составлении коррекционной программы необходимо: 1) четко сформулировать цели работы; 2) определить круг задач, конкретизирующих цели коррекции; 3) определить стратегию и тактику проведения коррекционной работы; 4) отобрать конкретные методики и техники для предстоящей работы; 5) подготовить необходимые материалы и оборудование; 6) четко определить формы работы (индивидуальная, групповая, семейная, смешанная); 7) определить обще время, необходимое для реализации всей коррекционной программы; 8) определить необходимую частоту встреч и длительность каждой встречи; 9) разработать конкретную коррекционную программу в целом и определить содержание каждого занятия; 10) продумать формы участия других лиц (медиков, педагогов, социальных работников и пр.), при работе с семьей – подключение родственников, значимых взрослых и т.д.; 11) определить формы контроля динамики коррекционной работы; 12) реализовать коррекционную программу, внося в нее дополнения и изменения по ходу работы; 13) оценить эффективность реализованной программы. Групповой психоанализ З. Фрейд в 1921 г. опубликовал программную работу «Массовая психология и анализ человеческого «Я», в которой сочувственно излагает взгляды Ле Бона: «Масса легковерна и чрезвычайно легко поддается влиянию, она некритична, неправдоподобного для нее не существует… Склонную ко всем крайностям массу и возбуждают лишь чрезмерные раздражения. Тот, кто хочет на нее влиять, не нуждается в логической проверке своей аргументации, ему подобает живописать ярчайшими красками, преувеличивать, и всегда повторять то же самое… Она уважает силу, добротой же, которая представляется ей всего лишь разновидностью слабости, руководствуется лишь в незначительной мере… Она хочет, чтобы ею владели и ее подавляли, хочет бояться своего господина… И наконец: массы никогда не знали жажды истины. Они требуют иллюзий, без которых они не могут жить. Ирреальное для них всегда имеет приоритет перед реальным, нереальное влияет на них почти так же сильно, как реальное. Массы имеют явную тенденцию не видеть между ними разницы… Масса – это послушное стадо, которое не в силах жить без господина. У нее такая жажда подчинения, что она готова подчиняться каждому, кто назовет себя ее властелином» (Фрейд, 1991, с. 78–82) Позже, в работе «Недовольство культурой» Фрейд указал на объединяющее значение «агрессивного компонента человеческих влечений», поскольку деструктивность можно держать под контролем, только сплотившись на основе требований культуры. Фрейд предположил, что для формирования группы необходима взаимная идентификация ее членов на основе либидинозной зависимости от лидера, который идеализируется. Преодоление регрессивных (либидозных и деструктивных) тенденций группы возможно с помощью эмпатии: «От идентификации через подражание идет путь к вживанию, т.е. к пониманию того механизма, который вообще делает возможным нашу позицию по отношению к чужой психической жизни» (Фрейд, 1991, с. 31).  У старика был беспощадный взгляд; не было в мире такой иллюзии, которая могла бы его убаюкать – за исключением веры в его собственные идеи (Альберт Эйнштейн о Зигмунде Фрейде). Адлер Цели адлерианской группы состоят в следующем (Адлер, 1995, 1997; Сидоренко, 2000). Необходимо создать такие терапевтические отношения, которые приведут участников группы к исследованию базовых посылок, лежащих в основе их существования, и достижению более глубокого понимания жизненного стиля, т.е. представлений о жизни и способов поведения в типичных жизненных ситуациях. Помочь клиентам в осознании своих сильных сторон и ресурсов, которые позволят осуществить изменения. Побуждать членов группы к принятию полной ответственности за выбранный стиль жизни и любые изменения, которые они хотят достигнуть. В первоочередную задачу терапевта входит отслеживать социальный контекст поведения. В начале работы он стремится определить цели; предпринимает активные шаги для установления и поддержания терапевтических отношений, а также для исследования и анализа индивидуальной динамики. Он также создает модель внимательной заботы, помогает членам группы принять и использовать свои сильные стороны, поощряет у участников группы развитие смелости, необходимой для перевода того, чему они научились в группе, в повседневную жизнь. Для решения этих задач терапевт анализирует превалирующие паттерны, чтобы стимулировать переоценку некоторых убеждений и целей, используя интерпретации, оценку и конфронтацию. Работа обычно проводится в малой группе, состоящей из 3–5 человек. На диагностической стадии работы участники работают со своими самыми ранними воспоминаниями. Надо дать оживленному событию название, выразить свои чувства по поводу него, внести в него любое изменение. Качественный анализ ранних воспоминаний включает четыре этапа: 1) анализ содержательных категорий и выдвижение гипотез; 2) проверка гипотез; 3) инсайт – постижение формулы жизненного стиля автора воспоминания; 4) исследование формулы вместе с автором. На первом этапе учитываются присутствующие в воспоминании люди. Присутствие матери может свидетельствовать об избалованности, недостатке материнского внимания или о хорошем выполнении ею своих материнских функций. Отсутствие матери может отражать ее пренебрежение ребенком, отсутствие привязанности к ней или пережитое «свержение с трона» в результате появления следующего ребенка. Присутствие отца может быть признаком обращения к нему из-за неудовлетворительных отношений с матерью, «свержения с трона», бунта избалованного ребенка против строгого отца. Присутствие родных братьев и сестер может говорить о развенчании, соперничестве с ними, зависимости от них, сотрудничеству с ними. Присутствие двоюродных братьев и сестер того же пола, что и автор воспоминаний, может указывать на распространение социального чувства за пределы собственной семьи. Если они противоположного пола по отношению к автору, это может свидетельствовать о трудностях в общении с противоположным полом. Присутствие бабушки или дедушки может говорить о том, что они баловали ребенка. Если они вспоминаются в теплой атмосфере вне родительского дома, можно думать об исключении остальных людей и недостаточной социальной адаптации. Присутствие кого-то, кроме родственников позволяет предположить интерес к другим людям и сотрудничество с ними. Однако они могут восприниматься как опасность и отражать несамостоятельность и страх покинутости. При анализе типа события учитываются следующие связи. Опасности, несчастные случаи, наказания говорят о фиксации на враждебной стороне жизни. Воспоминания о болезни или смерти отражают страх перед ними и стремление лучше подготовиться к встрече с ними. Воспоминания о привычных проступках, кражах и сексуальных опытах указывают на напряженные усилия избегать их в дальнейшем. Воспоминание первого посещения детского сада или школы свидетельствует о выраженности впечатлений от новых жизненных ситуаций. Далее выявляется ведущий способ восприятия ситуации субъектом. Преобладающий в воспоминании вид чувствительности (зрительный, слуховой, моторный и т.д.) может указать на желательный выбор профессии. Ощущение принадлежности: употребление местоимения «я» или «мы»; если «мы» – то с родственниками или с более широким кругом людей. Упоминание о чувствах, связанных с воспоминанием, говорит об интересе к эмоциональной стороне жизни и наоборот. Испытанное в воспоминании чувство может свидетельствовать о преимущественном способе эмоционального воздействия субъекта на других. Наконец, эмоциональный фон воспоминания может отражать эмоциональную тональность избранного человеком жизненного стиля. На втором этапе из гипотез, сформулированных на первом этапе, исключают те, которые опровергаются другими элементами воспоминания. На третьем этапе методом мозгового штурма записывают любые идеи по поводу жизненного стиля автора. Затем выводят формулу его жизненного стиля, начинающуюся со слов: «Жизнь – это…» или «Жить – значит…». Уровень психосексуального развития, отразившийся в раннем воспоминании предположительно должен соответствовать уровню зрелости пациента. Темы воспитания, удовлетворения желаний или недоверия и лишения чего-либо характерны для оральной стадии развития. Темы бунтарства, неподчинения, нанесения вреда себе или другим или послушания, чистоплотности, заботы об имуществе служат признаками анальной стадии. Темы получения удовольствия от власти и силы или боязни наказания за это удовольствие, как и сексуальные темы ассоциируются с фаллической стадией. Темы вражды, соревнования или гармоничных действий в семейном треугольнике свидетельствуют об эдиповой стадии. Темы какой-либо совместной со сверстниками активности, принятия или отвержения группой и индивидуальных достижений встречаются в латентной стадии развития. При количественной оценке ранних воспоминаний учитывают следующие параметры. Использование логики и долженствования, осознание своих и чужих чувств, уровень любознательности, уверенность в себе или несостоятельность, радость или угнетенность, благополучный или неприятный конец. Активность или пассивность субъекта, ответственность за себя или зависимость, общительное поведение или отъединение, доброжелательность или враждебность среды и автора воспоминания, хорошее или плохое обращение с ним. Переживание конфликта, соревнования, страха или тревоги; чувство одиночества, покинутости или растерянности; противостояние авторитетам, нарушение правил. При оценке целей выделяют инициативное преследование цели, преследование ее путем установления собственных правил и с игнорированием барьеров, преследование цели с помощью окольных, фиктивных или тщетных усилий, «ведомое» преследование цели в рамках требований ситуации, пассивное сопротивление с минимальными усилиями и безнадежный подход. Для оценки воспринятых семейных ролей обсуждаются проблемы, связанные с очередностью рождения. Участников просят разделиться по очередности рождения на однородные подгруппы, в которых обсуждают чувства, опыт, проблемы, связанные с местом в семье. Создается обобщенный портрет очередности рождения, который представляют всей группе и обсуждают, что означала для уже взрослого участника его позиция в семье. Обычно для личности старшего ребенка характерны черты, обусловленные «свержением с трона» после рождения второго ребенка: утрата доверия к миру, стремление «вернуть престол» ценой все новых достижений. Второй ребенок постоянно стремится обогнать кого-то, младший может стать «испорченным ребенком». Перворожденным чаще снятся страшные сны, где им что-то плохо удается; младшие видят кошмарные, безнадежные сны. Старший ребенок более надежен, реалистичен, ориентирован на достижение цели, он более замкнут и сдержан. Младший нацелен на эмоциональное проживание жизни, более беспечен и оптимистичен, общителен и непосредственен. Единственный ребенок обычно считает себя любимцем; так же воспринимает себя старший ребенок, если второй ребенок младше на 5 лет и больше. Старший сын становится более доминантной личностью, старшая дочь уступает по доминантности младшим сестрам. Сыновьям кажется, что их предпочитала мать, дочерям – отец. После завершения диагностической стадии переходят к фазе переориентации – изменения жизненного стиля. Терапевт применяет в это время специфические техники: самораскрытие, исследование родительской семьи, исследование социальной динамики и уникального жизненного стиля пациента, когнитивное реструктурирование, изменение системы убеждений. Члены группы достигают инсайта о себе; принимают ответственность за осуществление позитивных изменений; рассматривают альтернативные взгляды, цели и формы поведения. Славсон и Байон Самюэль Р. Славсон (Slavson, 1977) в 1930–1940-х гг. формировал группы из детей с делинквентным поведением, находящихся в психотравмирующей среде. Группы подбирались по полу и возрасту. Дети собирались в помещении, оборудованном раздвижными столами, различными инструментами, бумагой, красками, игрушками и т.п. Эти материалы использовались, чтобы на первых порах перемещать аффективные импульсы с психотерапевта и товарищей на неодушевленные предметы. Занятия длились 60–90 минут, каждому ребенку предоставлялась полная свобода, лишь бы он не ограничивал деятельность других. Психотерапевт не устанавливал никаких правил, ни во что не вмешивался, не наказывал и не хвалил детей. При этом он комментировал их поведение, используя традиционные приемы индивидуального психоанализа: свободные ассоциации, анализ словесных проявлений, сновидений, переноса и сопротивления К интерпретации сновидений привлекалась вся группа. Групповой динамике придавалось скорее негативное значение, хотя признавалась определенная роль групповой сплоченности. Таким образом, речь шла об индивидуальном анализе в контексте группы. В то же время Славсон описал типичные роли, которые играют дети в процессе групповой психотерапии: подстрекатели, нейтрализаторы, социально нейтральные и изолированные. Дети достаточно легко меняют эти роли в отношениях друг к другу и к группе в целом; это явление автор назвал групповой подвижностью. Модификация «активной групповой психотерапии» с акцентом на свободную дискуссию применялась Славсоном (1995) также для лечения подростков и взрослых пациентов. Автор (Slavson, 1977) считал главной ценностью группы то, что она допускает проявление инстинктивных влечений, которые усугубляются самим эффектом присутствия других членов группы. В группе, где ее члены находят друг в друге поддержку, меньше настороженности и больше непринужденности. В результате все проблемы пациентов выявляются легче и лечение ускоряется. Защитные механизмы сведены к минимуму, благожелательность обстановки и пример, подаваемый другими, позволяет каждому продвигаться вперед, не сдерживая себя соображениями самозащиты. Свободное самовыражение порождает удовлетворение. В то же время оно позволяет пациентам на самых ранних этапах лечения четко выявлять их проблемы. Опасения по поводу возможного ущерба для чьей-то самооценки также снижаются. Благожелательная атмосфера и взаимное расположение делают ненужными реакции защиты. У всех есть похожие проблемы, и никто не осуждает осуждения. Нет страха перед наказанием или унижением. Групповая аналитическая терапия подростков по Славсону преследует следующие цели: • усиление позитивных частей Я и с помощью этого построение здоровой самооценки; • усиление связей с реальностью в процессе дискуссии с другими членами группы и с психотерапевтом; • помощь в идентификации с поведением терапевта и других членов группы; • устранение механизмов защиты в той мере, в какой они мешают процессу дальнейшего развития личности; • уточнение ролевого поведения, направленного против взрослых, в процессе обсуждения с психотерапевтом. Славсон разработал для подростков и пожилых людей, не нуждающихся в интенсивной глубинной терапии, методику групповой «пара-аналитической» психотерапии. Ее основные принципы таковы: • терапевт не должен добиваться у своих пациентов регрессии к глубоким уровням бессознательного; • интервью состоит преимущественно из совершенно реальных фактов, имеющих отношение к насущным проблемам и заботам; • допускается минимальный уровень тревоги; • повышение уровня тревоги необходимо предотвращать, ослабляя ее или отвлекая пациентов; • интроспективная или раскрывающая терапия, если она вообще используется, требует достижения «психологической грамотности», подразумевающей концептуальное понимание (в отличие от эмоциональной интуиции); • наличие свободного ассоциирования необязательно; • преобладает, скорее, ассоциативное мышление, то есть горизонтальная ассоциация идей, мыслей, чувств и явлений (дифференцированное от вертикальной, регрессивно свободной ассоциации); • терапевт намного более активен, нежели в аналитической психотерапии; • и, самое главное, терапевт обращается к поведенческим паттернам пациентов и функционированию их Эго и менее озабочен либидо и Суперэго, чем это было бы в аналитической терапии. Внутрипсихический подход Славсона разделяли Александр Вольф и Эммануэль Шварц. По их представлениям групповой аналитик «интересуется не столько тем, чтобы объединить усилия членов группы, сколько тем, чтобы укрепить здоровое «я» членов группы. Его интересуют не мистические общегрупповые переживания и иррациональные проекции, а то, что думают, чувствуют и представляют члены группы и как они себя ведут» (Wolf, Schwartz, 1962, р. 246). Группового аналитика больше интересуют реакции того участника, который предоставляет материал, чем то, как на него реагируют другие члены группы. Авторы отводили аналитической группе роль модели первичной семьи. Группа создает уникальные возможности для проявления и анализа как детско-родительских, так и сиблинговых отношений. Необходимо с помощью интерпретаций научить каждого участников понимать суть собственных переживаний и содержание своих отношений с другими, чтобы он стал психотерапевтом самому себе и другим членам группы. Вильфред Байон в книге «Опыт работы в группах» (Bion, 1960) описал групповое мышление, которое объединяет участников группы, хотя может ими и не осознаваться и даже вступать в противоречие с их индивидуальными мнениями и желаниями. Взаимодействие между групповым мышлением и желаниями индивидов составляет групповую культуру, которая включает: 1) структуру группы на данный момент, 2) текущую групповую задачу и 3) сформировавшуюся для ее решения организацию группы. В соответствии с различной групповой культурой Байон выделил рабочие группы и группы базового допущения. Рабочая группа требует от участников способности к кооперации, тестирования реальности, толерантности к фрустрации, способности к рефлексии и контроля над эмоциями. Она ставит перед участниками задачи, необходимые для роста и созревания группы и ее членов, нуждается в лидере, способным эффективно руководить группой при решении таких задач и использует преимущественно вербальный диалог, направленный на развитие новых идей. Функционирование рабочей группы затрудняют три специфических конфликта: 1) между потребностью участников раствориться в группе и сохранить свою независимость от нее, 2) между потребностями группы и отдельных участников и 3) между конструктивными и деструктивными групповыми тенденциями. Деструктивные групповые тенденции возникают под влиянием базовых стремлений. К последним Байон относил следующие феномены: 1) зависимости от руководителя для обеспечения безопасности, 2) нападения или бегства с целью ослабить чувство страха и 3) объединения в пары для обсуждения будущего, удовлетворения сексуальных и мессианских побуждений, чтобы избежать переживания сильных актуальных чувств. Байон ввел понятие валентности, основанное на феномене проективной идентификации, описанном его личным аналитиком Мелани Кляйн. Член группы включается в нее на основе одного из трех перечисленных выше базовых устремлений. Эти устремления отчуждаются от личности и проецируются на руководителя группы и других ее членов, которые не могут удержаться от идентификации с такими проекциями. Например, ведущий начинает пристрастно относиться к определенным членам группы или фокусироваться на индивидуальных интерпретациях в ущерб групповым. Группа в целом и каждый ее участник в процессе взаимодействий курсируют между параноидно-шизоидным и депрессивным полюсом. На первом из них группа склонна к расколу и неконтролируемой агрессии, использует примитивные психологические защиты и может объединиться только против общего врага. На депрессивном полюсе группа выдерживает амбивалентные отношения, переживает чувство вины за нанесенный человеку ущерб. Руководитель находится «на периферии» группы и контейнирует эмпатически воспринятый материал. Своими интерпретациями он помогает участникам осознать проявления свойственных им базовых устремлений и связи последних с ранними отношениями. Благодаря этому члены группы устраняют чрезмерную зависимость от авторитетов и строят равноправные и гармоничные взаимоотношения. Участник первой из проводимых групп Байона, Генри Эзриел выдвинул троичную модель групп-анализа, основанную на теории объектных отношений. Согласно этой модели, люди формируют желанные отношения с подходящими объектами, чтобы избежать столкновения с нежелательным подсознательным материалом и не включиться в избегаемые отношения, которые могут превратиться в губительные отношения. Члены группы могут вступать в желанные отношения, рассуждая о своих чувствах вместо того, чтобы проявлять их друг к другу. При этом они объединяются на основе избегающего отношения к аналитику, символизирующего для них раскрывающее начало и опасного тем, что не захочет проявлять заботу. Эзриел рассматривал переносы между членами группы как вторичные по отношению к переносам на психотерапевта, а экскурсы в прошлое как проявление избегающих отношений. Чтобы не поддерживать желанных отношений, в процессе работы он ограничивался одними интерпретациями и не общался с пациентами вне группы. Дороти Витакер (2000) разработала концепцию фокального конфликта группы, который включает тревожащий мотив (например, желание каждого участника безраздельно владеть терапевтом), порождающий реактивный мотив (например, страх одобрения со стороны терапевта и членов группы) и приводящий к нахождению группового решения. Это решение может быть ограничивающим и тогда оно направлено лишь на ликвидацию страха, а может быть разрешающим, когда допускается некоторое выражение тревожащего мотива, чтобы понять и проанализировать его. В процессе сессии групповое решение может изменяться и одной из основных задач терапевта является помогать группе своими интерпретациями в выработке разрешающих решений. Фулкс Зигмунд Фулкс (2001) сформулировал теоретические основы групп-анализа следующим образом. Суть человека социальна. Невротическая позиция приводит к конфликту из-за своей индивидуалистичности. Для освобождения от невротических симптомов надо научиться выражать их понятно для других. Изучить человека можно лишь внутри его естественной группы. В аналитической группе индивидуальные нарушения можно проследить в процессе межличностных взаимодействий. Группа под руководством терапевта вырабатывает более честные способы коммуникации. При этом происходит «самообучение в действии»: пациент активно участвует в общегрупповом процессе, добиваясь понимания другими и одновременно пытаясь также понять их. Основной закон групповой динамики: группа лечит потому, что в целом она является эталоном нормы, от которого каждый член группы в отдельности отклоняется. Групповой анализ является «психотерапией, осуществляемой самой группой и направленной на группу, включая ведущего» (Foulkes, 1975, р. 3). Главную цель терапии Фулкс видел в самоактуализации. Психотерапевту не надо пытаться изменить пациента согласно собственным представлениям об образе так называемого нормального человека или сделать клиента идеально функционирующим в его среде. Пусть пациент сам освободится от тех сил, которые вредят развитию его личности или собственным источникам его развития. Фулкс сформулировал основные методические принципы групп-анализа: • Понимание того, что целостная групповая ситуация является основой для анализа всех межличностных взаимодействий в группе и для интерпретаций всех событий, наблюдающихся в ней. • Следует добиться максимума взаимной осознанности и постоянно расширяющихся коммуникаций. • Все основные события, происходящие в группе, должны быть поняты ее участниками так глубоко, чтобы они уяснили движущие силы реально сложившейся целостной ситуации. Групповой психоанализ включает основные терапевтические факторы психоанализа: анализ защитных механизмов, катарсис (эмоциональное отреагирование), инсайт (осознание ранее неосознанных сил), проработка (изменение актуальных отношений). К ним добавляются специфические факторы групповой психотерапии: • Социализация – пациент через переживание группового принятия и принадлежности, а также выделения себя из группы выявляет такие феномены в своих социальных связях, как зависимость, изоляцию и независимость. • Отражение (зеркальная реакция) – возможность видеть в образах, поведении и проблемах других членов группы отражение различных аспектов собственного телесного, психологического и социального имиджа. • Сгущение – складывание ассоциаций и символов, происходящее в обстановке взаимной стимуляции и раскрепощения. • Резонанс – обмен членов группы информацией, эмоциональными воздействиями, интересом к определенным темам, уровнем развития. • Взаимоподдержка – интерпретация от члена группы как от объекта идентификации принимается легче, чем от руководителя группы. • Коммуникация – расширение и углубление экспрессии участников группы помогает им лучше выразить себя и понять других. • Поляризация – сосуществование в группе противоположных составляющих: эдиповых и доэдиповых защитных механизмов, зависимости и автономии и т.д. Группа становится большим, чем сумма составляющих ее членов. Возникает новое измерение – «матр­ица», «групповая сеть», «групповая душа». «Группа есть матрица интерперсональных отношений, и события, которые происходят в ней, являются межличностным феноменом. Эти отношения и эти события существуют буквально между двумя и более людьми; они не происходят в одном или другом человеке, но могут появляться только при взаимодействии двух или более людей» (Foulkes, Anthony, 1971, p. 258). Каждый член группы отражен в матрице в личностном, межличностном и надличностном плане. В матрице развивается личность каждого участника, как усложняются функции нейрона в нервной системе по мере ее усложнения. Фулкс указывал, что руководителю группы практически невозможно следить за всеми участниками одновременно. Он концентрируется на общем межличностном поле, на матрице, в которой сталкиваются все эти бессознательные реакции. За всеми его поступками всегда должны стоять соображения о группе в целом. Руководитель формирует культуру и традиции группы, помогает справиться с разрушительными и саморазрушительными тенденциями, постепенно делая их ненужными. Психотерапевт активизирует групповой процесс, вербализует в четкой словесной форме то, что группа может понять и разделить, интерпретирует бессознательные аспекты происходящего. Разрешение на слова и поступки ведущий получает от группы, находясь внутри динамической ситуации, возникающей в ней. Он рассматривает любое явление, комментирует или толкует его на основе целостной ситуации, которая складывается каждый момент в группе, в то же время учитывает историю ее возникновения и возможные перспективы развития. Основная задача психотерапевта – обеспечить активное участие каждого пациента в групповом взаимодействии, освободить группу от зависимости от психотерапевта. Члены группы одновременно имеют дело и с личным, и с коллективным бессознательным материалом, поэтому они с трудом осознают межличностные конфликты. Психотерапевт должен драматизировать эти конфликты, настаивать на повторении важных тем. Он может открывать собственные чувства, допускает проявления любви и ненависти к себе. От него требуется быть одновременно «дирижером» группы и ее «первым слугой». Он выясняет, что содержится в подтексте сказанного или увиденного и интересуется, почему это было сказано сейчас и в данной форме. Важнее всего для дирижера быть аутентичным, не стремиться играть роль безупречного отца или магического спасителя. Он должен олицетворять любовь к истине и воплощать демократические принципы. На стадии внедрения групповой культуры он более активен, затем ограничивается интерпретациями, а на поздних стадиях развития группы достаточно его присутствия. В группе развиваются два процесса: 1) отношения человека с другими людьми и с группой в целом; 2) урегулирование отношений группы и психотерапевта. Эта динамика соответствует проблеме ребенка, налаживающего отношения с окружающим миром, матерью как человеком, так и символом, а позже приспосабливающегося к треугольной эдиповой ситуации и к существованию, присутствию, статусу и значению отца. Участники группы вначале испытывают тревогу, подозрительность, конкурируют за внимание терапевта, проявляя чувства любви и гнева по отношению друг к другу. Терапевт не управляет этими чувствами, что позволяет проявиться тем аффектам и ролям, которые присущи пациентам в реальной жизни. Для каждого пациента необходимо установить контакт с наиболее важной родительской фигурой. Поэтому женщина-психотерапевт должна использовать свое мужское начало, чтобы выполнять роль отца: управлять агрессией, инициативой; мужчина-терапевт включает свое женское начало: чуткость, зависимость и т.п. Фулкс описал продвижение членов группы к взаимопониманию от уровня символов и фантазий до уровня осознания смысла и значения. Он сравнил этот процесс с осознанием вытесненного в бессознательное в ходе индивидуального анализа. Фулкс выделил четыре уровня общения, на которых может одновременно функционировать группа: 1. Уровень текущих событий – рассказ о своей жизненной ситуации, происходящее «здесь и теперь в группе, восприятие психотерапевта как авторитетной фигуры. 2. Уровень переноса – отношения и взаимодействия членов группы рассматриваются в свете взаимных переносов. Группа может представлять собой семью, ее членов, братьев и сестер. Психотерапевт – отца или мать. 3. Уровень телесных или психических образов – каждый участник отражает бессознательные элементы Я партнеров. Члены группы могут проецировать друг на друга нежелательные и отвергаемые части своего Я, любимые или нелюбимые внутренние объекты или части объектов. Вся группа в целом символизирует собой мать или образ тела. 4. Первичный уровень – уровень первичных образов по Фрейду и архетипических образов коллективного бессознательного по Юнгу. Современные авторы Выделенные Фулксом уровни общения в аналитической группе легли в основу 3-слойной модели группового анализа Питера Куттера (1998). Первый, поверхностный слой – сознательного общения, он отражает групповую динамику и ту роль, которую пациент играет в обществе. Второй слой – переноса и контрпереноса, он включает проекции на аналитика эдиповых конфликтов с родителями и состоит из четырех прослоек. К ним относятся: а) невротический перенос, б) нарциссический перенос и идеализация, в) расщепленный перенос на добро и зло и г) психотический перенос. Третий, глубинный слой заряжен проблемами «анаклитического и диатрофического равенства» (опоры и «подпитки») с попытками группы «присосаться» к руководителю, как к материнской груди, что сопровождается его идеализацией и разрушительными тенденциями. Сегментарная модель Куттера описывает индивидуальные конфликты участников группы. Эти конфликты входят в виде сегментов во внутреннюю структуру группы и определяют динамику группового процесса. Например, пациент с проблемами орального уровня включится в групповой процесс, когда тот затронет проблемы кормления, зависимости и границ. В группе воспроизводятся основные проблемы социальной жизни: отношения человек – человек, отношения человек – группа и отношения группа – терапевт. Это отражает диадные (парные) отношения в семье, восприятие матери как удовлетворяющей индивидуальные потребности и отца как авторитетного представителя социальных требований. Отношения группы с руководителем проходят три стадии: 1) его обожествление, 2) соперничество с ним и 3) установление компромисса путем формирования новых групповых отношений. Луис Р. Ормонт (1998, 2001) разработал технику бриджинга (наведения мостов), которая активизирует групповой процесс и способствует быстрому самораскрытию, заблокированному вначале страхом участников перед новой ситуацией, незнакомыми людьми и пассивно-тревожным ожиданием активности руководителя. Прием бриджинга формирует эмоциональные связи между членами группы путем вовлечения их в значимую для них беседу. При этом можно задать вопрос члену группы, не принимающему участия в беседе, взаимодействии между двумя участниками. После рассказа пациента о своих чувствах можно спросить, кто чувствует то же, или спросить у группы, что сейчас чувствует переживающий участник. Важно, что описывая другого, человек невольно описывает себя. Автор выделяет следующие способы формирования изменений у участников психоаналитической группы: «демонстрация стандарта» с предложением сформировать новую модель, наблюдение за новым поведением, иммунизация к регрессии, творческое использование регрессии, помощь участникам группы в понимании направлений развития. Психотерапевт выполняет в группе функцию арбитра, ограничиваясь лишь толкованием сопротивления пациентов, стремящихся противостоять напору влечений (принцип минимального структурирования). Для облегчения переноса инфантильных чувств участников к их родителям аналитик, как правило, должен оставаться для членов группы загадкой, давая простор их фантазии (принцип эмоционального нейтралитета). Развитие группового невротического переноса требует его последовательного анализа и проработки совместно с группой по мере возникновения конфликтов между терапевтом и группой. Важнейшим инструментом исследования группового процесса и отношения группы к аналитику является контрперенос как реакция ведущего на группу в целом и ее участников в отдельности. Руководитель может ожидать от группы особого внимания и вести себя соблазняющим образом. Под воздействием идеализированного переноса он может испытать ранее вытесненное и неприятное ему чувство превосходства. Во время внутригруппового конфликта терапевт может испытывать противоречивые чувства, желание занять определенную сторону в конфликте. Раздражение против какого-либо участника может привести его к его игнорированию или наказанию (например, путем перевода его в роль аутсайдера или «мальчика для битья»). Скрытая агрессия аналитика на группу может проявиться в чувстве разочарования в группе, психоаналитическом методе, профессии психотерапевта. Ведущий может использовать группу или подходящего участника с целью компенсации собственных травматических детских переживаний. Проецируя черты, которые аналитик не приемлет в себе, на пациентов, он воспринимает их как «неизлечимых». Чрезмерная идентификация с каждым членом группы делает невозможной эффективную работу с группой. Поэтому психотерапевт должен сам пройти курс групп-анализа, а в начале профессиональной деятельности приглашать на групповые сессии супервизора или участвовать в балинт-группе. Закрытая группа, выполнив поставленные в начале работы задачи, вступает в завершающую фазу. Дж. Рутан и У. Стоун (2002) связывают завершение групповой работы с уровнем развития группы, типом завершения, психическими процессами участников и терапевта. В данной фазе группа освобождается от переноса, а терапевт – от контрпереноса. Это требует проработки боли разлуки, страха расставания, который проявляется разочарованием в психотерапевте (реакция девальвации), кратковременном преходящим обострением симптоматики. Некоторые пациенты ищут различные предлоги, чтобы покинуть «умирающую» группу. Если группа в состоянии самостоятельно анализировать сложившуюся ситуацию, то терапию пора прекращать. Джеральд Кори (2003) следующим образом формулирует цели аналитической группы. Необходимо обеспечить климат, который поможет клиента воспроизвести в группе ранние семейные отношения. Раскрыть подавленные чувства, связанные с событиями прошлого, которые продолжают влиять на поведение клиента в настоящем. Облегчить достижение инсайта, касающегося нарушений психического развития клиента, и стимулирование коррективного эмоционального опыт. Терапевтический контракт включает основополагающее правило: каждый имеет право говорить свободно и спонтанно (свободная дискуссия как групповая свободная ассоциация), пациент должен взять на себя обязательство посещать группу регулярно и без опозданий. Групповой аналитик сопровождает групповое взаимодействие посредством создания атмосферы доверия и толерантности. Он устанавливает ограничения, остается относительно «анонимным» и объективным, чтобы члены группы могли осуществить перенос, отмечает наличие сопротивления или переноса и интерпретирует их смысл, помогает членам группы проработать незавершенные события. В своей работе групповой аналитик использует техники, направленные на перевод бессознательного материала в сознание и достижение инсайта. Ведущий делит ответственность с группой следующим образом. Он отказывается от директивного руководства группой и позволяет ей самостоятельно выбирать направление; интерпретирует смысл конкретных поведенческих паттернов. Члены группы поднимают проблему и продуцируют бессознательный материал; постепенно принимают на себя ответственность за спонтанное взаимодействие, делают интерпретации и делятся с другими участниками группы своими инсайтами; становятся вспомогательными терапевтами друг для друга. В аналитической группе наблюдаются следующие психологические защиты. Отрицание проявляется в том, что участники упорно отказываются признать наличие у них проблем. Они утверждают, что уже проработали все проблемы и больше не нуждаются в группе. Регрессия выражается в возврате к прежнему неадаптивному поведению, хотя оно может быть проработано на прошлых занятиях. Замещение наблюдается, когда фрустрированный более сильным участником или терапевтом член группы «вымещает» свою злость на том участнике, который не может дать ему отпор. Реактивное образование позволяет скрывать свои истинные чувства, желания и мотивы за прямо противоположными. Так, маска «дамы, приятной во всех отношениях» может скрывать враждебность, которую эта женщина не осмеливается выразить. Мужчина, которого отвергают на работе и дома, делает вид, что его не интересует отношение к нему в группе, т. к. боится, что не получит признания, в котором сильно нуждается. Рационализация заключается в оправдании своего поведения внешними причинами. При этом чаще обвиняют отсутствующих людей – родителей, супругов, начальство, детей. Мужчина, который на группе избегает сближения с женщинами, может объяснять все свои проблемы с прекрасным полом холодностью матери в детстве. Групповое напряжение часто связано с тем, что участники группы воспринимают друг друга, особенно на первых порах, субъективно, т.е. с участием механизмов проекции и переноса. Эти механизмы часто участвуют в процессе формирования пар и подгрупп, в создании «ядра» группы, а также в образовании закрытых пар, в том числе сексуальных, что необходимо выносить на групповое обсуждение. Проявлением проекции служит актуализация прежнего эмоционального опыта во время взаимодействий участников, причем соответствующим образом составленная терапевтическая группа представляет гораздо больше возможностей для различных форм проекции, чем индивидуальная терапия. Проекция заставляет участников постоянно замечать у других те недостатки, которые свойственны им самим. Они также приписывают другим членам группы те чувства и мотивы, которые заставят их испытывать вину, если они признают их своими. Одной из форм проекции в группе является хроническое стремление давать советы. Проекция служит основой переноса. П. Куттер (1998) выделяет такие формы переноса, как перенос между членами группы, групповой перенос, семейный и идеализированный. При семейном переносе на терапевта проецируют чувства, которые испытывали по отношению к своим родителям, в других членах группы «узнают» своих братьев и сестер. Наряду с совместным переносом на терапевта для отдельных пациентов имеет значение перенос на группу в целом. То есть пациент переживает других участников не как отдельных друг от друга личностей, а как лишенный контуров, диффузный, но мощный доэдипов объект, напоминающий идеализированный образ родителей, почти материнский объект в его различных эдиповых и доэдиповых составляющих. Индикаторами группового переноса могут стать одинаковое восприятие членами группы психотерапевта и других людей, упорное отстаивание «общей» точки зрения, чрезмерная реакция на поведение терапевта или другого человека, замещение – реакция на поведение члена группы, возникшая ранее в ответ на поведение другого человека. Групповой перенос отражает чаще базовую категорию зависимости от терапевта. При этом терапевт может воплощать какого-либо члена семьи (семейный перенос) или идеализироваться участниками группы с нарциссическими расстройствами. Основные способы преодоления переносов: фокусирование внимания на переносе, преодоление связанных с ним нереалистических ожиданий, помощь в поиске первичного объекта переноса. Негативный перенос на терапевта обычно проявляется в форме группового сопротивления. Оно проявляется в виде регулярных или коллективных опозданий, частых пропусков занятий, выражением общего разочарования в психотерапевте или его методе, агрессии к замещающим объектам. Кроме того, на сопротивление указывают: непрестанные попытки превратить в шутку чувства и проблемы других участников или преуменьшить их значимость; постоянное изменение темы дискуссии, как только поднимаются серьезные, глубоко личные вопросы взаимоотношений. Наблюдаются также попытки укрыться за стеной тишины или нескончаемой болтовни, отсутствие готовности к сотрудничеству в поведении, демонстрация зависимости от ведущего, постоянное задавание вопросов другим, избегание самораскрытия или важных тем, демонстрация безразличия или недоверия, пассивность и молчание, попытки использовать группу только в качестве «теплой компании». Групповое сопротивление обнаруживается в частом использовании советов и утешений, демонстрации самодовольства, морального превосходства и интеллектуализации, неизменном подчеркивании, что проблемы других участников более серьезны и требуют большего внимания, а также в поиске «козла отпущения». Групповое сопротивление следует рассматривать как борьбу за удержание защит в терапевтических ситуациях, провоцирующих тревогу. Попытки терапевта ограничивать, критиковать или подавлять сопротивление лишь усиливают его. Лучше сразу уделять внимание очевидным формам сопротивления и работать в первую очередь с его поведенческими проявлениями. Существуют следующие способы выявления скрытого сопротивления: провокация его, опрос группы как единого целого о проявлениях группового сопротивления, выявление пары агрессор – жертва, поиск члена группы со сходным сопротивлением. В анализ индивидуального сопротивления одного из членов группы полезно вовлекать других участников. Чтобы ослабить сопротивление, надо выявить неосознанные чувства, которые лежат в его основе. Исследование сопротивления включает также анализ тайных желаний, вторичных целей, которые прячутся за сопротивлением. Основанием для сопротивления обычно являются чувства унижения, стыда, страха наказания. Причинами сопротивления могут быть опасения слиться с группой, «заразиться» чужими переживаниями, страх вторжения в личную жизнь, вновь испытать боль от людей, напоминающих чем-то членов семьи. Сопротивление вызывается также сомнениями в возможности получить помощь от товарищей по несчастью, неуверенностью в компетентности терапевта и его готовности защитить пациента от нападения. Агрессивность в группе может быть первичным феноменом, а также вторичным симптомом, возникающим как защита при конфронтации группы со своими тревожными или сексуальными импульсами. Агрессивность может проявляться на эдиповом уровне (в триангулярных конфликтах) и доэдиповом (нарциссический гнев и деструктивность). В кризисных групповых ситуациях невозможность открыто выразить агрессию или конструктивно проработать ее может привести к саморазрушению группы. В рабочей фазе групповой динамики наблюдается зрелая, нейтральная агрессивность, когда ненависть выражается как реакция, а не «принципиальное, непримиримое отношение» и уравновешивается поиском конструктивного решения конфликта. Основным рабочим инструментом группового аналитика являются интерпретации. Они должны применяться только в том случае, когда группа самостоятельно не может осознать причины блокирования группового процесса и в то же время способна принять гипотезу терапевта. Гипотетический характер интерпретации облегчает ее принятие и достигается тем, что она формулируется в форме вопроса или осторожного предположения. Интерпретация делается от первого лица в расчете на максимальный эмоциональный отклик группы. Вначале следует обсудить формы защиты и сопротивления и лишь затем переходить к чувствам и конфликту, который лежит в их основе. По образцу терапевта члены аналитической группы также начинают помогать друг другу с помощью интерпретаций, которые нередко оказываются более точными и эффективными, чем интерпретации терапевта. Важное значение имеет анализ сновидений участников, которые часто отражают их реакции на терапевта и других членов группы. Обсуждая сон, рассказанный одним из участников, члены группы одновременно интерпретируют его и проецируют собственные переживания; зачастую этот процесс приводит к ценным инсайтам. Д.Л. Араоз, 1979 разработал технику гипноанализа сновидений в группе. Участникам, погруженным в транс, внушают видеть сновидения о чем-нибудь важном для терапии. С помощью внушенного сноговорения одни участники рассказывают о своих сновидениях и истолковывают их символическое значение, другие поощряются к спонтанным реакциям со своей стороны и интерпретациям сновидений других членов группы. Освобождение группы от групповой тайны или позиции, устойчиво блокирующей групповую динамику, может потребовать конфронтации психотерапевта. Она осуществляется в простой и четкой форме после мысленного анализа ситуации, выработки тактики в ответ на различные возможные реакции группы на конфронтацию. Обычно это «размышления вслух», которые высказываются не менее чем за 15 мин. до конца сессии. Нельзя использовать конфронтацию для защиты себя или другого участника группы. Вмешательство аналитика имеет целью достижение участниками группы инсайта, который помогает им понять глубинную суть их конфликтов. Однако для того, чтобы изменить неадаптивные формы поведения и защиты, приводящие к ним, необходимо проработать сопротивление, стоящее на страже стереотипов, выработанных обычно еще в детстве. Процесс групповой проработки включает в себя повторное переживание незавершенных событий в контексте множественного переноса. Финалом этой проработки является экспериментирование с новыми, более зрелыми формами поведения и закрепление новых навыков в процессе взаимодействий между членами группы. Основные принципы работы группового аналитика таковы. Для понимания и объяснения групповых событий руководитель опирается на знание теории влечений, психологии Эго и психологии объектных отношений, трех стадий психосексуального развития по З. Фрейду и восьми личностных кризисов по Э. Эриксону (1996). B. Levine (1979) особенно подчеркивает значение для групповой динамики прохождение группой таких личностных кризисов, как доверие-недоверие, автономия-стыд и сомнение, интимность-изоляция. Когда в группе блокируются коммуникации, аналитик дает интерпретации, не очень глубокие и не очень поверхностные. Содержание интерпретаций ограничено, в основном, голосами «символов», звучащих в группе, которые аналитик помогает услышать всем участникам. Он не ищет коммуникаций с группой для удовлетворения собственных потребностей или комплексов. Аналитик выполняет одновременно функции администратора, отзывчивого руководителя, гида и служителя группы. Всегда следуя за группой, он выслушивает ее членов, прежде чем дать интерпретацию или ответить на вопрос; он слушает их даже тогда, когда думает, что понимает и знает правильный ответ. Аналитик наблюдает: сможет ли группа сама найти решение, а если нет, то задается вопросом: почему? Он может иногда помогать группе, но не использует анализ или интерпретации как форму психической защиты. Аналитик пытается узнать, как и почему группа уходит от понимания истоков конфликтов. Все интерпретации учитывают, что группа – это целостное образование. В центре внимания аналитика находится болезнь пациента или его психологическая проблема; одновременно он показывает клиенту, что не является его родителем. Вопрос о том, как аналитику реагировать на провокацию, вызов или агрессию со стороны члена группы, выносится на свободное обсуждение группы. Тема и текст для анализа берутся аналитиком из групповых ассоциаций. Он обучает клиентов в основном тому, как надо выражать и принимать чувства окружающих людей. Аналитик должен освободиться от функции экрана для властных фигур участников группы. В функционировании группы он различает социальное и культурное. Социальное структурирует психическую энергию в соответствии со структурой общества, а культурное придает ей смысл и значение. При этом групповая культура в групп-анализе является эквивалентом индивидуума. Аналитик следит, чтобы группа не стала для кого-то «Обществом № 2», не заменила реальную жизнь, особенно для больных неврозами с их изоляцией от общества и фиксацией на семье. Он поддерживает атмосферу эмоциональной свободы посредством открытости собственным чувствам; оказывает поддержку, когда она терапевтична или когда группа не обеспечивает ее; приветствует проявления переноса в группе как возможность для плодотворной работы. Аналитик выявляет деструктивные альянсы внутри группы; помогает членам группы осознавать и взаимодействовать с собственным сопротивлением и сопротивлением группы как целого, привлекает внимание членов группы к тонким аспектам поведения и помогает им в глубоком исследовании себя посредством вопросов. Постепенно он передает все больше своих функций группе; старается осознавать и исправлять свои ошибки, при необходимости – публично. У каждого члена группы одновременно присутствуют тенденции к разрушению и сохранению группы. Эти тенденции – результат того, что другие, с одной стороны, являются соперниками на пути полного обладания терапевтом, а с другой стороны, совместно с терапевтом, представляют собой всемогущие образы родителей, из-за чего сохраняется болезненная конфронтация с собственной беспомощностью и слабостью. Так возникает характерное для терапевтической группы базовое конфликтное напряжение. На этом фоне возникает базовый конфликт участников группы, который состоит в том, что с одной стороны, идет соперничество с другими членами группы за полное обладание терапевтом как эдиповым объектом, в то время как с другой стороны, как само собой разумеющееся, от неделимого единства участников группы ожидается неограниченное ничем совершенство. Для участия в психоаналитической группе необходимо достаточно сильное Эго, т.е. аффективно-поведенческий контроль и определенный уровень оптимизма. Поэтому групп-анализ не показан людям с плохой выносливостью к стрессу и фрустрации, которые могут нанести вред группе или сами стать «козлами отпущения». В связи с этим групповой психоанализ имеет смысл применять к подросткам старше 14 лет. Чтобы уменьшить тревогу у подростков, необходимо больше структурировать содержание работы и в то же время предоставить достаточную свободу спонтанных игровых взаимодействий участников. В заключение этого раздела стоит привести аргументы Дж. Кори (2003) в пользу групп-анализа перед индивидуальным анализом. • Члены группы могут представить отношения, сходные с теми, которые сложились в их собственных семьях; но на этот раз эти отношения воспроизводятся в группе, что безопасно для них и с большей вероятностью производит желаемый эффект. • Участники группы имеют множество возможностей для переживания в процессе переноса различных чувств по отношению к другим членам группы и ведущему; они могут проработать эти чувства и усилить самопонимание. • Участники группы могут достигнуть более глубокого инсайта в отношении того, как работают их защиты и сопротивление. Например, по мере того, как другие члены группы переживают катарсис и прорабатывают боль, связанную с инцестом, член группы, который обладает подобным вытесненным опытом, может быть эмоционально задет, и бессознательный материал может подняться до уровня осознания. • Зависимость от авторитета терапевта не так велика, как в индивидуальной терапии, потому что члены группы получают обратную связь друг от друга. • Наблюдая за тем, как работают другие, участник группы может научиться тому, что иметь и выражать сильные чувства, которые он не позволял себе даже осознать, – это приемлемый процесс. • Члены группы имеют множество возможностей для того, чтобы учиться у себя и у других – в реальности и в фантазии, через взаимодействие с участниками группы и терапевтом. Материал для фантазий берется не только из исторических воспоминаний, но и из взаимодействия между членами группы. • Группа позволяет ее участникам исследовать свои проекции. Участникам группы сложно цепляться за сопротивление и искажения, когда другие члены группы вступают с ним в конфронтацию, противодействуя проявлениям искаженного восприятия реальности. Более того, наблюдение схожих конфликтов у других людей может помочь человеку ослабить свою защиту и показать другим, что они не одиноки. Сопротивление растворяется в атмосфере взаимного раскрытия и исследования, которая царит в группе, поэтому пациент может достичь большего прогресса, чем в индивидуальной терапии, где он работает один на один с аналитиком. • Анализ в группе немедленно выявляет идеалистические ожидания членов группы, связанные с желанием иметь особые, исключительные отношения с терапевтом. Ощущения поддержки со стороны других участников группы и открытие универсальной природы многих трудностей позволяют получить более полный диапазон реакций, нежели в индивидуальной терапии. • Аналитическая групповая терапия обеспечивает контекст, необходимый для обращения к актуальным социальным вопросам, касающимся классовых, национальных, религиозных, культурных, половых и возрастных различий. Дополнительные сведения о методах групп-анализа можно найти у следующих авторов: Н. Благовещенский (2000), Д. Браун и Дж. Педдер (1998), Ю.Е. ван Вик (2001), Л. Гринберг с соавт. (2001), В. Дидерихс-Пешке (2001), И.М. Кадыров (1996), Д. Кеннард с соавт. (2002), А. Минделл, Э. Минделл (1999), В.И. Натаров (1993,1994), Т.Ф. Потапова (1993–1994), И.Ю. Романов (2003), А. Хайгл-Эверс с соавт. (2001), К. Хорни (1993), М. Хоффмайстер (2002).  Психоанализ позволяет нам исправлять наши ошибки, исповедуясь в проступках наших родителей (Лоренс Питер). Трансактный анализ Цель трансактного анализа состоит в том, чтобы помочь членам группы в освобождении от сценариев и нечестных игр, подвести их к переоценке ранних решений и сформировать новую основу для осознания своей жизни. Терапевт принимает дидактическую роль, обучает клиентов тому, как осознавать: а) игры, в которые они играют для того, чтобы избежать близости; б) эго-состояния, в которых они функционируют в конкретной трансакции; и в) саморазрушающие аспекты ранних решений. Терапевт помогает участникам группы в адаптации первоначального жизненного плана. Техники трансактного анализа включают в себя использование опросника, направленного на анализ сценария, определяющего ранние запреты и решения, игры и жизненную позицию; моделирование семьи; ролевую игру и структурный анализ. Поскольку акцент делается на отношениях равенства между клиентами и терапевтом, ответственность разделяется в соответствии с заключенным контрактом. Члены группы и терапевт закрепляют в контракте, каких изменений хотят достигнуть участники и какие проблемы и трудности они могут исследовать в группе. По Берну (1990, 1997, 2000, 2001) человек вступает во взаимодействие с другими (трансакции) в соответствии с неосознанными «ранними решениями», проживает свою жизнь по «сценарию», написанному для него родителями. Конечной целью ТА является достижение автономии личности, определение собственной судьбы, принятие ответственности за свои чувства и поступки. Задачи терапии – осознать непродуктивные, нетворческие стереотипы поведения, выявить собственные потребности и возможности, сформировать новую систему ценностей и переписать свой жизненный сценарий. На первом этапе терапии пациент решает, что он должен изменить в себе (убеждения, отношения, стереотипы), чтобы приобрести личностную автономию Достижению этой цели способствует терапевтический контракт. Он включает задачи, которые ставит пациент перед собой, критерии оценки результата, предложения терапевта по лечению, требования к пациенту, ответственность сторон. По ходу занятий контракт может дополняться и изменяться. Клод Штайнер (2003, 2004) отмечает четыре условия эффективного контракта: взаимное согласие, адекватная компенсация (оплата рабочего времени терапевта), компетентность (профессиональные возможности терапевта, психические и физические ресурсы клиента, необходимые для выполнения поставленной задачи) и законность. Упражнение на заключение контракта. Участники пишут на бумаге ответы на следующие вопросы: • Что бы вы хотели именно для себя такого, что сделало бы вашу жизнь более полной? • Что надо сделать, чтобы так и получилось? • Что вы готовы сделать? • Как вы сами и другие поймете, что эта цель достигнута? • Какие у вас есть способы саботировать работу над собой? Трансактный анализ (ТА) включает в себя: I. СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ – анализ структуры личности; II. АНАЛИЗ ТРАНСАКЦИЙ – вербальных и невербальных взаимодействий с людьми; III. АНАЛИЗ НЕЧЕСТНЫХ ИГР – скрытых трансакций, приводящих к выигрышу; IV. АНАЛИЗ СЦЕНАРИЯ (скрипт-анализ). Структура личности характеризуется тремя состояниями Я: Родитель (Р), Взрослый (В) и Ребенок (Д – Дитя). Родитель может быть Критикующим (КР) и Заботящимся (ЗР). В Ребенке выделяют две конструктивные части (Естественный Ребенок и Маленький Профессор) и две неконструктивные (Соглашающийся Ребенок и Бунтующий Ребенок). Взрослый играет роль арбитра между Родителем и Ребенком, вычисляя наиболее рациональное решение. Девиз ТА: «Будь всегда взрослым». К Взрослому обращается терапевт во время работы. Структурный анализ заключается в осознании того, в пределах какого состояния Я обычно функционируют участники. Это дает возможность членам группы распознать и отделить друг от друга состояния Эго, чтобы затем добиться доминирования Взрослого над Ребенком и Родителем. Последовательность структурного анализа такова: выделение Взрослого, освобождение Естественного Ребенка и Маленького Профессора, знакомство с Родителем. Для диагностики структуры Я служит эгограмма Дюсея в которой колонками расположены 5 основных состояний Я: КР – Критикующий Родитель, ЗР – Заботящийся Родитель, В – Взрослый, ЕД – Естественный Ребенок и СД – Соглашающийся Ребенок. Высота колонок соответствует представлению человека о том, какую часть времени он проводит в каждом состоянии. Эгограмма Дюсея Упражнение по диагностике состояний Эго в группе проводится следующим образом. Три участника садятся перед группой, каждый исполняет одно из трех состояний личности: Родителя, Взрослого и Ребенка. Они вступают во взаимодействие по ходу, например, прогулки в лесу. Следующую сцену разыгрывает тройка, представляющая лицо противоположного пола. Затем тройки усаживаются одна против другой: Родитель против Родителя, Взрослый против Взрослого и Ребенок против Ребенка. Разыгрывается супружеский конфликт, при этом можно вступать в диалог с любым игроком, оставаясь в своей роли. Когда в учебной группе разыгрывали это упражнение, Бунтующий Ребенок уговорил Критикующего Родителя сходить на озеро покормить лебедей. Там Ребенок начал упрекать Родителя, что тот не захватил хлеба, Родитель во всем обвинял Ребенка, грозил наказанием и предложил Ребенку остаться с Взрослым, который охотно согласился. Во время обсуждения студентка, игравшая Взрослого, отметила, что в семье также разделяет конфликтующие стороны, входя в союз с одной из них, из-за чего существует постоянное напряжение. При взаимодействии людей различают дополнительные, перекрестные и скрытые трансакции. Перекрестная трансакция происходит, когда в ответ на стимул активизируется неподходящее состояние Я, что приводит к конфликту. Например, Родитель автора обращается к Ребенку читателя, поучает его; однако у читателя включается не Соглашающийся Ребенок – тогда была бы дополнительная трансакция, а Взрослый, аргументировано критикующий автора за скучный стиль. При скрытой трансакции неприемлемый стимул маскируется – чаще всего с учетом потребности в признании; в результате возникает скрытый конфликт. Бунтующий Ребенок студента может задать моему Взрослому на лекции вопрос, который продиктован якобы желанием лучше понять материал, а на самом деле – показать мою некомпетентность. Перекрестная трансакция Скрытая трансакция Нечестная игра представляет собой серию следующих друг за другом трансакций, ведущих к эмоциональному выигрышу (в том числе «любимых», «коллекционируемых» негативных чувств). В этих играх игрок неосознанно обрекает себя на «рэкетные» чувства, с помощью которых манипулирует окружающими. Описано множество нечестных, манипулятивных игр, которые схематично сводят к четырем (Э. Харрис). I. Я хороший, ты хороший (Я+ Т+) – сотрудничество, симбиоз. II. Я плохой, ты хороший (Я- Т+) – уход, чувство неполноценности, депрессия. III. Я плохой, ты плохой (Я- Т-) – выжидание, деструктивная позиция. IV. Я хороший, ты плохой (Я+ Т-) – избавление, криминальность. Наиболее распространены следующие игры. «Дай мне пинка» и «Посмотри, что я из-за тебя сделал» (мазохизм). «Если бы не ты» – я бы жил активнее (на самом деле я этого боюсь). «Динамо» – я неотразима, а ты грязный козел! «Да, но» – спасибо за совет, но он мне не подходит. «Я лишь пытался помочь тебе», неблагодарный! Игры разыгрываются парами, тройками и большим количеством участников. Для анализа игры привлекается вся группа, при этом для наглядности широко используются различные диаграммы, которые чертят мелом на доске или фломастером на листе ватмана. Широко используется метафорическое упражнение «Футболка», надписи на которой помогают людям находить партнеров по их играм. Лист бумаги складывается, на одной стороне рисуется футболка спереди, на другой – сзади. Надпись спереди отражает то, чего человек сознательно хочет достичь, сзади – скрытое послание психологического уровня. Сверху отрывается «горловина», «футболку» надевают на палец и взаимодействуют с другими участниками. Переходы от одной позиции к другой анализируются с помощью Кораллограммы Ф. Эрнста. С. Карпман описывает «драматический треугольник» (Преследователь – Жертва –Спаситель), объясняющий механизм такой распространенной игры, как «Алкоголик». Вечером муж приходит пьяный и играет роль Преследователя своей жены. Утром он покаянно выслушивает ее гневные упреки – роли меняются. Затем она звонит на его работу, сообщая, что он не сможет сегодня прийти по семейным обстоятельствам, играя роль его Спасителя. Драматический треугольник Карпмана Берн выделил 4 вида действий руководителя 1. Деконтаминация – очищение, выделение Эго-состояний. 2. Рекатексис – перемещение психической энергии с одного Эго-состояния на другое. 3. Прояснение – контроль Взрослого за другими Эго-состояниями. 4. Переориентация – изменение жизненной позиции на Я+ Ты+ с сохранением независимости. Игры, в которые играют люди, являются частью сценария. Он записывается в состоянии Ребенка через трансакции, происходившие в детстве с родителями. Родительские сценарные сообщения (предписания, скрипты) могут быть непродуктивными и деструктивными, вплоть до суицидальных. Это заставляет человека играть роль «Лягушки», хотя каждый рождается «Принцем». В формировании жизненного сценария человека участвуют и его детские решения (драйверы). К. Штайнер (2003) описывает наиболее распространенные женские сценарии: женщина на службе семьи, искусственная женщина, женщина за спиной мужчины, бедняжка, непривлекательная красавица, медсестра, толстушка, учительница, демоническая женщина, сильная женщина, королева пчел. К мужским сценариям относятся: большой и сильный папочка, мужчина перед женщиной, плейбой, простой парень, интеллектуал, ненавистник. Автор выделяет также пять правил экономии поглаживаний (позитивных и негативных подкреплений): 1) не давай поглаживаний, когда их надо давать; 2) не напрашивайся на поглаживания, когда ты в них нуждаешься; 3) не принимай поглаживаний, если ты нуждаешься в них; 4) не отвергай поглаживания, когда ты не нуждаешься в них; 5) не гладь себя сам. Для диагностики используется профиль поглаживаний Дж. Маккенны. Человеку предлагают провести на листе бумаги центральную ось и расположить на ней 4 колонки, соответствующие его представлению о том, как часто он: 1) дает поглаживания; 2) принимает их, когда их ему предлагают; 3) просит о поглаживаниях; 4) отказывает в поглаживаниях. Чем больше позитивные поглаживания преобладают над негативными, тем выше от 0 располагается колонка. Профиль поглаживаний Маккенны Для тренировки позитивных самопоглаживаний служит групповое упражнение «Самореклама». Каждый член группы по очереди хвалит себя, остальные поддерживают его возгласами одобрения, аплодисментами и т.п. «Позитивное поглаживание по цепочке» передается от соседа к соседу, затем обсуждают, кто как принимал вербальное позитивное поглаживание и проводят упражнение в противоположном направлении. В четверках участники просят друг друга о поглаживаниях, дают их или отказываются давать. Затем делятся, какое поглаживание кто ожидал получить, какое – не ожидал, какие поглаживания понравились, а какие – нет, какие поглаживания хотел бы получить, но так и не получил, почему сам отказывал в поглаживаниях. В основе ранних негативных решений людей можно выявить 12 родительских предписаний (М. Гулдинг, Р. Гулдинг, 1997): 1) не живи (сгинь, умри); 2) не будь самим собой (мальчиком, девочкой; будь идеальным ребенком); 3) не будь ребенком (на зависть моему Соглашающемуся Ребенку); 4) не расти и не становись сексуально привлекательным; 5) не делай успехов (не превосходи меня); 6) не делай ничего (не рискуй); 7) не будь первым (первый здесь я); 8) не принадлежи (кому ты нужен такой, кроме меня); 9) не будь близким и не доверяй (я не буду с тобой ласковой и честной); 10) не чувствуй себя хорошо и не будь здоровым (чтобы получить мое внимание); 11) не думай (что ты умнее меня, не думай о своих проблемах вместо моих); 12) не чувствуй и не замечай собственных ощущений (полагайся на мои). Известны 6 следующих паттернов сценарных процессов: 1) Пока не (перемоешь всю посуду, не ляжешь в постель); 2) После (не смейся, как бы плакать не пришлось); 3) Никогда (не получишь того, чего больше всего хочешь); 4) Всегда (это случается со мной); 5) Почти (в самом конце опять что-то помешало); 6) Открытый конец (теперь все хорошо, и я не знаю, чем заняться). Перед тем, как войти в тот или иной сценарный процесс, человек реализует определенный минисценарий – драйвер (англ. водитель). Каждый из них проявляется характерным набором слов, тембром голоса и интонацией, мимикой, жестами и позой. • «Будь лучшим!» Соответствует сценарному процессу «Пока не». Часто употребляются вводные слова, лишние определения. Стремление раскладывать всё по пунктам, рассудительные интонации. Считает на пальцах, складывает пальцы пирамидой, подпирает подбородок в позе мыслителя. Во время пауз глаза устремлены вверх как бы в ожидании истины. В это время рот слегка напряжен, тело прямое. • «Радуй других!» Соответствует сценарному процессу «После». Характерны противопоставления плохого и хорошего, повышенный интерес к состоянию собеседника. Тон голоса высокий, интонация к концу фразы повышается. Разводит руками, кивает головой. Плечи приподняты и направлены вперед, тело наклонено к собеседнику, на которого смотрит исподлобья. • «Пытайся!» Соответствует сценарному процессу «Всегда». Часто употребляет глаголы «пытаться», «стараться», «пробовать» вместо «сделать». Голос приглушенный, прикладывает руку козырьком к глазам, к ушам, будто стараясь лучше увидеть или услышать. Руки часто сжаты в кулаки и лежат на коленях. Сидит сгорбившись, наклонясь вперед. • «Будь сильным!» Соответствует сценарному процессу «Никогда». Говорит о себе как об объекте внешних воздействий, заменяет высказывания о себе общими фразами. Голос низкий, монотонный. Лицо безучастное, тело неподвижное, руки и ноги скрещены. • «Спеши!» Соответствует сценарному процессу «Почти». Часто употребляет понятия времени, скорости, движения. Говорит быстро, отрывисто, иногда глотая слова. Постоянно поглядывает на часы, постукивает пальцами, притоптывает, вертится на стуле. Возбужденная мимика сочетается с пристальным взглядом. Для проведения упражнения на выявление драйверов группа разбивается на тройки: клиент, терапевт и наблюдатель. Клиент в течение трех минут рассказывает что-нибудь терапевту, который следит за временем и при необходимости отвечает. Наблюдатель записывает обнаруженные им драйверы клиента и по истечении времени сообщает о результатах. Затем участники меняются ролями. При обсуждении находят лежащий в основе драйвера один из четырех мифов: 1. «Я могу сделать тебе хорошо» (Заботящийся Родитель); 2. «Ты можешь сделать мне хорошо, если будешь думать за меня» (Соглашающийся Ребенок); 3. «Своими словами я могу ранить тебя» (Критикующий Родитель); 4. «Своими словами ты можешь ранить меня» (Соглашающийся Ребенок). Выявляют также запреты или тупики, которые по Р. Гулдингу имеют 3 уровня: 1. Родительский – «Отдохнешь, когда закончишь!» 2. Взаимодействие Детского Эго родителей и Детского Эго ребенка - «Сам во всем виноват, сам и расхлебывай!» 3. Конфликт Соглашающегося и Естественного Ребенка – при полном подавлении последнего возникает тяжелая депрессия. Тупики приводят к чувству беспомощности, от которого человек защищается с помощью игнорирования стимулов, проблем и возможностей. Результатом становится жизненная пассивность и пессимизм. В основе пассивного поведения лежат 4 уровня игнорирования: наличия возможностей, их значимости, возможности выбора, личных способностей. Так, человек, пассивно ожидающий в ресторане невнимательного официанта, игнорирует возможность повлиять на его поведение и свое доминирующее положение. Этот человек не ищет способов изменить ситуацию и отвергает для себя возможность справиться с ней. Упражнение по выявлению жизненного сценария предусматривает ответы на следующие вопросы: • Что рассказывали в семье о моем рождении? • Как было выбрано мое имя? • Моя любимая сказка или история в детстве. • Что случается с людьми вроде меня? • Если я не изменюсь, чем это кончится? • Что при этом скажут обо мне другие? • Какая надпись на надгробии подвела бы итог моей жизни? При этом участники исследуют сообщения, которые они получали от родителей и свои ранние решения. Члены группы распознают также нечестные игры, в которые они играют и приходят к установлению честных взаимоотношений. Наконец, члены группы исследуют свои сценарии, пересматривают свои жизненные позиции и отказываются от реализации деструктивных планов жизни. Для взаимной диагностики члены группы используют 4 способа: вербальное и невербальное поведение членов группы, трансакции между ними, анализ прошлого индивида и его семейных взаимоотношений, самодиагностика актуальных состояний Эго. Для облегчения диагностики скрипт и драйверов применяется упражнение «Пустые стулья», на которые участник «рассаживает» свои Эго-состояния и призывает их к взаимодействию. При «Репетиции сценария» участник и его партнер (ы) разыгрывают его проблему, остальные члены группы стоят в роли Родителя, сидят на полу в роли Ребенка или сидя на стульях, комментируют происходящее как Взрослый. При анализе сценариев используется формула игры Э. Берна, отражающая 6 стадий сценарного процесса: Крючок + Клев = Реакция > Переключение > Смущение > Расплата. Например, клиент обращается к консультанту за помощью, сомневаясь в его возможностях. Консультант «клюет» на эту приманку, т.к. его Родительское послание гласит: «ты должен помогать слабым». Реакцией консультанта является попытка решения задачи, поставленной клиентом. Переключение происходит, когда клиент заявляет, что консультант его не понимает, и уходит. Наступает расплата в виде запрограммированных у обоих «рэкетных» чувств: клиент испытывает возмущение, а консультант – смущение и ругает себя: «Ну почему это всегда случается со мной!» О терапевтическом эффекте судят по ответам участников на вопросы: • Каким вы считаете сейчас свое положение в жизни? • Смотрите ли вы теперь на мир иначе, чем раньше? • Изменили ли вы решение, которое было принято в детстве? • Отказались ли вы от деструктивных намерений, предписанных вам родителями? • Можете ли вы сейчас выполнять дела, которые в свое время вам запрещали родители? • Появился у вас новый герой или вы стали иначе смотреть на старого? • Бросили ли вы оговорки «если б только», «по крайней мере»? • Отказались ли вы от игр, в которые играли ваши родители? • Вы сняли «футболку»? • Мир в ваших снах стал другим? • Считаете ли вы, что проживете дольше, чем вам казалось раньше? • Изменились ли ваши предполагаемые последние слова в жизни? • Изменилась ли эпитафия? • Вы осознаете, как действует на других людей выражение вашего лица? • Вы знаете, какое состояние Я активизировано у вас в данный момент? • Осознаете ли вы, как воздействуют на вас запахи? • Вы счастливы или просто храбритесь? Главная цель ТА по Р. и М. Гулдинг состоит в пересмотрах ранних решений. Авторы сочетают дидактические приемы Берна с модификацией поведения, психодрамой и гештальттерапией. При этом члены группы могут заново пережить ситуации раннего детства, в которых они приняли неадаптивные решения и пересмотреть их. Это приводит их к интеллектуальному и эмоциональному инсайту, улучшению контроля за своей жизнью. Акцент делается на личной ответственности участника, группа используется для поддержки. Супруги Шифф для лечения психически больных используют метод репариентации - воссоздания родителя, функции которого берет на себя на первое время психотерапевт (вплоть до официального усыновления или удочерения). Терапевтическая группа становится отзывчивым окружением пациента, вступая с ним в «заботливую конфронтацию», когда он использует игнорирование и ведет себя пассивно. Конфронтация в таких случаях ведется с позиции Я+ Ты+. Дополнительными литературными источниками по данной теме могут служить: Э. Берн (2000, 2001), М. Гулдинг и Р. Гулдинг (1997), М. Джеймс и Д. Джонгвард (1993), В.В. Макаров и Г.А. Макарова (2002), Е.В. Сидоренко (2000), Я. Стюарт и В. Джойнс (1996), К. Штайнер (2003).  Задача – сделать человека счастливым – не входила в план сотворения мира (Зигмунд Фрейд). Психодрама Вся жизнь – игра, и люди в ней актеры. Вильям Шекспир В пьесе Гете «Лила» героиня, душевно больная девушка, вовлекает окружающих в свои болезненные фантазии, придумывая им определенные роли, и в конце концов выздоравливает. Гете писал директору саксонского театра: «Лила» – пьеса о психологическом исцелении; сумасшествию дают выйти на поверхность, чтобы его излечить… Лучший способ лечения – разрешить сумасшествию войти в терапию, чтобы излечиться». Основатель психодрамы Якоб Морено (1998) показал, что с душевно больными, неспособными к переносу, можно войти в контакт с помощью обмена ролями. Чтобы в работе с больным были представлены расщепленные части его личности и галлюцинаторные объекты, Морено ввел в практику команду помощников – вспомогательные «Я» пациента. Последователи Я. Морено (2001) считают психопатологические симптомы следствием ролевых конфликтов, ролевых фиксаций, недостаточной ролевой гибкости и нарушения ролевого развития или же описывают их как «невроз креативности», сопровождающий «снижение мотивации». Травмирующие события, низкие возможности для развития спонтанности и креативности ведут к эгоцентрической позиции. Возможны следующие ролевые конфликты: интра - и интерролевой, интра- и интерперсональный. Выделяют 4 категории ролей: соматические, психологические, социальные и трансцендентальные. Переход от психологического уровня к трансцендентальному без освоения социального наблюдается при шизофрении, регрессия с трансцендентального уровня до социального – при психастении. Психодрама показана при неврозах с нарушениями социального поведения и контактов, трудовой и профессиональной деятельности, психосоматических заболеваниях и химической зависимости. Особенно показана психодрама пациентам с алекситимией (неспособностью вербализовать эмоциональные переживания и внутренние конфликты), а также людям, из-за робости сдерживающим внешние проявления своих глубинных чувств или сросшимся со своей социальной ролью. Цель психодрамы состоит в том, чтобы облегчить проявление скрытых чувств, обеспечить достижение инсайта и помочь клиенту создать новые и более эффективные формы поведения, раскрыть неисследованные возможности разрешения конфликтов. В задачу терапевта входит разогрев группы, помощь в организации психодрамы, управление действием, которое происходит на сцене, и совместное с участниками исследование результатов. Он должен также обеспечить сопровождение (фасилитацию), наблюдение, управление и творческий настрой. Основными техниками являются: презентация себя, презентация других, интервью в роли другого и интервью в роли себя, монолог, смена ролей, дубль, вспомогательное «Я», зеркало и проекция в будущее. Ответственность в работе распределяется следующим образом. Терапевт предлагает специальные техники, направленные на интенсификацию чувств, воссоздание ситуации прошлого и обеспечение нового уровня сознания конфликта; убеждается в том, что протагонист продвинулся вперед и у других членов группы есть возможность поделиться тем, что они испытали во время психодрамы. Члены группы предоставляют материал для психодрамы и, если выступают в роли протагониста, управляют собственной психодрамой. Психодрама опирается на теорию катарсиса, объясняющую очищающее воздействие театра как на зрителей, так и на самих актеров. Психодрама включает человека в теле – невербальный взаимообмен партнеров актуальными эмоциями, как положительными, так и отрицательными. Зерка Морено (1998) подчеркивает творческое значение взаимного переживания партнеров, создающего межличностное и групповое согласие. В. Келлерман (1998) выделяет 7 основных терапевтических факторов психодрамы: 1) искусство терапевта; 2) эмоциональное отреагирование; 3) когнитивный инсайт; 4) межличностные отношения; 5) поведенческое обучение и обучение действием; 6) имитационное моделирование воображаемого; 7) неспецифические целебные влияния. Спецификой психодрамы является «инсайт-в-действии», имеющий три характеристики: обучение через непосредственный опыт, обучение через действие, некогнитивное (опытное, чувственное) обучение. Выделяют 4 стадии достижения инсайта: 1) подготовка (парень приглашает девушку на свидание, соперник высмеивает его, девушка уходит); 2) созревание (парень переживает, безуспешно пробует разные способы решения проблемы); 3) озарение (он начинает посещать секцию бокса и проходит ассертивный тренинг); 4) проверка (парень побеждает соперника и возвращает девушку). Благодаря содействию и сопереживанию участников группы подлинной судьбе протагониста возникает групповой инсайт, которому Морено придавал особую роль в лечении психически больных: «Особенно при лечении психотических лиц психодрама добилась удивительных результатов благодаря своего рода "любовному катарсису", проистекающему из соприкосновения с аналогично страдающими людьми» (цит. по Лейтц, 1994, с. 261). В отличие от словесных интерпретаций психоанализа в психодраме используются в основном «действенные интерпретации», которые показывают протагонисту смысл его поведения в форме ролевой игры. При этом перенос выглядит как повторяющееся действие из прошлого, сопротивление – как противодействие, а отыгрывание в действии происходит через коммуникативное действие. Если в психоанализе отыгрывание в действии не поощряется, то в психодраме оно представляет необходимую фазу терапевтического процесса. Выделяют 6 аспектов отыгрывания: 1) проживание (разыгрывание с помощью движений), 2) эмоциональное отреагирование, 3) помещение в настоящее из прошлого или будущего, 4) выход внутренней реальности вовне, 5) язык действий, 6) заявленные сознательные действия. Переносы на ведущего и партнеров обычно проявляются в соперничестве за благосклонность ведущего и отражают сиблинговые конфликты, которые безотлагательно выявляются, конкретизируются и прорабатываются с помощью методов психодрамы. Сопротивление в психодраме проявляется: а) в блокировке спонтанности протагониста, б) барьерах между членами группы и в) между группой и психодраматистом. Таким образом участники пытаются избежать переживания тревоги, вины и стыда. Сопротивление сначала анализируют, а затем нейтрализуют. Анализ сопротивления в психодраме проходит 3 стадии: 1) осознание (идентификация, вербализация); 2) выявление причины (от чего защищается); 3) отказ от сопротивления (поощрение завершения действия). Для нейтрализации сопротивления организуется «разогревающий процесс, продвигающийся от периферии к центру» (З. Морено, 1998). Д. Киппер (1993) описывает прием под названием «Временная кончина и оживление группы» для преодоления сопротивления в психодраматической группе. Добровольца просят изображать недееспособную группу, лежа на полу как бы в коме. Он может выборочно отвечать на вопросы тех, кто подойдет к нему. Ведущий обращается к группе со словами: «Вот лежит бездыханная группа. Выясните, можно ли вернуть ее к жизни, и хочет ли она этого. Можете поступать, как хотите, – похоронить или оживить ее. Можете начинать прямо сейчас». Далее ведущий не вмешивается. Психодраматическое действие определяется следующими правилами: • разыгрывание вместо описания; • подлинность коллизий и чувств («здесь, сейчас, с нами»); • максимальная вовлеченность; • спонтанное реагирование; • выборочная фокусировка – изменение временных параметров, драматизация; • расширение познавательных возможностей – защищенность, эмоциональный опыт, сверхреальность (воплощение игры воображения), учет индивидуальных возможностей в продвижении, навык сдерживания; • последовательность взаимосвязанных разыгрываемых эпизодов. Я. Морено разработал социодраму, в которую вошли многие принципы и методы творческого решения проблем, возникающих у лиц из групп повышенного риска, в частности, у подростков и малоимущих людей. В фокусе внимания группы – проблема или конфликтная ситуация, общая для всех участников. Группа самостоятельно выбирает направление поиска, разыгрывает ситуацию, отреагирует в действии вызываемые ею эмоции, обсуждает методом мозгового штурма связанные с конфликтом проблемы, пока не выработает нескольких альтернативных вариантов их решения. Социодрама помогает лучше выявить различие между субъективным восприятием участника и объективным восприятием группы. Если ограничиться его рассказом о ситуации, группа может оценить ситуацию односторонне. Во время ее разыгрывании становится видно, чего участник не замечает. Группа может повторно разыграть ситуацию в несколько утрированном виде, чтобы ему легче было осознать незамечаемые им моменты. Режиссер социодрамы предлагает разыграть конфликтную ситуацию из жизни участника вне группы или в группе, когда необходимо прояснить ситуацию, дать участнику возможность лучше понять других, пересмотреть свою позицию. Руководитель помогает членам группы распределить роли, предлагает использовать различные техники: монолог, прямое представление, дублирование, «зеркало», обмен ролями и другие. Режиссер поддерживает движение действия в направлении разрешения конфликта, максимально вовлекает в действие зрителей, дает возможность участникам отрепетировать проблемно-решающее поведение для его последующего использования в повседневной жизни Я. Морено (Moreno, Enneis, 1950) описал также гипнодраму, в которой сочетаются элементы гипноза и психодрамы. Терапевт перед разыгрыванием психодрамы гипнотизирует протагониста и затем вместе с другими психотерапевтами выступает в роли вспомогательных Я пациента. Другие пациенты присутствуют в качестве зрителей и после окончания действия участвуют в его обсуждении. Современная психодрама имеет несколько вариантов: реалистическая (классическая) психодрама, внутрипсихическая («фигуральная психодрама» Я. Гонсета и В. Золлера, где фигурами становятся субличности пациента), «онейродрама» Фретиньи и Виреля (разыгрывание сновидений), метафорическая драматерапия Р. Дэнди, аналитическая психодрама Д. Анзье, юнгианская психодрама Э. Барц и др. Оптимальные размеры психодраматической группы 6–9 человек. Предпочтителен гетерогенный состав и открытая форма группы, прием новых членов сопровождается клятвой о групповой тайне и взаимном доверии, открытости и активности. Обычно на групповой сессии в качестве наблюдателей присутствуют коллеги ведущего (директора) и супервизор – обучающий директор. Групповое занятие может длиться от 15 мин. до нескольких часов. Выделяют четыре основных стадии сессии. Примерно 15% времени отводится на подготовительную стадию, 65% на стадию действия и 20% на две последние стадии: анализ и обсуждение. 1-я стадия психодрамы. На этой стадии последовательно решаются три задачи: разогрев, диагностика, анамнез. Происходит постепенное усиление двигательной активности участников, стимуляция спонтанных поведенческих реакций и фокусировка внимания членов группы на определенной проблеме. Дж Кори (2003) рекомендует для разогрева такие приемы: • На первом занятии режиссер коротко рассказывает о природе и целях психодрамы, участники могут задать вопросы. • Чтобы создать основу для формирования групповой сплоченности, участники группы по очереди отвечают на вопрос, к какому времени относятся отношения, которые они хотели бы прояснить для себя: к прошлому или настоящему? • Члены группы формируют пары и в течение нескольких минут делятся со своим партнером конфликтом, который они хотели бы исследовать в ходе сессии. • Каждый участник, высказываясь по кругу, делает несколько кратких комментариев о том, что он переживает в данный момент. Члены группы могут также сказать о том, какую личностную работу они хотели бы провести во время предстоящей сессии. • В долгосрочной группе часто используется ненаправленная разминка, чтобы подготовить участников к работе. Членов группы могут попросить кратко высказать, что они осознали ко времени прихода на сессию, или прокомментировать свою готовность (или неготовность) к работе. Можно также предложить участникам следующее упражнение: «Подумайте, какую фразу вы очень хотите (или очень не хотите) услышать от кого-либо из партнеров по группе или от своего друга или члена семьи. А теперь станьте этим человеком и произнесите эту фразу». В уже сложившемся коллективе (например, в учебной группе) каждого участника просят поделиться своими пожеланиями или жалобами. Используются также следующие упражнения. «Самопредставление» (в виде монолога или интервью). «Исполнение роли» (человека, субличности, части тела, предмета, понятия). «Монолог с двойником». Один из участников расхаживает в кругу, образованном группой, и произносит свободные ассоциации. Через несколько минут другой участник встает за его спиной и повторяет все его слова и движения. Двойник настраивается на скрытые мысли и чувства выступающего и начинает изображать и их. Через несколько минут двойника сменяет следующий участник, пока в этой роли не побудут все члены группы. «Обмен ролями» позволяет протагонисту не только увидеть себя со стороны, но и побыть в роли значимого другого или отождествиться со своей субличностью, чтобы лучше ее прочувствовать и осознать. «Зеркало». Показ протагонисту, сидящему в это время в зале, определенных особенностей его поведения – возможно, в преувеличенном виде. «Техника Мидаса». Группа пытается по поведению участника, отличающегося сдержанностью, определить его тайные желания. Затем с согласия участника дублеры в преувеличенном виде отображают соответствующие его проявления. «Горячий стул» (разговоры за спиной). Протагонист садится спиной к группе и слушает, как его обсуждают. «Пустой стул»: к нему обращаются так, как будто на нем сидит значимый другой или собственная субличность. «Скульптура семьи». Режиссер выбирает в группе тех, кто напоминает ему членов его семьи, в том числе тех, с которыми он рос. Он усаживает семью за обеденный стол или размещает в определенных позах для разыгрывания какой-то ключевой ситуации. Расстояние между членами семьи символизирует близость их отношений. Каждому дается краткая информация о его прототипе и реплика, отражающая характер персонажа. Затем режиссер превращается в актера и занимает собственное место в семье. Все несколько минут вживаются в свои роли и потом делятся своими впечатлениями. «Близкие и далекие». Участник – режиссер размещает членов группы в пространстве, назначает каждому определенную роль, определяя позу персонажа и снабжая его соответствующей репликой. В заключение персонажи начинают взаимодействовать друг с другом. Вариант этой игры: режиссер расставляет участников вокруг себя на дистанции, соответствующей его представлению о степени близости между людьми. «Тест на спонтанность». Протагониста неожиданно ставят в заранее подготовленную с дублерами ситуацию и просят действовать как можно естественнее. «Возврат во времени». Воссоздание картин прошлого по принципу «здесь и теперь». «Шаг в будущее». Разыгрывание ожидаемого или воображаемого будущего. «Сновидение». Разыгрывается как реальная ситуация, чтобы понять его экзистенциальный смысл и при необходимости научить протагониста видеть приятные сны. «Письмо». Участники по очереди пишут на воображаемой бумаге вслух предельно откровенные письма значимым другим, дублер дописывает постскриптумы. «Телефонный разговор»: то же по телефону, в качестве абонента отвечает вспомогательное лиц «Шахматная доска». Участник в роли короля выбирает другие фигуры, которые нападают на него или защищают. «Фотоальбом». Протагонист описывает свою давнюю фотографию, сажает на стул дублера, представляющего его на фото и вступает с ним в диалог. В процессе разогрева выявляется протагонист – главное действующее лицо, драматург и режиссер сегодняшней психодрамы. По ходу его самодиагностики и сообщения необходимых анамнестических данных директор отыскивает ключи – индикаторы проблемы в вербальном и невербальном поведении протагониста. На основе найденных ключей может быть разыграна сцена, метафорически изображающая ситуацию: «Два козлика на узкой тропинке» и т.п. Протагонист вместе с директором подбирает вспомогательные «Я», играющие значимых других и субличности пациента. Они должны сопереживать протагонисту, чутко улавливать указания терапевта и вносить в игру собственное чувствование проблемы. Зерка Морено (1998) выделяет 5 функций вспомогательного «Я»: 1) играть нужную для протагониста роль, 2) понимать отношения протагониста к изображаемым персонажам, 3) прояснять не осознаваемые им аспекты этих отношений, 4) направлять протагониста на поиск разрешения внутренних проблем и межличностных конфликтов, 5) «наводить мосты» для перехода от ролевой игры к реальной жизни. Г. Лейтц (1994) добавляет, что вспомогательные «Я» являются посредниками между протагонистом и директором, полученные от них обоих указания определяют их в остальном спонтанную игру. При работе с психически больными необходимо вначале обучать пациентов, исполняющих роли вспомогательных «Я», или использовать ассистентов. 2-я стадия – психодраматического действия, наиболее продолжительна и динамична. В ней достигаются катарсис и инсайт-в-действии по проблеме (отреагирование и осознание вытесненных чувств). Разыгрываются не только ситуации межличностных отношений пациента, но и фантазии, сны; действующими лицами могут выступать противоборствующие силы человека. Чтобы помочь протагонисту сосредоточиться на конкретном содержании проблемы, Дж. Кори (2003) рекомендует задавать ему такие вопросы: • Кто доставляет вам больше всего проблем, с кем вы связываете свои трудности? • Какие несколько слов или фраз могут лучше всего описать ваших отца и мать? • Вы можете назвать основное сообщение, которые вы получали от родителей? • В какие моменты вы чувствуете себя наиболее изолированным от других и покинутым? • Что вы делаете, когда чувствуете себя отверженным или нелюбимым? • На сколько лет вы себя чувствуете сейчас? • В чем бы вы хотели изменить поведение своего мужа (своей жены) по отношению к вам? В какие моменты вы чувствуете, что ваш муж (ваша жена) критичнее всего к вам? • Какие слова супруга (супруги) расстраивают вас больше всего? • Какие несколько фраз хотели бы вы сказать своему ребенку • Что бы вы хотели услышать от него? На стадии действия обычно используются следующие приемы. • Дублирование. Привлечение двойника – Альтер эго протагониста для отражения и озвучивания скрытых аспектов его поведения. • Максимизация. Директор предписывает протагонисту довести до максимума проявление сопротивления с целью осознать его. • Конкретизация. Абстрактное выражение сопротивления воплощается в физической форме. • Свеча позволяет члену группы несколько минут побыть на авансцене в роли протагониста. • Разговоры за спиной (горячий стул). Протагонист садится спиной к группе и слушает, как его обсуждают. • Исполнение роли (человека, субличности, части тела, предмета, понятия). • Реплики в сторону (при невозможности высказать что-то партнеру прямо). • Пустой стул (к нему обращаются так, как будто на нем сидит значимый другой или собственная субличность). • Высокий стул. Протагонист садится на стул, расположенный выше других, как на трон перед своими подданными, они выражают восхищение его достоинствами. • Сновидение. Разыгрывается как реальная ситуация, чтобы понять его экзистенциальный смысл и при необходимости научить протагониста видеть приятные сны. • Персонификация животных и предметов, наделенных качествами, которых не хватает участникам. • Круг давления (прорыв вовне). Круг символизирует давление и гнет, который испытывает протагонист. Круг образуют члены группы или расставленные протагонистом стулья, кого-то или что-то изображающие. Протагонист прорывается из круга, отодвигает стулья. • Стена (прорыв внутрь). Круг участников символизирует внутренние барьеры протагониста, отделяющие его от значимого человека, роль которого исполняет участник, стоящий внутри круга. • Круг утешения. Участники окружают протагониста и выражают ему словами и невербально свое сочувствие и любовь. Используется после отреагирования печали и при завершении работы. Задача научения решается переигрыванием травмирующей ситуации из прошлого с элементами ролевого тренинга. Данная задача при необходимости облегчается изменением сценария, обменом ролями, изменением состава и поведения действующих лиц, а также поддерживающим реагированием зрителей. Протагонисту предлагают завершить свои фантазии; сделать то, что не было сделано и переделать то, что было сделано неправильно. Применяются такие приемы, как проекция на будущее и моделирование реальности. Хаскел (цит. по Дж Кори, 2003, с. 293-294) предлагает режиссеру на данной стадии психодрамы следующие действия. • Протагониста следует поощрять к тому, чтобы он как можно раньше научился разыгрывать сцены, включающие в себя конфликт взаимоотношений. • Все действия должны производиться в режиме «здесь и теперь». Таким образом, если человек работает с ситуацией прошлого, режиссер помогает ему говорить в настоящем времени. • Протагонист нуждается в свободе выбора событий, времени, места и людей, которые будут включены в ситуацию • Наиболее разумно начинать работу с менее значимых событий и оставлять травматические сцены на более позднее время. • Протагониста просят реконструировать ситуацию как можно точнее, избегая при этом чрезмерного погружения в воспоминание конкретных слов и реплик. Важнее выяснить, как ему запомнились основные черты взаимодействия. • Протагониста следует поощрять к максимально возможному вербальному и невербальному выражению себя. При этом режиссер должен быть предусмотрительным и осторожным. • Протагонисту можно предоставить возможность сыграть роль каждого человека в разыгрываемой сцене (обмен ролями); это может помочь ему понять, как это событие воспринимают другие участники конфликта, что они чувствуют по этому поводу. В завершение данной стадии группа выражает глубокое сопереживание и принятие протагонисту, давая ему возможность войти в трансцендентальное измерение. Разыгрываются такие финальные сцены, как получение награды, исправление, последний диалог, предстоящая работа, счастливый конец, родительская забота, комплименты, подарки, разделение (протагониста и группы), групповое фото. 3-я стадия – шеринг («дележка»). Вначале происходит шеринг из ролей (ролевая обратная связь). Исполнители тех или иных ролей, в том числе дублеры протагониста, описывают чувства своих персонажей, испытанные во время игры. Терапевт следит, чтобы участники говорили о чувствах, не подменяя их рационализированными интерпретациями, оценками, советами (правила ролевой обратной связи). Происходит восстановление эмоциональной стабильности протагониста, достигается чувство разделенности проблемы, оптимизма. Затем протагонист осуществляет деролинг (выход из ролей), подходя к каждому участнику со словами: «Ты больше не… Ты (называется реальное имя участника)». Эта процедура позволяет освободиться от остатков ролевых переживаний. Данную стадию завершает шеринг от себя. Зрители оценивают точность выражения чувств, высказывают мнение об исполнении ролей, отмечают проявленные протагонистом ресурсы, достигнутое им понимание проблем и полученные умения. Затем участники описывают то, что они испытывали по отношению к своей роли, свои чувства в отношении разыгранного конфликта. После этого члены группы рассказывают о собственных проблемах, которые они осознали во время сессии (идентификация проблем). Выделяются новые способы реагирования и обсуждаются возможности применения их в будущем. Зерка Морено (1998) дает несколько ценных советов по проведению шеринга • Участники говорят не о протагонисте, а о своих чувствах к нему и к другим персонажам драматического действия. • Участники не используют холодный анализ и критику, а выражают уважение и благодарность протагонисту за его публичное самораскрытие. • Исцеляющего эффекта следует ждать не столько от инсайта, сколько от обмена чувствами. • Анализ, интерпретации и оценки можно производить только после того, как протагонист успокоится. Если вместо этого участники группы пытаются анализировать или решать проблемы протагониста, Дж. Кори (2003) рекомендует помочь им следующими вопросами • Как психодрама Джейн повлияла на вас? • Какие чувства вы испытывали, когда участвовали в ее психодраме? • Какие переживания вашей жизни можно соотнести с ситуацией Джейн? • Родились ли у вас какие-нибудь чувства по отношению к ней, которые вы хотели бы с ней обсудить? Блатнер (цит. Кори, 2003) в качестве завершающих задач данной стадии выделяет следующие: • оказание помощи членам группы для перенесения того, чему они научились во время сессии, в повседневную жизнь; • подведение итогов и выделение основных моментов сессии; • планирование следующей сессии или определение будущих тем для работы; • обеспечение дополнительной поддержки; • введение какого-либо ритуала завершения (если он адекватен ситуации); • работа с чувствами, касающимися отделения и уход • обращение к незавершенным моментам сессии или поощрение членов группы на краткое выражение того, что не было высказано. 4-я стадия – процессинг (процесс-анализ) представляет собой дидактическую конференцию, которая посвящается обучению с углубленным пониманием техники. Процессинг может центрироваться на директоре-студенте, на протагонисте, на группе. Выявленные личностные проблемы директора оставляются для личной терапии и проработки на следующих сессиях. Публичное обсуждение личности протагониста в его присутствии протекает как обучение теории личности, при необходимости особенности его личности анализируются в его отсутствие в группе студентов. Позиция преподавателя во время процессинга сочетает критический анализ с поддержкой. По мнению П. Холмса и М. Карп (1997), психодраматист должен: • иметь твердый и оптимистический взгляд на потенциал группы; • быть уверенным в себе и создавать ощущение, что в группе происходят какие-то позитивные изменения; • создавать ситуации, когда все становится возможным: ведущий в состоянии создать атмосферу волшебного творчества; • создавать атмосферу, в которой все неизвестное, не проговоренное, не случившееся оказывается столь же важным, как и все, что произошло в жизни; • обладать подлинным ощущением игры, удовольствия, свежести и уметь воплощать и юмор, и пафос; • иметь изначальные идеи, мечты и фантазии Морено и быть способным воплотить их в действии; • иметь склонность к риску; уметь оказать поддержку, стимулировать, а иногда и провоцировать участника на терапевтическую работу; • уметь индуцировать в других ощущение спонтанности и творческого полета, которые приводят к личностным изменениям. Д. Киппер (1993) отобразил составляющие роли психодраматиста в следующей таблице. Функция Обязанности Основные задачи Терапевт Обеспечение психотерапевтического содержания сеанса Наблюдение, оценка, планирование Режиссер Ведение, построение и поддержание метода клинических ролевых игр Разогрев, подбор ключей, выбор сцен, завершение Катализатор Обеспечение терапевтического содержания сеанса посредством клинических ролевых игр Построение сцен, использование вспомогательных лиц и специальных техник, участие, моделирование и инструктирование Хаскел (цит. по Дж. Кори, 2003, с. 285) описывает функции режиссера психодрамы подробнее. • Планирование сессии таким образом, чтобы разные члены группы имели возможность побыть протагонистами и чтобы исследуемые проблемы соответствовали потребностям и интересам группы. • Обеспечение толерантности и атмосферы принятия, которая облегчает спонтанное выражение чувств, связанных со значимыми событиями. • Разогрев группы, чтобы участники были психологически готовы к свободному и полному исследованию своих проблем и определили свои цели. • Обеспечение поддержки протагониста и некоторое руководство, включающее в себя предложение соответствующих техник, поощрение спонтанности и катарсиса, помощь протагонисту в интерпретации того, что он пережил во время психодрамы. • Акцентирование отношений, которые могут быть исследованы, предложение сцен, которые можно сыграть, и экспериментов, которые можно провести. • Право прервать действие для уточнения происходящего, если в этом есть необходимость, и обязанность убедиться в том, что роль была сыграна должным образом. • Внимание к реакциям членов группы и, если это кажется уместным или необходимым, вовлечение других участников в психодраму. Помощь другим членам группы в получении терапевтической пользы от этого опыта. • Защита протагониста от словесных нападок других членов группы или от упрощенных указаний и советов. • Проведение групповой дискуссии, после того, как закончится действие. Поощрение членов группы к тому, чтобы дать протагонисту обратную связь и поделиться тем, что они испытали во время психодрамы, чему они научились, какие чувства или события, пережитые ими в реальной жизни, схожи с чувствами или ситуацией протагониста. • Подведение итогов на основе обратной связи, полученной в ходе дискуссии и инсценировки, что обеспечивает завершение полученного опыта и позволяет перейти к новой области исследования. П. Келлерман (1998) применяет оригинальное упражнение для оценки роли психодраматиста, в котором обучающийся директор поочередно садится на один из четырех стульев и на каждом из них произносит короткий монолог об ощущении от одной из четырех ролей: аналитика, постановщика, терапевта и группового лидера. Самоанализ ведущего дополняется оценкой группы с помощью «Опросника для процесс - анализа директора психодрамы» из 100 вопросов (полностью опубликован в книге П. Келлермана «Психодрама крупным планом»). Е.Л. Михайлова (2001) приводит перечень вопросов, на которые предлагается ответить каждому участнику во время процессинга (по Энн Хейл). • Что нового Вы узнали для себя из роли директора, протагониста, дополнительного Я, члена аудитории или участника процессинга? • Какие трудные моменты Вы испытали в этой драме из роли директора, протагониста, дополнительного «Я», члена аудитории или участника процессинга? • Что Вы воспринимаете удачным (достигшим цели) в этой сессии из роли директора, протагониста, дополнительного «Я», члена аудитории или участника процессинга? Фаза разогрева • Какую динамику произвел конкретный протагонист? Каков был критерий выбора этого протагониста? Каковы ваши осознания по поводу социометрии в группе? Фаза действия • Соблюдались ли основные правила психодрамы? Определите два правила, которые лично вы поддерживали. Определите одно правило, требующее особого внимания. • Была ли дана протагонисту возможность что-либо переделать или доделать? • Как были использованы дополнительные «Я»? Как они не были использованы? Заключительная фаза • Каким образом было облегчено вхождение протагониста обратно в группу? • Облегчил ли директор деролинг дополнительных «Я»? Общие вопросы • Ощущалось ли четкое различие между психодраматической и каждодневной реальностью? • Какие роли в этой драме Вы хотели бы играть, но не играли? • Были ли Вы способны участвовать в психодраме в той степени, в которой хотели? • Что, по Вашему мнению, следовало бы подробнее осветить во время процессинга? Подробнее прочитать о методах драматерапии можно в работах таких авторов, как А. Айхингер и В. Холл (2003), С. Акерман (1993), М. Андерсен-Уоррен и Р. Грейнджер (2001), Э. Барц (1997), В. Бендер и И. Гнайст (1998), И.М. Кадыров (1996), Б. Дж. Квин (1997), Р.Ф. Марино (2001), С. Митчелл (2002), Е.Л. Михайлова (2003), З. Морено (1993), Я. Морено (1993), Е.В. Сидоренко (2001), П. Холмс (1999), А.А. Шутценбергер (1997), А. Щербаков и Ю. Власова (2003), а также в коллективной монографии «Играть по-русски» (2003).  В театре режиссер – Бог, но актеры, увы, атеисты (Жарко Петан). Ролевые игры М. Андерсен-Уоррен и Р. Грейнджер (2001, с. 41–42) приводят выводы одного клиента относительно ценности групповых игр. • Благодаря игре в начале сессии удается создать условия для знакомства людей, отчего складывается атмосфера, качественно отличающаяся от атмосферы, характерной для отношений врача и пациента или учителя и ученика. Это совершенно особая атмосфера. • Тебе необходимо обозначить некие правила поведения, и эти правила должны быть справедливыми. Кроме того, они должны относиться лишь к игровой ситуации и отличаться от тех, которые существуют в повседневной жизни. (Правила, характерные для реальной жизни, часто ставят человека в положение ребенка, поведением которого управляют другие люди). • В игре можно позволить себе делать ошибки. • Лучше всего играть в «несерьезные» игры. «Серьезные» игры требуют напряженной умственной деятельности, зачастую предполагают соперничество и необходимость победить противника. • В играх могут участвовать все без исключения, при этом каждый проявляет себя в ней по-своему. И в то же время все играют в одну и ту же игру. • В игре люди показывают свое подлинное лицо, благодаря чему становится понятно, кто есть кто. Так, например, можно видеть, как люди решают те или иные проблемы. С целью расширения опыта участников с помощью непосредственных переживаний и для получения новых навыков, которые не удавалось приобрести другим путем, Я. Морено разработал следующие разновидности ролевых игр. Импровизационная игра – вводится по желанию членов группы и развертывается сама по себе сообразно соответствующим в той или иной мере действительным или фантастическим представлениям играющих. Ролевая игра как выполнение социально-педагогических функций – обучение адекватному ролевому поведению, предупреждение ролевой ригидности и интеграция ролей (включение новой роли в жизнь человека). Ситуационная игра – овладение умением справляться с затруднительными социальными ситуациями. В современной психотерапии ролевые игры широко используются как дополнительные элементы в рамках поведенческой и разговорной терапии, как дидактический метод (в школе и вузе, при супервизии и в балинт-группе). Ролевые игры проводят в индивидуальной, семейной и групповой форме. Морено разработал эндогенную (спонтанную) модель ролевых игр, Б. Биддл – экзогенную (имитационную): миметическое (подражательное) копирование и миметическое изображение. В групповой терапевтической ролевой игре выделяют следующие фазы: 1) круговая беседа (выявление тем и конфликтов); 2) переход к игре; 3) распределение ролей; 4) фаза игры; 5) ролевая обратная связь, т.е. рассказ о переживаниях; 6) вербальный анализ ролевой игры; 7) сообщение о понимании конфликтов; 8) проработка и апробация альтернативных способов переживания и поведения, 9) выход из роли и возвращение к реальной жизни. В.Г. Ромек (2002) подчеркивает значение этапа обратной связи, которую автор делит на три уровня: 1) обратная связь от партнера: как он воспринял поведение участника, что он чувствовал и какие особенности поведения участника заметил; 2) обратная связь от группы: все члены группы оценивают степень, в которой участнику удалось продемонстрировать целевые компоненты навыка; 3) обратная связь от тренера: если участник получил слишком много негативных оценок, тренер находит и отмечает позитивные моменты в поведении участника. Следует указать также на важность заключительной фазы – так называемого деролинга по Я. Морено. Участникам предлагают «потратить несколько секунд, чтобы выйти из роли и вернуть к себе, в эту комнату». После этого каждый по кругу называет свое имя и род своих занятий вне тренинга. Затем участники обсуждают свои роли и испытанные переживания, задают друг другу уточняющие вопросы, исходя из настоящей ситуации. Ролевые игры хорошо подходят для начала групповой работы, особенно с детьми и подростками. С помощью таких игр удается добиться доверия участников, исчезновения у них страха и сопротивления. Особенно удобны для этой цели всем известные сказки. Уже в ходе спонтанного распределения ролей можно получить важные сведения о групповой динамике и об индивидуальных проблемах. Например, некоторые участники пытаются получить роли, соответствующие высокому социальному статусу, некоторые отказываются выступать в определенных ролях. По содержанию ролевые игры могут быть спонтанные, тематически-центрированные, конфликт-центрированные, личностно-центрированные, развивающие уверенность в себе. Спонтанные игры возникают в группе, уже имеющий определенный опыт в проведении ролевого тренинга. Участники по собственной инициативе разыгрывают актуальную групповую ситуацию в соответствии со сложившейся социальной иерархией. Тематически-центрированные игры посвящены определенным темам, важным для данного состава участников. Примерный перечень тем устанавливается в начале курса, при необходимости группа вносит в него коррективы. Выделяют тематические циклы: детство и фантазии; особенности характера, принципы, эмоции; интересы, мотивы и ситуации; межличностные отношения, секс и семья. Конфликт-центрированные игры эффективны при проработке микросоциальных конфликтов – например, между пациентами клиники и персоналом, учащимися и преподавателями, сотрудниками фирмы и администрацией и т.п. Личностно-центрированные игры фокусируются на проблеме отдельного участника, например, семейном конфликте. Обмен ролями дает возможность ему лучше понять позиции значимых других лиц, а членам группы помогает пережить аналогичные собственные конфликты. На первом занятии можно использовать раздаточные материалы для участников тренинга. Социальные роли Роль – это совокупность нормированных способов поведения, которые ожидаются от человека в определенном статусе. Из всего поведения человека роль охватывает ту часть, которая повторяется, которая безлична, стандартизирована. Кроме роли в выборе конкретного способа поведения участвуют еще обстановка (ситуация) и индивидуальность человека, его интересы и цели. Из всех факторов, определяющих общение, мы не можем психологическими средствами повлиять на обстановку (это область социальной политики), на индивидуальность (это область воспитания) и на интересы и цели (они зависят от экономических рычагов и средств принуждения). Психологии подвластна только роль. Роль задается человеку в форме ожиданий от окружающих людей. Часть ожиданий нам хорошо известна, потому что они изложены письменно (законы, инструкции, контракты и т.п.). Остальные ролевые ожидания мы воспринимаем интуитивно и недостаточно осознанно – это различные неписаные правила и законы. Выполнение своей роли регулируется как писанными, так и неписаными правилами, но усвоение неписаных правил связано с рядом трудностей. Тренинг – это одна из немногих возможностей (наряду с многолетней практикой) усвоения неосознанных компонентов роли. У каждого нормального человека множество ролей, которые он меняет согласно остановке. Каждый тип ситуации выдвигает на первый план одну из ролей (жена, мать, профессионал и т.д.) оттесняя остальные на задний план. Это и есть актуализированная роль. Выбор роли, т.е. способа поведения и правил игры, определяется обычно в момент встречи партнеров. Иногда в акте выбора содержится и момент борьбы между партнерами. Роли партнеров взаимосвязаны: если один из них меняет роль, это заставляет менять роль и партнера. Искусство общения требует: a) усвоения своих социальных ролей; b) умения плавно войти в роль и выйти из нее при изменении обстановки; c) умения вообразить себя в роли партнера; d) умения четко разграничивать как в собственном поведении, так и в поведении других ролевое поведение от сугубо индивидуального. Ролевой тренинг начинается с работы с масками, встречающимися чаще всего: «деловая женщина», «домашняя хозяйка», «девочка-мальчик», «спортсменка». Обращается внимание на мышечные зажимы, определяется центр тела. Например, у домашней хозяйки» – в плечах и голенях, у свободной, уверенной в себе женщины – в груди, у женщины, ощущающей себя привлекательной – в груди и бедрах. У женщины, «летящей на свидание», центр тела вынесен вовне. Затем с помощью ролевых игр происходит работа над следующими темами. Детство и фантазии. Воспоминания детства, плохие и хорошие. Как меня воспитывали, поощрения и наказания; чувство к отцу; родственники. Школа – любовь к ней, неприятие, страх, волнение, воспоминание об учителе, товарищи. Кем я хотел быть в детстве и что получилось из этого. Сказки, таинственные впечатления, счастье и горе, сны, мечты, Рождество и Новый Год. Собственное имя, удовлетворенность им, какое бы сам выбрал, прозвища. Импровизация сказки. Группа рассказывает известную сказку, распределяет роли и разыгрывает ее. Участники по кругу произносят одну-две фразы и иллюстрируют их действием. Групповая сказка позволяет выразить себя как индивида и одновременно члена группы. Тренируется умение функционировать в этих двух ипостасях, используя метафорический язык. Психотерапевт предлагает роли с учетом необходимости отдельным участникам отыграть или, наоборот, взять под контроль определенные чувства: агрессию, тревогу, нежность и т.д. Кроме того, психотерапевт следит за сохранением шутливой или хотя бы иронической атмосферы, которая способствует юмористической отстраненности при возможном столкновении с актуальными переживаниями. Особенности характера, принципы, эмоции. Чего я жду, без чего я не смог бы жить, чему радуюсь; чувство юмора. Что меня расстраивает, что я больше всего осуждаю, чего я не переношу, что неприятно, противно, мерзко. В чем я разочаровался, чего стыжусь, что я хотел бы устранить из своей жизни, перед чем я колеблюсь, что откладываю, что я не в состоянии сделать. Интересы, мотивы и ситуации. Что меня забавляет и удовлетворяет, любимая книга, любимые песни, композиторы, жанры музыки, игрушки, игры – в детстве и зрелом возрасте. Как я справляю день рождения, свободное время, спорт и туризм, отпуск, отдых. Деньги, долги, вещи, отношение к старым вещам, собственность, жилье. Одежда, наряды, волосы, прическа, парикмахер. Танец, робость в танце, чувство ритма. Пища, любимые блюда, напитки, переносимость голода, отношение к алкоголю, курение, зависимость от лекарств. Распределение участников по рангу, умение командовать и подчиняться, дисциплина, самообладание. Воспоминания об агрессии, ссорах, драках, когда я ударил взрослого человека или когда ударили меня, ругательства и брань, отношение к животным. Межличностные отношения, секс и семья. Отношение к авторитетам, законам, предписаниям, «правда в глаза», к кому в детстве я испытывал доверие, как я переношу высказываемые мне другими людьми неприятные вещи, могу ли сам сказать другим что-то неприятное, что я жду от мира и от людей. Что я отдаю людям, что не нравится мне в других, кто мне здесь кого-то напоминает, кто мне напоминает какое-то животное, общение «на ты» и «на Вы», благодарности и извинения, визиты; потребность привлекать внимание к себе или оставаться в тени, конфликты и как я их решаю, споры и тактика при общении с людьми. Как руководить подчиненными, как давать поручения, помощь людям, приспособляемость к ситуациям и свобода личности, кто меня разочаровал, кого я в жизни больше всего обидел, мои настоящие друзья, как я отреагировал, когда меня сильнее всего обидели. Знакомство с другим полом, удовлетворение положением женщины/мужчины; сексуальная жизнь, отношение к ней, значение секса в жизни, влияние воспитания; сексуальное воспитание детей. Опыт супружеской жизни, ревность, супружеская неверность, решение спорных вопросов в браке, развод, совместная жизнь в семье, с детьми, отношение к детям, их воспитание. Тренинг установления интимного контакта. «В поезде» (в метро): молодой человек пытается познакомиться с понравившейся ему девушкой; она идет навстречу, если он сумел заинтересовать ее. «В самолете»: женщина хочет поговорить с соседом, который собрался отдохнуть от тяжелой работы и семейных сложностей во время длительного перелета. После того, как упражнение выполнили несколько пар, группа оценивает легкость установления контакта, нестандартные приемы, умение держать и сокращать дистанцию в общении, чувство партнера. В учебной группе пара студентов выполняла упражнение «В самолете». Вначале женщина долго занималась макияжем, пытаясь обратить внимание соседа на свою внешность. Когда это не удалось, она попросила у него иллюстрированный журнал и пыталась привлечь его внимание к «интересным картинкам». Когда и это не удалось, женщина попросила развлекать ее, т.к. ее сосед кажется ей самым интересным мужчиной в салоне. Она игнорировала его просьбы дать ему поспать и заявила, что сходит за виски, чтобы взбодрить его. Вернувшись «с бутылкой» и изображая пьяную, она упала на колени своему соседу, который рассвирепев, начал угрожать ей. Во время обсуждения студентка объяснила, что пыталась соблазнить партнера, будучи уверена в его неспособности устоять перед ее попытками сближения. Она призналась, что в жизни часто терпит неудачу из-за своей негибкости и недостаточного учета позиции партнера. Разыгрывание ситуаций неверности. Муж поздно возвращается с работы, жена высказывает подозрение в измене, хочет сохранить семью. Жена с покупками заходит передохнуть в кафе, где застает своего мужа с незнакомой женщиной. К жене в квартиру звонит молодая незнакомка, которая хочет познакомиться с «сестрой» своего жениха. Молодой человек угощает на даче ужином новую знакомую, в это время дверь открывает своим ключом его подруга, приехавшая на последней электричке. Подобные ситуации разыгрываются и на тему женской неверности. Разыгрывание детско-родительских конфликтов. Мать хочет, чтобы дочь (сын) помогла ей убрать квартиру и затем поехала на выходные к бабушке в деревню, у подростка планы поехать с компанией за город. У сына в школе конфликт, он замкнулся в себе, отец пытается помочь ему. Дочь поссорилась с мужем и хочет переехать с детьми к матери, которая не любит зятя. Применяется обмен ролями, чтобы дать возможность пережить чувства реального партнера в своей актуальной ситуации. Разыгрывание семейных конфликтов. Четыре участника распределяют роли: обвиняющего, наставляющего, избегающего и умиротворяющего. Они разыгрывают семейный конфликт, каждые пять минут меняясь ролями, пока каждый не попробует все четыре типа манипуляций. Участники обсуждают, кому какая роль далась легче всего и какая – трудней. Каждый в течение двух минут играет свою самую легкую роль и затем также в течение двух минут – самую сложную. Разыгрывание конфликтов в малой группе. В купе поезда дальнего следования находятся четыре пассажира, появляется женщина с ребенком, имеющая билеты-двойники, вызывают проводницу, бригадира поезда. Студент (ка) после академического отпуска знакомится с новой для него учебной группой; пока играющий эту роль ожидает за дверью, распределяются роли: первой красавицы, ее завистливой подруги, неформального лидера, пары влюбленных. Девушка приезжает на день рождения подруги в чужой город; оказалось, что хозяйку срочно вызвали на работу, а среди незнакомых гостей – девушка, с которой раньше был конфликт. Роли распределяются, пока героиня сюжета ожидает за дверью.  Если мужчина говорит: «Это глупая детская игра», – значит, это игра, в которой он проигрывает своей жене («Закон Эпперсона). Арттерапия Кроме драматического искусства, еще со времен С.Р. Славсона (см. исторический экскурс) в групповой психотерапии нашли применение невербальные формы искусства: психорисунок одновременно индивидуальное рисование на произвольную тему, групповой рисунок-импровизация), проективный рисунок (рисование на определенную тему), музыкотерапия (в активной и воспринимающей форме), танцевальная терапия и др. Арттерапия разделяется на несколько подходов. Творческий и интегральный подход придает основное значение самостоятельной творческой активности. Выразительные средства искусства служат обнаружению скрытого творческого потенциала, творческая деятельность активизирует дремлющие способности, поддерживает стремление человека к самореализации и объединяет все его способности личности. Проективная арттерапия позволяет выразить чувства, отношения, состояния и их причины средствами искусства для того, чтобы человек лучше узнал себя, понял все эти чувства и справился с ними. Деятельная арттерапия использует занятие искусством как одну из форм деятельности, которая отвлекает больного от патологических мыслей и состояний, от его фиксации на своей болезни, поддерживает здоровые части и силы его личности, способствует развитию новых интересов, стимулирует их и укрепляет. Сублимационная арттерапия позволяет с помощью художественного творчества проявлять и отреагировать различные инстинктивные импульсы (например, сексуальные, агрессивные), различные эмоциональные состояния (тоску, неудовлетворенность, страх и т.п.), чем снижается опасность внешних проявлений данных симптомов в нежелательном поведении: проявлениях враждебности, сексуальных извращениях, самоубийстве и пр. При использовании музыкотерапии участники прослушивают в группе специально подобранные музыкальные произведения, а затем обсуждают собственные переживания, воспоминания, мысли, ассоциации, фантазии (часто проективного характера), возникающие у них в ходе прослушивания. На одном занятии прослушивают, как правило, три произведения или более-менее законченных отрывка (каждый по 10–15 минут). Программы музыкальных произведений строятся на основе постепенного изменения настроения, динамики темпа с учетом их различной эмоциональной нагрузки. Первое произведение должно формировать определенную атмосферу для всего занятия, проявлять настроения участников, налаживать контакты и вводить в музыкальное занятие, готовить к дальнейшему прослушиванию. Это спокойное произведение, обладающее расслабляющим ритмом. Второе произведение – динамичное, драматическое, напряженное, несет основную нагрузку, его функция заключается в стимулировании интенсивных эмоций, воспоминаний, ассоциаций проективного характера из собственной жизни участника. После его прослушивания в группе уделяется значительно больше времени для обсуждения переживаний, возникающих у участников. Третье произведение должно снять напряжение, создать атмосферу покоя. Оно может быть спокойным, расслабляющим либо, напротив, энергичным, дающим заряд бодрости, энергии, оптимизма При активном варианте музыкотерапии участникам предлагают выразить свои чувства или провести диалог с кем-либо из членов группы с помощью выбранных музыкальных инструментов (желательно иметь набор простейших инструментов). Как вариант используется хоровое пение. Исполнение музыкальных произведений психотерапевтом имеет дополнительный лечебный эффект, способствуя созданию доверительной, теплой атмосферы. Проективный рисунок помогает выявить и вербализовать трудно вербализуемые проблемы и переживания участников. Обсуждение рисунков способствует общению членов группы с трудностями самовыражения и заниженной самооценкой. Внимание в это время сосредоточено не на пациенте, а на его работе, которая становится безопасным средством коммуникации. Темы для рисунка можно разделить на три группы: 1) прошлое, настоящее и будущее (какой я есть, каким хотел бы быть, каким кажусь окружающим, я среди людей, моя семья, моя работа, мое самое приятное или неприятное воспоминание); 2) общие понятия, отражающие определенные ценности и явления (любовь, ненависть, зависимость, одиночество, сила и слабость, ответственность, страх, болезнь, здоровье); 3) отношения в группе (я глазами группы, мое положение в группе, наша группа, помощь, которую я жду от членов группы). Используются также свободные темы (например, мое настроение сейчас, моя проблема) и совместное рисование группового рисунка. Для рисования используются бумага или доска, фломастеры, цветные карандаши, мелки и краски. Качество рисунков значения не имеет. Рисунок может быть выполнен в реалистическом и абстрактном стиле, изображать пейзаж или натюрморт, подражать детскому рисунку и т.д. Желательно делать на рисунке отметку «верх». Рисунки не подписываются. На рисование обычно отводится 30 минут, затем рисунки обсуждаются. Вначале члены группы говорят о том, что, как им кажется, хотел изобразить автор и какие чувства этот рисунок вызывает. Для сохранения анонимности автор рисунка высказывает свои впечатления о нем, не признаваясь в авторстве. В конце обсуждения при желании группы можно попытаться угадать автора и попросить его поделиться своим замыслом. При этом с помощью группы автор может заметить в своем рисунке моменты, которые сам не осознавал. С другой стороны члены группы могут выявить свои проекции, когда понимают, что приписывали автору собственные проблемы. При совместном рисовании обсуждается участие каждого члена группы, характер его вклада, особенности взаимодействия участников. Терапевт при интерпретации рисунка обращает внимание на содержание рисунка, способы выражения, форму, композицию, размеры, повторяющиеся специфические особенности. Излишнее использование красного цвета говорит об агрессии, темных цветов – о депрессии, пестрых цветов – о маниакальных тенденциях. Попытка скрыть свои истинные чувства проявляется в использовании светлых едва заметных тонов. К. Маховер (2000), Дж. Остер и П. Гоулд (2000), А.Л. Венгер (2004) указывают на значение определенных характеристик изображения человека: • слабый нажим – вялость, подавленность; сильный нажим – эмоциональная напряженность, импульсивность; карандаш рвет бумагу – гиперактивность, конфликтность, агрессивность; нажим сильно варьирует – эмоциональная лабильность; особенно сильные колебания нажима – эмоциональная неустойчивость; • затушеванность рисунка – озабоченность, фиксация и тревожность; перекрестное штрихование – гиперконтроль, навязчивые мысли; эскизные линии с подчеркиванием наиболее удачных или стирание и исправление линий – стремление контролировать свою тревогу, перфекционизм; не доведенные до конца линии – астения или импульсивность; линии, не попадающие в нужную точку – импульсивность или гиперактивность; искажение формы линий – импульсивность; аккуратность – озабоченность, контроль угрожающего окружения; прозрачные элементы рисунка – незрелость, резкость, импульсивность; • большие размеры фигуры – ситуационная тревога, стрессовое состояние, импульсивность, гиперактивность, экспансивность; небольшие ее размеры – депрессия, тревожность, низкая самооценка, неприспособленность; размер рисунков сильно варьирует – эмоциональная лабильность; • рисунок расположен в верхней половине листа – повышение самооценки, перфекционизм; смещение рисунка вниз – снижение самооценки; рисунок выходит за край листа – импульсивность, страх; рисунок помещен в углу листа – подавленность; наклон фигуры на угол больше 15 градусов – нестабильность, психическая неуравновешенность; • большое количество разнообразных деталей – демонстративность, творческое воображение; повышенная тщательность и большое количество однотипных деталей – ригидность, тревожность, перфекционизм; малое количество деталей и схематичность – астения, импульсивность, низкая эмоциональность, негативизм, интровертированность, замкнутость, подавленность; небрежность – импульсивность, низкая мотивация, негативизм; тщательность и детализация рисунков сильно варьируют – эмоциональная лабильность, разное эмоциональное отношение к изображаемым персонажам; • карикатурное изображение – демонстративность, обычно в сочетании с негативизмом, асоциальностью или антисоциальностью или желание «закрыться»; шут, клоун – сниженная самооценка или негативное самопредъявление; король, принц и т.п. – высокий уровень притязаний; военный – агрессивность; антисоциальный персонаж или отрицательный сказочный герой – негативизм, асоциальность или антисоциальность, негативное самопредъявление; старик, старуха или нищий – подавленность; богатый или бедный – материальная озабоченность; робот, инопланетянин – интровертированность, чувство одиночества, сниженная конформность; • вид со спины – негативизм, конфликтность; в профиль – негативизм; в три четверти – творческая (художественная) направленность; идет (бежит) или занят какой-либо работой – творческая направленность, высокая активность; сидит – творческая направленность или пассивность; лежит – пассивность или слабость, творческая направленность; укрупнение части тела – повышенное внимание к ее функции; пропуск части тела – отрицание ее функции; асимметрия правой и левой сторон тела – отсутствие внутреннего равновесия; искажения правой стороны – склонность к несоблюдению социальных норм и сложные отношения с воплощающими их людьми; большая голова – поглощенность миром воображения, концентрация на психической активности; маленькая голова – примат физической силы, низкая самооценка; нечеткое ее изображение – застенчивость; голова повернута затылком – параноидные или шизофренические тенденции; изображение головы в последнюю очередь – межличностные конфликты; тщательно нарисованная прическа – демонстративность; шляпа на голове – страх перед своей неконтролируемой враждебностью; отсутствие головы – очень высокая импульсивность и гиперактивность: • крупные или слишком подчеркнутые уши – подозрительность, настороженность, чувствительность к критике, маленькие уши или их отсутствие – стремление отвергнуть, «заглушить» критику; особенно большие уши или нос – неудовлетворенность своей внешностью; выражение лица – наиболее информативный признак; затемнение лица – негативное самоощущение; детально прорисованное лицо – озабоченность своим внешним видом и отношением к себе окружающих; большие расширенные глаза – тревожность, потребность в защите, глаза-точки или щелочки, отсутствие глаз – высокая импульсивность, гиперактивность, негативизм, аутизация, астения, депрессия, потребность в зависимости; пустые глазницы – астения, аутизация, импульсивность, асоциальность, страхи; зачерненные глаза, темные очки – страхи; взгляд в сторону – подозрительность; тщательно нарисованные ресницы – демонстративность; • большой рот, подчеркнутые губы – оральная активность, оральный эротизм; оскаленные зубы – склонность к вербальной агрессии; рот перекошен – негативизм; шутовская улыбка – вынужденная приветливость; рот-точка или щелочка, как и его отсутствие – негативизм, аутизация, астения, импульсивность; подчеркнутый подбородок – потребность в доминировании, слишком крупный подбородок – стремление компенсировать внутреннюю неуверенность: • толстая короткая шея – импульсивность; длинная шея, особое внимание к пуговицам – зависимость; широкие плечи – желание чувствовать себя сильным; узкие плечи – ощущение своей слабости; квадратные – чрезмерно защитная позиция и враждебность к людям; угловатые – тревожность, покатые – уныние и чувство вины; неровные – эмоциональная нестабильность; крупное туловище – неудовлетворенность потребностей, маленькое – низкая самооценка; длинная, вытянутая фигура – астения, интровертированность, анорексия; угловатая или квадратная – уверенность или проблемы общения; особо полная фигура – недовольство своей внешностью; выделение поясничной области – сексуальная озабоченность; грубое искажение фигуры – негативизм, асоциальность или антисоциальность, острый стресс; • длинные руки – желание побеждать и накапливать, направленность к людям; короткие руки – ограниченность стремлений, тенденция к отступлению, обращенность внутрь; изображение рук близко к телу или прижатых к нему – внутреннее напряжение, интровертированность; руки за спиной, в карманах, скрещены на груди или уперты в бока – скованность в социальных контактах, контроль враждебности, враждебность или подозрительность; широкий размах рук – энергичное стремление к действию, экстравертированность, общительность; руки прикрывают гениталии – тенденция контролировать свои сексуальные импульсы; затемнение рук – проявление агрессии; отсутствие рук – импульсивность, чувство вины за свою враждебность или сексуальность, беспомощность; • сжатые кулаки – открытый протест; большие кулаки и острые ногти – агрессивность; большие ладони – взрывной характер, высокая неудовлетворенная потребность в общении; отсутствие ладоней – чувство неприспособленности, угнетения, неумение общаться или недостаток общения; то же в сочетании с экстравертной позой – склонность к широким, но формальным контактам; длинные пальцы – агрессивность; обозначение пальцев одной чертой или петельками – желание подавить агрессивные импульсы; кисть или пальцы зачернены – конфликтность; • четко прорисованные ноги – уверенность; длинные ноги – астения, ранимость, стремление к автономии; короткие ноги – нарушения в эмоциональной жизни; разная длина ног – противоположные чувства, касающиеся независимости; широко расставленные ноги – экстравертированность, надежность или потребность в опоре; плотно сдвинутые ноги – интровертированность; большие стопы – стремление к безопасности или к возмужанию; маленькие стопы – зависимость, подавленные чувства; отсутствие стоп – слабая бытовая ориентация, пассивность или непрактичность; отсутствие ног – подавленность, вероятен страх кастрации; рисунок начат с ног – боязливость. Особую диагностическую ценность рисунок человека приобретает при совместном рассмотрении его с рисунками дома и дерева. Рисунок дома отражает вопросы, связанные с семьей пациента, при его анализе учитываются следующие детали: • дом крупнее других рисунков – замкнутость в семье; мельче других рисунков – ослабление семейных связей, отсутствие «чувства дома»; множественные исправления и штриховка – семейные проблемы; дворец (вилла, церковь) – демонстративность; дом, представленный как вид сверху – отрицание чувства дома или представление о невозможности создать домашнюю атмосферу; рисунок, прилегающий к нижней границе листа – отсутствие чувства безопасности в семейной или интимной жизни; • норма, если на рисунке имеется по крайней мере одна дверь, одно окно, одна стена, крыша и труба; дополнительные элементы (забор, кусты, тропинка) указывают на отсутствие чувства безопасности или желание контролировать межличностные конфликты; очень длинная тропинка – ограниченная доступность; около дома тропинка узкая, на другом конце широкая – человек поверхностно дружелюбный; двери у основания дома, без лестницы – недоступность в межличностных контактах; открытые двери – сильная необходимость в получении тепла от внешнего мира; очень большие двери – чрезмерная зависимость от других; двери с замком или с завесами - защитная позиция; отсутствие двери – крайние трудности в контактах с людьми; • окна только на первом этаже – разрыв между реальностью и фантазий; с форточками - резерв, самоконтроль; без штор – открытое, непосредственное поведение; решетки на окнах – боязнь агрессии, подозрительность, ощущение несвободы, зависимости; закрытые ставни – крайняя защитная позиция; открытые – коммуникабельность; пустые окна (без рам) – формальность контактов, аутизация; отсутствие окон – враждебность, тенденция к бегству; маленькие окна и большая дверь, особенно открытая – неразборчивая общительность; большие окна и маленькая или отсутствующая дверь созерцательность, осторожность в контактах; • плоская крыша (одна линия между двумя стенами) – отсутствие воображения или эмоциональная заторможенность; большая крыша – поиск удовлетворения в фантазиях; крыша подчеркнута нажимом или множественными линиями – потребность в защите, тревожность, гиперопека, интеллектуализация, мечтательность, защитное фантазирование; • труба – символ теплых, интимных отношений, иногда – фаллоса; отсутствие трубы – нет тепла в эмоциональной сфере или конфликт со значимым мужчиной; большая труба – сексуальная озабоченность и эксгибиционистские тенденции; много дыма – внутреннее напряжение; единичная линия над трубой – эмоциональная пустота в семейной жизни; водосточный желоб – подозрительность; • солидные стены связаны с силой эго; стены подчеркнуты нажимом или множественными линиями – потребность в защите, тревожность, ощущение ненадежности своего положения в жизни; забор вокруг дома – необходимость эмоциональной защиты; в доме живут старые люди или только один человек – подавленность; дети или один ребенок без взрослых – стремление избавиться от опеки родителей. Рисунок дерева связан с жизненной ролью пациента и с его способностью принимать награды от окружения. При анализе такого рисунка используются следующие интерпретации: • очень большое дерево – склонность к агрессии; маленькое деревце – низкая самооценка; дерево экзотической породы – демонстративность; тонкая линия – чувство неприспособленности, нерешительность; тонкая прерывистая линия – ярко выраженное беспокойство; очень темные или сильно обведенные плоскости – защитная враждебность или агрессивное поведение; • обозначение ствола двумя линиями и кроны кружками – импульсивность, изменчивость; резмерно подчеркнутый ствол – эмоциональная незрелость, жизнь по принципу «здесь и сейчас», поглощенность сегодняшними проблемами; кривой ствол – регрессивное и импульсивное поведение; подробное изображение коры, штриховка ствола – боязнь агрессии, потребность в защите, ипохондрия; чрезмерно подчеркнутая крона – эмоциональная заторможенность, ограниченная способность к рассуждению; • подчеркнутые корни, врастающие в землю – ориентация на прошлое, потребность в опоре и привязанности, значимость семейных связей, отсутствие чувства безопасности или сильное укоренение в реальности; корни без изображения земли или висящие над землей – отсутствие привычной почвы; дерево без корней висит в воздухе –непрактичность, недостаточная социальная адаптация, ослабленная привязанность к дому и семье; обозначена земля, но нет корней – подавленные эмоции; отсутствие линий, символизирующих землю – податливость стрессу; • ветви расходятся в стороны – экстравертированность, закрыты линией кроны – скрытность; подробно структурированы – упорядоченное общение, склонность к детальному планированию действий; не структурированы – случайные контакты, импульсивность, отсутствие планирования действий; оканчиваются остриями – агрессивность; направлены вверх – активность; опущены вниз, как у плакучей ивы –астения или депрессия; ветки резко обрываются на верхушке кроны – подавление или отрицание болезненных фантазий; • крона отсутствует – нет представлений о собственном будущем, осознания своих перспектив; узкая – интровертированность; большая, подробно разработанная – хорошо развито планирование; большая, непроработанная – мечтательность, защитное фантазирование; засохшее, сломанное или срубленное дерево без листьев – подавленность, психотравма; • сломанная ветвь, дупло – травма, несчастный случай, изнасилование; подчеркнутое дупло – психосоматические расстройства; маленькое или круглое дупло – переживание сексуального преследования или ранний сексуальный опыт; сильно обозначенный контур дупла – сильное влияние травмы; концентрические круги внутри – оставленный в прошлом, «залеченный» опыт; заштрихованное, затемненное дупло – стыд, связанный с данным опытом; большое дупло – охваченность идеей воспроизведения; птица или белка в дупле – потребность в защите и уюте, амбивалентность, касающаяся отцовства или материнства. По С.А. Болдыревой (1974), для рисунков детей, больных шизофренией, характерны: • незавершенность в изображении предметов и действий; • резкая деформация рисунка; • увеличение анатомических частей; • вычурность, разорванность в изображении; • патологическое влечение к изображению определенных предметов; • парадоксальность в изображении героев сюжета. При интерпретации группового рисунка Г. Смит (2001) рекомендует обращать внимание на процесс рисования и его результат. Анализ процесса включает: 1) следование инструкции – кто из участников действовал согласно инструктажу, а кто его нарушал, напр., не освобождал во время места; 2) последовательность работы – кто определяет очередность работы; 3) вовлеченность в процесс рисования – имелась ли тенденция к сотрудничеству, взаимодополнению или завершению начатых другими рисунков; кто кому помогал, а кто нет; наблюдались ли попытки испортить или изменить начатый другими рисунок, кто и как это делал. При анализе результата учитывается: • пространственная организация рисунка – много ли осталось незаполненного места; кто занял больше всего места, а кто – меньше всего; кто занял центр изображения, кто его верхнюю часть, левую и правую половину; цветные фрагменты изолированы и принадлежат определенным участникам или объединены в одну картину, не накладываются ли они друг на друга; • тональные особенности изображения – приятен ли в цветовом отношении законченный рисунок, выглядит оптимистичным или пессимистичным, спокойным или напряженным, согретым любовью или пронизанным ненавистью; кто использовал мрачные и агрессивные цвета; • тематические особенности изображения – имеет ли рисунок общую тему или содержание, кто проявлял инициативу в их выборе, кто пытался изменить тему и характер рисунка. Пациентам предлагаются также разнообразные занятия художественно-прикладного характера (резьба по дереву, чеканка, лепка, выжигание, рисование, изготовление мозаики, витражей, всевозможных поделок из дерева, тканей, меха и т.д.). При неструктурированной форме проведения занятий участники сами выбирают тему, материал, инструменты. В конце занятий проводится обсуждение темы, манеры выполнения и пр. Арттерапевт обучает участников необходимым навыкам, оказывает им техническую помощь, подбадривает, участвует в заключительной дискуссии и устройстве выставок творчества больных. Возможность сублимировать свои сильные чувства и эстетизировать их снижает напряженность агрессивных и аутоагрессивных эмоций, что приводит к успокоению и катарсису. Личностная вовлеченность в процесс творчества активизирует больного, а вновь приобретенные навыки самовыражения повышают самооценку. Невербальные приемы преобладают на первых этапах работы, с них же начинаются занятия. К подобным методам прибегают также во время дискуссий для разрешения трудных ситуаций, чтобы обратить внимание группы на характерные особенности поведения, вскрыть существующие взаимоотношения и сделать их более наглядными, оживить процесс взаимодействия, вовлечь пассивных участников, дать дополнительный материал для анализа проблем группы в целом и каждого участника в отдельности. По методике Г. Вассилиу участники группы приносят на занятие выполненные дома художественные изделия и выбирают большинством голосов одну работу, вокруг которой организуется обсуждение. Автор рассказывает о своем художественном замысле, делится своими чувствами до работы, во время работы и после ее завершения. Затем все остальные члены группы описывают свои реакции на его произведение и связанные с ним ассоциации. Те реакции и проекции, которые оказываются близкими к теме автора, получают название «коллективного образа» и определяют ведущую тему данного занятия. Таким путем члены группы «говорят» друг с другом с помощью общего стимула. В ходе дискуссии возникает различные проекции, сравниваются похожие точки зрения и возникает «коллективный образ» группы, вращающийся вокруг центральной общей темы с индивидуальными вариациями. Примером может служить занятие группы выздоравливающих пациенток психиатрической клиники, которым уже разрешалось некоторое время жить вне ее стен. У всех этих женщин были внутренние конфликты, связанные с воспитанием детей. Например, одна из них недавно развелась, и ей пришлось оставить ребенка, потому что она была не в состоянии одна о нем заботиться. Одна из женщин нарисовала медведицу с медвежонком. Смысл навеянного этой картиной коллективного образа был сформулирован так: «Мы зависим от терапевта. Мы хотим, чтобы он кормил нас (лекарствами, инструкциями и т. д.). Но иногда нам приходится самим играть роль матери, и это для нас невыносимо». Обсуждение отрицательных эмоций, вызванных картиной, подтолкнуло пациенток к выяснению причин своего плохого настроения. По А.И. Копылову (2003) арттерапевт выполняет следующие функции: • создает атмосферу высокой терпимости и безопасности; • организует и структурирует деятельность членов группы, определяя основные групповые правила, при необходимости распределяя роли и предлагая определенные темы и материалы для работы; • является катализатором группового взаимодействия, устанавливая с участниками эмоциональный резонанс и обмениваясь с ними чувствами, образами и мыслями, используя как вербальную, так и невербальную коммуникацию; • формирует определенные ролевые модели, в том числе связанные с процессом художественной экспрессии, непосредственно участвуя в изобразительных и иных видах деятельности наравне с членами группы; • воздействует на способы коммуникации членов группы, предлагая им те или иные техники, упражнения и формы работы, связанные с сенсомоторными, проективно-символическими, драматически-ролевыми и вербальными способами коммуникации; • обеспечивает экстренную обратную связь с некоторыми членами группы с целью прояснения мотивов и целей их действий, используя в случае необходимости определенные методы их ограничения, а также оказывая некоторым из участников дополнительную эмоциональную поддержку; • регулирует направленность коммуникации членов группы в ходе их изобразительной деятельности, ориентируя их во внутриличностную сферу, на межличностное взаимодействие или совместные действия и тем самым влияя на укрепление внутригрупповых границ или их преодоление, предлагая членам группы различные техники и формы работы и используя те или иные вмешательства; • в определенной мере регулирует в ходе изобразительной деятельности членов группы уровень их коммуникации (отношений, переносов, проекций и пр.), предлагая группе те или иные формы и методы работы; • проводит регистрацию и оценку всего, что происходит в группе, как в процессе изобразительной деятельности ее членов, так и в ходе последующего обсуждения. Арттерапевту следует осторожно высказывать аналитические заключения, поскольку они могут подавлять творческую активность участников. Полезнее задавать автору вопросы, направленные на уточнение содержания работы, его переживаний и мыслей. Используется амплификация (расширение сознания по Юнгу) – выявление ассоциативных связей между работами участников и различными событиями в их жизни, мифологическими, религиозными и эстетическими представлениями. В технике гештальта участников побуждают говорить об отдельных элементах их произведений от первого лица, озвучивать диалоги между этими элементами, а затем высказываться от имени произведения в целом. Во время групповой дискуссии арттерапевт: • обозначает те или иные темы для обсуждения или помогает членам группы их выбрать; • структурирует обсуждения, определяя порядок и регламент обмена мнениями; • использует при необходимости собственные интерпретации и комментарии по поводу изобразительной продукции членов группы, их поведения и высказываний; • дает свои оценки внутригрупповым коммуникативным процессам и отношениям или предлагает членам группы самим это сделать; • является для участников группы источником разнообразной информации, помогает им расширить диапазон возможной концептуализации своего опыта; • в определенной мере формирует для членов группы ролевую модель, связанную с использованием наиболее продуктивных форм вербального самовыражения. Работа в паре Поочередное рисование. Один партнер начинает рисунок, другой продолжает его, возвращает первому и т.д. Парный рисунок. Партнеры, не договариваясь, сообща рисуют обстановку, в которой им хотелось находиться вместе. Спор цветов. Каждый участник выбирает себе цвет и затем – партнера с подходящим для будущей работы цветом. Партнеры проводят на общем листе бумаги свои цветные линии или изображают пятна, точки и определенные формы, имитируя ссору. Проблема и ее решение. Один рисует на своей половине листа проблему, другой на своей половине – ее разрешение. Опасное путешествие. Один рисует путь с препятствиями, другой – способы их преодоления. Работа в подгруппе История конфликта. Одна подгруппа рисует историю возникновения конфликта и передает рисунок другой подгруппе, которая пытается определить содержание рисунка, роли отдельных участников и их позиции в конфликте. Развить замысел. Одна подгруппа начинает создавать свою композицию, а затем передает ее для продолжения другой подгруппе. Затем обсуждается, насколько удачно вторая подгруппа развила замысел первой. Возмещение ущерба. Одна подгруппа создает свой рисунок и передает его другой подгруппе, которая пытается представить его в ироническом виде и затем возвращает рисунок первой подгруппе. Во время общего обсуждения насмешникам предстоит искупать вину. Борьба двух начал. Каждая подгруппа изображает одну из противоположностей: день и ночь, добро и зло, человек и дикая природа и т.п. Внутри подгрупп распределяют роли, и участники воплощают их на отдельных листах бумаги. Из этих рисунков каждая подгруппа создает композицию. Затем обсуждается, получилась ли целостная композиция, какими эмоциями сопровождалась работа, удалось ли действовать сообща, каким мог бы быть итог при лучшем взаимодействии Работа в группе Поочередное рисование. Первый участник рисует в течение двух минут, затем передает другому и т.д., пока рисунок по кругу не вернется к первому участнику. Обсуждается кому что понравилось в получившемся рисунке, и что – нет. Одновременное рисование с предварительным выбором темы или экспромтом. Возможно распределение ролей и пространства между участниками с установлением взаимосвязей. Чей это портрет? Члены группы рисуют абстрактно-символические или метафорические портреты друг друга, перемешивают их и затем пытаются определить, кто на каком рисунке изображен. Холотропная терапия В переводе автора метода С. Грофа это терапия, направленная на восстановление целостности (греч. holos целое). Теоретически подход опирается на концепцию Юнга о коллективном бессознательном, которое является источником самоизлечения. Метод сочетает психоанализ с эзотерикой (йога, буддизм). Гроф (2001) выделяет перинатальную область психики, в которой сосредоточены переживания и образы смерти и рождения, и трансперсональную сферу, включающую духовные, религиозные и мистические переживания. В перинатальной области находятся «системы конденсированного опыта» – динамические констелляции эмоций, ощущений и восприятий, связанные не только с процессом рождения, но и другими моментами биографии. Переживания смерти и возрождения проявляются в 4 типичных формах – базовых перинатальных матрицах (БПМ). Их специфические эффекты прослеживаются при оживлении пережитых ситуаций физического насилия, жестокого обращения, угроз, разлук, боли и удушья. БМП соотносятся с эрогенными зонами: оральной, анальной, уретральной и фаллической. БМП-1 в случаях нарушения беременности (будущим пациентом) проявляется тревогой и страхом, видениями демонических сюжетов, состоянием отравленности. В психопатологии ей соответствует парафрения. БМП-2 отражает начало родов с переживаниями безысходности, пойманности в ловушку, с видениями ада, апокалипсиса, мучительными чувствами вины и неполноценности, бессмысленности мира. Матрица соответствует эндогенной депрессии, нигилистическому бреду Котара, алкоголизму, наркоманиям, пептической язве. БМП-3 связана с продвижением плода по родовым путям. Пациенты переживают смесь невыносимых страданий и экстаза, участвуют в садомазохистских оргиях, испытывают муки Христа и т.п. Родственные психопатологические симптомы – депрессия, садомазохизм, мужской гомосексуализм, невроз навязчивых состояний, конверсионная и тревожная истерия, импотенция, фригидность. БМП-4 отражает момент рождения, сопровождается видениями огромных ярко освещенных помещений, чувством спасения, счастья. Соответствует мессианскому бреду, идентификации с Христом, маниакальной симптоматике, женскому гомосексуализму, эксгибиционизму. В терапии используется гипервентиляция (холотропное дыхание, пневмокатарсис) под специальную музыку с ограниченным применением телесного вмешательства. Участие в сессиях противопоказано сердечнососудистым больным, беременным и больным эпилепсией. Терапевт (фасилитатор) обеспечивает вначале информирование, релаксацию и медитацию. Групповая сессия проводится в затемненном изолированном помещении лежа на матах. Ситтеры (сиделки, обычно – новые пациенты) сидят рядом со своим подопечным, сопереживают ему, стимулируют его дыхание с помощью прикосновений. При необходимости они подкладывают подушку, дают пакеты для рвоты, не допускают столкновений участников при их перемещениях. Образовав рабочую пару, участники на последующих сессиях меняются ролями. Время сессии – 1,5–2 часа. В заключительной части сессии участники обмениваются опытом переживаний, рисуют мандалы (магические фигуры). Для этого каждый получает большой лист бумаги с нарисованным кругом, цветные мелки и фломастеры и заполняет круг по собственному усмотрению. Рисунки используют для взаимодействия и обмена переживаниями, анализируют их с помощью фасилитатора, составляют из них «дневник мандал», иллюстрирующий процесс самоанализа. При обсуждении мандал каждого просят выбрать ту нарисованную другим участником мандалу, которая вызывает у него особенно сильную позитивную или негативную реакцию. После того, как распределены все мандалы, члены группы продолжают работать поочередно с каждой из них. Вначале мандалу обсуждает человек, который выбрал ее по силе эмоциональной реакции. После того, как он закончит описание своей эмоциональной реакции, другие члены группы говорят о своих эмоциональных реакциях на этот рисунок. Наконец, автор мандалы рассказывает о собственных переживаниях, которые отразил в ней. Акцент делается не на том, чтобы придти к «объективной» оценке и диагностике, а на том, чтобы способствовать личному процессу каждого участника. Тем, кто выбрал мандалы друг друга, рекомендуется провести больше времени вдвоем, исследуя психодинамические факторы, лежащие в основе близости или антипатии, выраженных их выбором. Холотропное дыхание часто сочетается с такими методами, как гештальттерапия, психосинтез, телесно-ориентированная терапия и др. О методах арттерапии также смотри: М. Бетенски (2002), Л.С. Брусиловский (1973), М.Е. Бурно (1999, 2000, 2002, 2003), А.А., Бурно и М.Е. Бурно (1993), И. Герасимова и Н. Чернавцева (2002), Т.Е. Гоголевич и М.Е. Бурно (2003), С. Дженнингс и А Минде. (2003), А.И. Копытин (2000, 2001, 2002, 2003), Р. Хайкин (1992), Л. Штейнхардт (2001), Т.С. Яценко (1983).  Художника можно определить как невротика, который непрерывно лечится искусством (Ли Симонсон). Двигательная и телесно-ориентированная терапия Кисти рук - это глаза нашего тела. К.С. Станиславский Психологические защитные механизмы имеют свои телесные проявления. Поза человека содержит очень много информации. Открытая поза говорит об эмоциональной вовлеченности собеседника в разговор, психологической открытости, искренности и желании продолжать общение. Она проявляется в открытых позициях рук и ног, открытых ладонях, наклоне корпуса тела к собеседнику. Закрытая поза отражает стремление отгородиться. Для нее характерны сжатые кулаки, скрещенные руки и ноги, отстранение или поворот корпуса от собеседника. Частая перемена поз, ерзанье, суетливость движений выдает напряженность и внутреннее беспокойство. Сидение на кончике стула может означать и стремление привлечь к себе внимание и подключиться к разговору, и готовность к немедленному действию, и стремление унять накопившееся напряжение, и желание уйти. Перебирание мелких предметов отражают нервозность и неуверенность. «Заламыванием» рук человек молит о снисходительности. Собирая с одежды существующие и несуществующие ворсинки, он показывает, что ему не нравится, о чем говорят или что делают окружающие. Двигательная гибкость характеризует общее психофизическое состояние личности и подвержена влиянию настроения. Например, у депрессивных больных с подавленными инстинктивными потребностями можно наблюдать шаркающую походку и наклоненный вперед корпус; у пациентов с латентным напряжением, страхами и выраженными тиками твердая, неуверенная, семенящая походка; у эгоцентричных личностей с ярко выраженной переоценкой себя и демонстративным предъявлением собственной силы и энергии подчеркнуто громыхающая, жесткая походка. Двигательный ритм выражается в чередовании напряжения и расслабления. У большей части невротических пациентов имеются нарушения двигательного ритма в форме преобладающего продолжительного мускульного напряжения, рассматриваемого как следствие конфликтных личностных отношений с окружающим миром. Индивидуальное протекание движения в норме происходит плавно, без задержек, в скользящей манере. Нарушение протекания двигательных процессов наблюдается у больных неврастенией с психической гиперактивностью в виде стремительных, чрезмерных движений, и у больных шизофренией в форме угловатых, часто заторможенных движений. Двигательная уверенность и координация движений определяются концентрацией на цели движения. Чрезмерное внутреннее возбуждение или психическая заторможенность снижают двигательную уверенность и координационную успешность у больных неврозами. Кроме того, на надежное, уверенное протекание движения дезорганизующим образом влияют колебания при принятии решения. В двигательной терапии двигательные нарушения, а также такие телесные расстройства, как осанка и дыхание, рассматриваются во взаимосвязи с психологическими нарушениями. Гармонизация моторных процессов благотворно воздействует на психическое состояние и поведение. Главными направлениями двигательной терапии являются: 1) развитие невербальной коммуникации; 2) нормализация ритмического протекания движений; 3) приобретение опыта в переживаниях пластичности, радости. Как правило, двигательная терапия назначается пациентам, неуверенным в себе, длительное время избегающим физических нагрузок, из-за чего они приступают к занятиям с опасением, страшась перегрузок, болевых ощущений и собственных неудач. Поэтому программа терапии должна строиться с учетом состояния больного, субъективных и объективных данных, полученных при его обследовании. Акцент делается не на результатах упражнений, а на участии. Длительность занятий увеличивается постепенно. В стационаре занятия проводятся ежедневно по 30 минут, при амбулаторном лечении – 1 час в неделю. Упражнения могут проводиться в помещении и на улице, стоя и сидя, на полу, на табурете, на скамье, на мате, с небольшими снарядами. Желательно сопровождать их музыкой. Одной из важнейших задач терапевта является создание теплой, дружелюбной атмосферы. Он не должен находиться «над группой», команды следует произносит энергичным, но не начальственным тоном. Наиболее простым методом является ритмическая двигательная терапия. Она способствует мускульному расслаблению пациентов, тем самым создавая предпосылки для дальнейшей двигательной активности при выполнении других упражнений. Продолжительность этой части занятий не превышает 15 минут. Постоянный и определенный порядок упражнений позволяет выполнять их также индивидуально в домашних условиях. Используются двигательные элементы из классической гимнастики. Центральными вопросами при этом являются «Что я чувствую теперь?» и «О чем говорит мое тело?» Важным моментом является процесс вербализации переживаемых ощущений и эмоций. Ритмические упражнения сменяются свободной ходьбой в помещении, освоением окружающего пространства. Пациенты получают задание осмотреться, увидеть других, улыбнуться им. Далее следует свободный выбор партнера для выполнения совместных упражнений. Это задание имеет и диагностическую функцию. Так, эгоцентричные, стеничные пациенты для «завоевания» желаемого партнера может притянуть его и прижать к себе. Депрессивные, заторможенные, со сниженными потребностями пациенты ведут себя в этой ситуации выжидающе, двигаются мелкими шажками, их тело напряжено, выражение лица робкое. После выбора партнера выполняются совместные упражнения в группах по 2–4 человека. Содержание упражнений постепенно усложняется, каждый участник во время одного занятия должен побыть как в пассивной, так и в активной роли. Таким образом формируются и поддерживаются коммуникативные функции. Психогимнастика – невербальное межличностное взаимодействие с помощью движений, мимики, пантомимы. Многие упражнения разработаны Х. Юновой (Junova, 1964), которая делит темы занятий на четыре области: привычные жизненные ситуации, внутренние и внешние общечеловеческие конфликты, специфическая проблематика, интерперсональные отношения в группе. В подготовительной части занятий решаются следующие задачи: уменьшение напряжения у участников, снятие страхов и запретов, развитие внимания и чувствительности к собственной двигательной активности и активности других людей, сокращение эмоциональной дистанции между участниками, формирование способности выражать свои чувства, эмоциональные состояния и проблемы без слов и понимать невербальное поведение других людей. В начале работы группы на подготовительную часть может отводиться больше половины времени всего занятия. Обсуждения ограничиваются самым общим обменом впечатлениями. Психопантомима составляет основную, содержательную часть занятия, которая занимает большую часть времени в зрелой группе, участники представляют без помощи слов темы по собственному выбору или по предложению терапевта. Содержание тем может быть ориентировано на проблемы отдельного участника или группы в целом. Чаще всего в этой части используются: привычные жизненные ситуации (просьбы, требования, обвинения, ссоры, опоздания и т.п.); темы, относящиеся к проблемам конкретных участников (какой я есть, каким хотел бы быть, каким кажусь окружающим, я среди людей, моя семья); темы, отражающие общечеловеческие проблемы и конфликты, которые могут быть представлены в символическом виде (преодоление трудностей, болезнь, здоровье, счастье, тревога); темы, связанные с межличностными взаимоотношениями в группе (отношение к членам группы, групповой портрет или скульптура, воображаемые ситуации, в которые попадает группа). В ходе пантомимы широко используются вспомогательные приемы типа «двойников» или «зеркал». Суть их состоит в предоставлении участнику невербальной обратной связи, что позволяет увидеть себя глазами других (когда члены группы повторяют его невербальное поведение) и получить информацию о возможных вариантах (когда члены группы предлагают свои способы невербального поведения для только что представленной ситуации). После выполнения каждого пантомимического задания группа обсуждает сделанное. Происходит эмоциональный обмен собственными переживаниями, возникшими в процессе того, как участники выполняли задание или наблюдали за невербальным поведением других, своими ассоциациями, воспоминаниями, опытом, предлагается собственное понимание ситуации, анализируются взаимоотношения и взаимодействия участников группы. Материал, полученный в ходе выполнения пантомимических заданий, может быть использован и для групповой дискуссии. Заключительная часть направлена на снятие напряжения и возникших сильных эмоций, а также на повышение сплоченности группы, рост доверия и уверенности. С этой целью используются упражнения из подготовительной части, позволяющие пережить чувство общности. Психопантомима оказывается особенно эффективной, если человек испытывает трудности в вербализации и осознании собственных эмоций, а также при склонности к чрезмерной интеллектуализации. Данный метод широко применяется в качестве вспомогательного при проведении психодрамы, гештальттерапии, группы встреч, психотерапии детей и подростков. Упражнения в парах «Живое Зеркало». Участники поочередно зеркально повторяют движения друг друга. Женщина накладывает макияж, причесывается, одевается; мужчина копирует ее мимику и движения. Партнеры умываются утром перед зеркалом, чистят зубы, бреются, ищут в глазу соринку, осматривают язык или воспаленное горло, весело гримасничают перед зеркалом. «Этюды с воображаемыми предметами». Повесить вдвоем картину, сматывать пряжу, свернуть ковер, стряхнуть скатерть, пилить дрова двуручной пилой, грести в одной байдарке, перетягивать канат. Упражнения в группе «Этюды с воображаемыми предметами». Играть с воображаемым мячом, ощупать невидимую стену, открыть форточку, найти нужную книгу в книжном шкафу, разбить любимую чашку, пожарить яичницу. «Вжиться в образ»: раскрепощенного человека с распрямленными плечами, высоко поднятой головой и свободной походкой; побыть играющим ребенком, кошкой и т.п. Пройтись «по зыбучим пескам», по болоту, по натертому скользкому паркету, по грязной дороге в туфлях на высоких каблуках. Представить себя вырастающим из саженца кустом, раскрывающимся цветком. Пройтись в костюме полярника, в рабочем комбинезоне, в норковом манто, в вечернем платье со шлейфом, в купальнике. «Мотивированный бег или ходьба»: против ветра, по росе, по болоту, над пропастью, по ущелью; спешка на работу, с работы, на свидание, в бассейн. Движение против толпы, если не хотим кого-то возбудить, разбудить, если мы злы и сердиты, если идем делать что-то для себя неприятное. «Омоложение». Участники изображают 80-летних стариков и старушек, при встрече они кивают друг другу. По хлопку ведущего они сбрасывают десяток лет и при встрече машут друг другу рукой. Затем участникам становится по 60 лет, они обмениваются рукопожатиями. В 50 лет каждый дружески кладет проходящему руку на плечо, в 40 – похлопывает по спине, в 30 – быстро касается другого, стараясь не дать ему коснуться себя. 20-летние весело гоняются друг за другом, прыгают и хватают приятелей за левое ухо, не давая схватить себя. 10-летние носятся туда-сюда, пытаясь избежать столкновений. Обсуждается, кому в каком возрасте было лучше и хуже всего. «Бабушкины ключи». Бабушка становится лицом к стене. За ней, прямо у ее ног, кладется маленькая связка ключей, которую можно спрятать в кулаке. На расстоянии 5–6 м сзади нее обозначается линия старта, на ней шеренгой выстраивается группа. Воришка должен схватить ключи, дотронуться до каждого игрока, и принести ключи на линию старта. Воришка и другие игроки начинают перемещаться. Бабушка без предупреждения оглядывается, в этот момент все замирают. Кто не успел остановиться – возвращается на старт, а если Бабушка «вычислит» Воришку, они меняются ролями. «Передача по кругу» ритма, движения или воображаемого предмета: чаши с вином, трубки мира, котенка, ежика. «Змейка». Группа выстраивается за водящим в затылок и двигается за ним, повторяя все его движения; затем водящий переходит в конец шеренги, и водящим становится следующий за ним участник. «Изобразить, а не рассказать». Изобразить то или иное состояние или чувство, показать, каков я есть, каким хотел бы быть, каким кажусь окружающим. «Свободная поза». Участники молча сидят в кругу, одного из них просят «устроить поудобнее» остальных. Он разнимает перекрещенные руки и ноги, опускает плечи, поворачивает головы участников. «Контакт без слов». Один человек поворачивает руки, ноги и голову другого, лежащего на полу; успокаивает обиженного, обращает на себя внимание группы. «Оригинал». Каждый проходит перед группой в манере, непохожей на других. «Скульптуры». Участники воспроизводят известные персонажи изобразительного искусства, стремясь наиболее точно передать их позы и выражения лиц. Вариант: Скульптор выбирает подходящий материал для своего замысла и молча «лепит» свое произведение. Группа и затем сама Скульптура угадывает, что это такое. Скульптор может также слепить групповую композицию на любую тему. «Тигры, мыши и слоны». Участники делятся на две равные команды, каждая выбирает, каких животных будет изображать. Тигры – руки вытянуты вперед, угрожающе рычат; Мыши – движутся присев, руки на голове подрагивают, как ушки, негромко попискивают; Слоны – наклонены вперед, сложенные руки раскачиваются, словно хобот, иногда трубят. Выигрывает та команда, чей зверь может прогнать другого: тигр прогоняет мышь, слон – тигра, мышь – слона. Чтобы определиться, каждая команда собирается у противоположной стены, в течение минуты договаривается и начинает громко считать до трех. На счет «три» все принимают образ выбранного животного, и тогда становится ясно, кто победил. Если выборы команд совпали, приходится переигрывать. В телесно-ориентированной терапии основное внимание уделяется глубинным телесным ощущениям и исследованию того, как чувства и влечения выражаются на языке тела, в том числе с помощью симптомов. Конечной целью терапии является разработка более конструктивных подходов к разрешению конфликтов, которые связаны с этими потребностями и эмоциями. Большой вклад в разработку данного направления внесли В. Райх (1999) и А. Лоуэн (1998). Классическими элементами телесно-ориентированной терапии являются дыхательные упражнения. Они включают задержку дыхания, расслабленное или полное дыхание, способствующее разрядке сдерживаемых чувств. На первых занятиях группы участники могут испытывать тревогу и если она сильна, стремятся ее подавить. Это создает телесное напряжение, которое блокирует энергию, необходимую для самораскрытия. Если расслабить челюстные мышцы, мышцы гортани и дышать глубоко и свободно, можно добиться полной свободы выражения ранее подавляемых чувств. Участники группы занимаются обычно в спортивном трико, шортах или плавках, в некоторых группах практикуется полное обнажение. Типичным упражнением является демонстрация собственного тела перед зеркалом. Затем участники группы описывают тело человека, стоящего перед ними. На основании полученных описательных характеристик руководитель и члены группы могут сделать выводы о мышечной «броне характера» каждого участника, блокировках спонтанного течения энергии, а также соотнести эти выводы с теми проблемами, которые возникают у участников группы. Мышечное напряжение определяется с помощью фиксации напряженных поз тела и упражнений, способствующих появлению напряжения. Основной напряженной позой является арка – прогиб назад. При этом упражнении выявляются участки тела, склонные к чрезмерному мышечному напряжению и проявлению физической ригидности. Регулярное применение напряженных поз помогает участникам лучше почувствовать собственное тело и научиться сохранять ощущение внутренней гармонии даже в состоянии стресса. Одним из базовых упражнений является брыкание, имитирующее протестующие движения маленького ребенка, лежащего на спине. Удары руками и ногами по полу и верчение головой сопровождаются соответствующими выкриками и таким образом пациент получает доступ к заблокированным эмоциям гнева и ярости. Другие участники активно стимулируют этот процесс, например утверждением «Да!», если пациент говорит «Нет!», или «Ты будешь!», когда пациент выкрикивает «Я не буду!» Используются также приемы, выражающие негативные эмоций по отношению к другим частникам группы, например, теннисной ракеткой колотят по стулу и кричат на кого-то, бьют его батогом – палкой из пенопласта, борются руками и т.п. После физического отреагирования этих эмоций они обычно сменяются успокоением и положительными контактами. Это используется для более эмпатичного взаимодействия с другими, установления обратной связи и вербальной работы над своими реакциями. С целью расслабления «мышечной брони» используют мышечный массаж. Массажируют зажатые мышцы задней поверхности шеи и плеч. При полном массаже двигаются вниз по телу: к пациенту прикасаются, давят, мнут, тискают и щиплют, достигая последнего круга, расположенного на уровне таза. Для поощрения эмоциональной разрядки, чтобы поддержать расстроенного или уставшего после тяжелой работы участника, его обнимают. Упражнения в парах «Ощущение другого». Партнеры ложатся валетом и кладут руки на животы друг друга в области солнечного сплетения. Они прислушиваются к биению сердца друг друга и синхронизируют дыхание. «Движения тазом». Пассивный партнер лежит на полу, согнув ноги в коленях и поставив ступни на пол. Активный партнер садится на корточки между ног пассивного партнера, обхватывает его бедра и помогает приподнимать таз на выдохе. Во время вдоха лежащий партнер свободно опускает бедра и возвращается в исходную позицию. «Направление энергии к полу». В этой же позиции во время выдоха лежащего партнера активный партнер давит на его колени, чтобы он лучше осознал ступни как опору. «На четвереньках». Пассивный партнер встает на четвереньки, а активный партнер, располагаясь сзади, обхватывает его таз и при выдохе пассивного партнера отводит его таз назад, при выдохе – вперед, тем самым помогая ему интегрировать дыхание и движение. Методы групповой двигательной и телесной терапии приводят также Е.В. Горшкова (1996), С.В. Гиппиус (2003), И.Г. Малкина-Пых (2003), А. Минделл и Э. Минделл (1999), В.В. Петрусинский (1994), Н.Ю. Хрящева (1999), Н.В. Цзен и Ю.В. Пахомов (1988), Шкурко Т.А. ( 2003). Гештальт-группа Когда б вы знали, из какого сора Растут стихи, не ведая стыда. Анна Ахматова. Под гештальтом Фредерик Перлз (1993, 1997, 1998, 2001) понимает результат интеграции множества факторов, действующих в данный момент. Когда человек осознает свои насущные потребности и желания, из них выстраивается четкая фигура, для которой потребности прошлого и будущего являются фоном. Если потребность не удовлетворяется, гештальт остается незавершенным, возникает фиксация на фигуре, которая мешает воспринимать и удовлетворять и другие потребности, неуправляемость незавершенных гештальтов мобилизует интеллектуально-волевой контроль, который все больше подавляет спонтанные эмоции и потребности. Так, по Перлзу, развивается невроз. Нормальная саморегуляция предполагает полное осознание. Перлз выделяет три зоны осознавания: внешний мир, внутренний мир тела, мир мыслей и фантазий. Последний должен быть посредником между внешним и телесным миром, однако при неврозе он искажен травматическим опытом и скорее мешает саморегуляции. Перлз различает 5 механизмов нарушения процесса саморегуляции. 1. Конфлуэнция – полное слияние, выражающееся в стирании границ между «Я» и окружением, конформности и симбиозе. 2. Интроекция – пассивное усвоение чужого. Наиболее ранние интроекты – родительские поучения, некритически усвоенные и неотличимые от собственных убеждений. 3. Проекция – приписывание своего другому. При этом человек отчуждает присущие ему качества, не соответствующие его Я-концепции. Образующиеся в результате проекции «дыры» заполняются проектами. 4. Ретрофлексия – «поворот на себя». Происходит при блокаде потребности, с превращением межличностного конфликта во внутриличностный, что сопровождается мышечными зажимами. 5. Дефлексия – хаотичные связи с окружающими с уклонением от реальных контактов, заменой их ритуальными формами общения, болтливостью, сглаживанием конфликтов. Указанные механизмы в процессе психотерапии выступают как сопротивление. Современными авторами описаны дополнительно такие виды сопротивлений, как профлексия, эготизм и обесценивание. Профлексия является комбинацией проекции и ретрофлексией, при этом человек делает другому то, что хотел бы получить от него для себя, т.е. просьба ретрофлексируется, а потребность проецируется в адрес другого. Эготизм ограждает человека от интимных контактов с другими людьми, а обесценивание помогает снять с себя ответственность за результаты своей деятельности, в том числе и положительные. Н.М. Лебедева и Е.А. Иванова (2004) описывают признаки упомянутых типов сопротивления, проявляющиеся в группе. Участники, использующие конфлуэнцию: используют местоимение «мы» вместо «я» и «вы»; • пытаются найти согласие через объединяющие биологические и социальные признаки («вы как женщина, вы как мать, вы как разумный человек должны меня понять»); • часто упоминают об интересах групп, в которые они входят; • пытаются решать проблемы отсутствующих близких людей; • плохо осознают конфликты и агрессию в близких отношениях; • с трудом расстаются. Интроекцию члены группы проявляют следующим образом: • просят или ожидают совета и охотно дают советы другим; • не сознают собственных потребностей и желаний; • не раздумывая, соглашаются на любое предложение терапевта; • так же без разбора могут отвергнуть чужое мнение. Участники, использующие проекцию: • употребляют местоимения «он, они, все другие» вместо «я»; • говорят не о себе, а о другом (что и почему он делает, думает, представляет собой); • общаются с другими, исходя из своих предубеждений и опасений; • объясняют свое состояние безличными обстоятельствами (погодой, ситуацией, социальными условиями); • предсказывают события или чье-то поведение; • вызывают у остальных чувство, что их «видят насквозь». Участники с ретрофлексией: • описывают, как они хотят что-то сделать, но не могут; • при волнении жалуются на соматические симптомы; • сидят в неловких, неудобных, напряженных позах; • при переживании тревоги их дыхание становится зажатым, неровным или поверхностным; • стереотипно делают что-то сами себе (крутят волосы, заламывают или поглаживают руки, постукивают пальцами по лбу, раскачиваются); • сжимают челюсти, «играют желваками»; • проявляют мышечное напряжение, не соответствующее вербальному выражению чувств (говорит о хорошем отношении к кому-то и сжимает кулаки); • совершают частые глотательные движения, как бы сдерживая слезы или рвоту; • обрывают начатые движения; • говорят монотонным высоким голосом, звучание которого резко изменяется при волнении; • предпочитают возвратные грамматические формы (винюсь, стыжусь, делаюсь); • холодно и отстранено рассказывают о психотравмирующих событиях; • подробно рассказывают о прошлых или отвлеченных событиях, «заговаривая» собственные актуальные переживания; • озвучивают свой внутренний диалог («с одной стороны… с другой стороны…»; «да… но…»). Дефлексия проявляется, когда участник: • стремится производить приятное впечатление; • прибегает к длинным окольным разговорам, общим фразам, шутливым банальностям; • употребляет дефокусирующие слова («как бы», «вроде того», «типа» и т.п.); • избегает прямых негативных обращений, ограничиваясь иронией; • в ситуации конфликта демонстрирует безмятежность и невозмутимость; • доказывает, что жизнь – «пустая и глупая штука»; • жалуется на скуку и бессмысленность своей жизни; • использует гештальт-упражнения, чтобы разрядиться в безопасной обстановке, ничего не меняя в своей обыденной жизни. Об эготизме свидетельствуют: • страх перед утратой контроля в форме боязни любого нового, неожиданного, спонтанного; • боязнь сокращения дистанции, страх прикосновений; • заторможенность и неловкость, страх конкуренции в новой группе, сменяющиеся затем жалобой на скуку и отсутствие новой информации; • длительные уходы в теории по поводу собственных переживаний, заменяющие живое проживание и изменение; • склонность «дирижировать» терапией, не отклоняясь в ней от привычных путей; • преувеличения независимость от других, с непереносимостью критических реакций в свой адрес и нестабильной самооценкой. Основные признаки обесценивания: • обесценивающие суждения («ничего не произошло», «подумаешь!» и т.п.); • игнорирование очевидных событий или отчуждение своего вклада в результат; • забывание очевидно значимых переживаний в жизни и на занятии группы; • вышучивание других и подшучивание над собой. В результате действия описанных механизмов личность фрагментируется, дробится на упрощенные дихотомии: мужское – женское, активное – пассивное, зависимость –отчужденность, рациональность – эмоциональность, эгоизм – бескорыстие и т.п. В ряду подобных дихотомий Перлз придает особое значение такой игре, как «Собака сверху - Собака снизу», т.е. нападающее и сдающееся начало (ср. Суперэго и Ид Фрейда, Родитель и Ребенок Берна). Фрагментированная личность диагностируется, в частности, по рассогласованию между вербальными и невербальными проявлениями. Цель гештальт-группы – научить членов группы уделять внимание текущим переживаниям, чтобы они могли осознать и интегрировать отчужденные аспекты своей личности. Задачи гештальт-группы состоят в ассимиляции интроектов, замене проекций прямым самовыражением, ослаблении ретрофлексивного напряжения, установления целенаправленных равноправных связей с окружающими. Выделяют пять основных функций гештальт-группы: 1) средство психологической поддержки участников; 2) основа для получения участниками опыта «здесь и теперь»; 3) условия для осознания участниками переживаемого ими «здесь и теперь» опыта; 4) группа как активный соучастник индивидуальной работы каждого члена группы; 5) группа как динамичный и актуальный процесс межличностных отношений. В классическом варианте гештальттерапевт работает одномоментно с одним, реже – двумя участниками. Взявший на себя роль пациента усаживается на «горячий стул» рядом с терапевтом. Остальные члены группы могут идентифицироваться с работающим участником, оказывать ему эмоциональную поддержку и обеспечивать обратную связь. Доброволец, находящийся на «горячем стуле», должен соблюдать принцип «здесь и теперь и рассказывать о содержании своего сознания. Терапевт, не прибегая к интерпретациям, следует за пациентом, всячески поддерживая его в попытках осознать, «что значит сейчас быть им». Используется также прием «блуждающего стула», когда на нем оказывается то один, то другой участник. В современной групповой гештальттерапии уделяется внимание также социальному взаимодействию участников, учитываются различные уровни функционирования группы: внутриличностный, межличностный и групповой (Гингер, 1999, 2002; Гингер и Гингер, 2001), Гринуолд, 2002; Лебедева и Иванова, 2004; Польстер, 1999; Стивенс, 2002; Энрайт, 1994, 2000; Zinker, 1977). Методы гештальттерапии (последние годы - в сочетании с трансактным анализом, Гулдинг, 1997) широко применяются в групповой терапии неврозов и психосоматических расстройств, в семейной терапии, а также для личностного развития. Ответственность группы и терапевта делится следующим образом. Члены группы активно выдвигают собственные проблемы и интерпретации, оказывают эмоциональную поддержку друг другу, делятся своими переживаниями. Терапевт ответственен за осознание своих переживаний в текущий момент и их использование в контексте группы. Он сконцентрирован также на поведении и чувствах участников группы, помогает им в определении незавершенных событий прошлого, которые препятствуют эффективному функционированию в настоящем и прорабатывает их. Руководитель группы должен придерживаться принципа «здесь и теперь», быть аутентичным (самим собой) при взаимодействии с членами группы, не нуждаться в поддержке и восхищении со стороны группы. Терапевт определяет порядок и темп работы; для начала он может предложить участникам серию упражнений, которые фокусируют внимание на сознании текущего момента и на взаимодействие с окружением. Затем он предлагает добровольцу занять место на «горячем стуле» и подробно описывать, что ему удается осознать. На текущем моменте сосредотачиваются и остальные члены группы. Терапевт вносит в группу структуру, предлагая техники, направленные на интенсификацию эмоций и повышение чувствительности к телесным ощущениям. Он может использовать многие техники, ориентированные на действии, каждая из которых усиливает непосредственные переживания и осознание возникающих чувств и эмоций. Это такие техники, как конфронтация, диалог, фантазия, техники тренировки, обратные процедуры, преувеличение поведения, диалог с собой или со значимым другим в настоящем времени, работа со снами и другие. Терапевт подбирает и применяет гештальт-упражнения творчески, в соответствии с актуальными потребностями группы. Эксперименты организуются таким образом, чтобы участники осознали области напряжения в своем теле и страх физической или эмоциональной близости, чтобы представить членам группы возможность поэкспериментировать с новыми формами поведения и высвободить свои чувства. Терапевтический процесс движется с поверхности вглубь, проходя четыре уровня: 1) Клише, где действия заменены ритуалами. 2) Игра роли с поиском подходящего по сценарию партнера. 3) Тупик, когда человек оказывается без роли и переживает чувство пустоты и страха смерти (антиэкзистенциальный уровень или уровень фобического избегания). 4) Внутренний взрыв (подавленных чувств: горя, гнева, радости, оргазма). Основные принципы терапии: • Принцип «сейчас» – прошлое и будущее существуют лишь как акты воспоминаний или фантазий. • Принцип «Я – ТЫ» – прямая конфронтация мобилизует «настоящесть» переживаний. • Принцип субъективации высказываний – «что-то давит в груди» переводится как «Я подавляю себя». • Континуум сознания – концентрация на спонтанном потоке содержания переживаний со всеми его составляющими: ощущениями, чувствами, мыслями, действиями. Важное значение придается осознанию позиций, проявляющихся в речевых конструкциях; их предлагают заменять в сторону большей личной ответственности. Вводятся следующие правила: • Употребляй местоимение Я вместо «мы, он, они». • Глагол «не могу» заменяй на «не хочу», «должен» – на «предпочитаю». • Говори: «Я выбрал» вместо «мне сделали». • Говори: «Я хочу» вместо «человек должен, мне следует». • Расшифровывай слово «это». • Вопрос «почему» заменяй на «как». • Вопрос превращай в утверждение. • Исключай минимизацию – говори: «Я устал» вместо «Я немного устал». • Используй настоящее время. Широко применяются метафоры. Примером может служить метафора интеграции. Челночным методом выявляются конфликтующие субличности участника. При этом участник попеременно садится то на «горячий» стул, воспроизводя свою доминирующую часть, то на «пустой стул», где говорит от лица подавленной части. После этого на одинаковом расстоянии от «горячего» и «пустого» стула ставится третий стул, на который усаживается участник. Он берет все хорошее (качества, умения) с первого стула левой рукой, затем все хорошее со второго правой рукой. После этого руки соединяются, наступает интеграция субличностей. Эта же метафора может быть визуальной: представить сумку, куда складывается все нужное для сотрудничества обеих частей. Дж Зинкер (Zinker, 1977), Н.М. Лебедева и Е.А. Иванова (2004) приводят метафоры, наиболее часто пользуемые в гештальт-группах • Группа как здание, в котором каждый участник выступает его частью. • Группа в кругосветном путешествии меняет средства передвижения. • Группа как детский сад, школа, фирма, тюрьма. • Группа как коммунальная квартира. • Группа разыгрывает ритуал похорон участника, обеспокоенного своей смертностью. Группа как зоопарк и бездомные животные. • Группа участвует в карнавале. • Группа как организм человека или животного. • Группа разыгрывает процесс зачатия ребенка, развития эмбриона и рождения. • Группа изображает развитие человека в различных возрастах. Большое внимание уделяется фантазиям и сновидениям, которые переносятся на реальную почву, в настоящее время, с возвращением личности тех их фрагментов, которые были спроецированы на вымышленные образы. Основные цели фантазирования – контакт с неприемлемыми событиями, чувствами или личными качествами, контакт с отсутствующим человеком или незавершенной ситуацией, исследование неизвестного, исследование новых или неизвестных аспектов личности. Сновидения рассматривают как проекцию, как возможность осознания актуальных взаимоотношений с другими и терапевтом для понимания экзистенциальной позиции индивида. Дж. Зинкер (Zinker, 1977) использует «Театр сновидения», где участники гештальт-группы разыгрывают части сна под управлением сновидца, который распределяет роли и задает нужное ему направление или предоставляет участникам свободу импровизации. Анализ переноса заменяется фокусированием на контакте: с собственными функциями, с терапевтом, с членами группы. Работа с контактом по Польстер (1999) проходит через 8 этапов: 1) выявление потребности, 2) попытка удовлетворить потребность, 3) мобилизация внутренней борьбы, 4) утверждение темы (объединяющей потребность и сопротивление), 5) тупик (кризис), 6) катарсис, 7) озарение, 8) признание (удовольствие от нового восприятия себя и окружающего). Для расширения границ контактов применяются специальные упражнения: длительное жевание, многократное открывание и закрывание глаз, фокусирование взгляда, оглядывание по сторонам, прислушивание к звучанию речи, повторение сказанного, прочувствование собственных движений (например, вращение глазами, головой, тазом). Одновременно повышается доверие к другому человеку совместными физическими упражнениями: прикосновениями, взаимными толчками и т.п. Применяют также релаксацию, дыхательные упражнения, приемы телесной терапии, психогимнастики, танцевальной терапии. Одна из целей упражнений на осознание состоит в том, чтобы помочь члену группы проанализировать свои чувства. Различают 4 уровня выражения чувств: 1) блокированный (человек не знает о чувстве), 2) заторможенный (знает, но не проявляет), 3) эксгибиционистский (проявляет неадекватно), 4) спонтанный (нормальный). Задача терапевта – довести участника до 3-го уровня и помочь ему поупражняться на этом уровне, пока он не перейдет на 4-й. В это время происходит работа с отыгрыванием, которое проявляется в четырех основных вариантах: отыгрывание незаконченной ситуации из далекого прошлого, отыгрывание незаконченной актуальной ситуации, отыгрывание особенностей характера, отыгрывание полярности (противоположного чувства и поведения). Руководитель помогает участникам осознать их невербальное поведение (язык тела), задавая вопросы: «Вы осознаете свою улыбку?», «Как, по-вашему, звучит ваш голос?», «Что делает ваша нога?» и т.п. При этом может выявиться важная тема для групповой дискуссии. Если невербальное поведение одного участника является реакцией на другого члена группы, его просят обратиться ко второму прямо. Таким образом облегчается осознание скрытых чувств и эмоциональных блоков. Н.М. Лебедева и Е.А. Иванова (2004) приводят традиционные вопросы, используемые терапевтом во время работы в гештальт-группе: • Что ты сейчас переживаешь (видишь, слышишь, ощущаешь и т.д.)? • Что ты хочешь (в том числе от меня, от данной сессии)? • Кто тебе может это дать? • Что ты замечаешь с его стороны? • Как ты об этом узнал? • Что ты испытываешь к нему? • Что ты делаешь? • Как тебе это удается? • Как можно сделать по-другому? • Чего ты избегаешь? • На что ты рассчитываешь? • Что тебе это сейчас дает? • Что ты думаешь и переживаешь в связи со случившимся? Авторы приводят приемы работы с различными видами сопротивления. При конфлуэнции участника просят описывать все свои чувства и ощущения, которые он замечает в данный момент, чтобы выделить из этого континуума осознавания какие-то важные переживания. Чтобы выделить из «мы» «Я» участника, проводят эксперименты с дистанцией, позой, «встречами и расставаниями». Участника с интроекциями просят озвучить интроективные послания, нарисовать соответствующую картину или описать сопутствующие телесные ощущения. При этом остальные члены группы хором «бомбардируют» участника его интроектами, обращая их к нему через «ты» («я должна быть самоотверженной» превращают в «ты должна быть самоотверженной»). Участнику предлагают также произносить интроецированное послание в адрес других членов группы, которые дают ему обратную связь. Затем группа рассматривает содержание послания с различных точек зрения. Наконец, участнику предлагают произнести вместо бывшего послания фразу, начинающуюся со слов: «я хочу…» и посмотреть, как развернутся события. Работая с проекциями, обращают внимание участника, что он делает заключение о всеобщем плохом отношении к себе, не глядя на людей, и предлагают спросить у членов группы, что они сейчас испытывают к нему. Затем участник может сказать о своем собственном отношении к определенным членам группы и получить от них обратную связь. Участнику предлагают также сказать от первого лица то, что он предполагает у другого человека: вместо «я тебе не интересен» – «ты мне не интересен» и т.п. Затем его спрашивают, нет ли доли правды в таком высказывании. Если участник с ретрофлексией не замечает ее проявлений или не осознает их значения, их усиливают, предлагая ему повторять его жесты, увеличивать их энергию, повышать напряжение и рассказывать о своих чувствах и ощущениях. Члены группы служат моделями «тяжести», «оков», «боли», меняясь ролями с участником. Ему предлагают говорить от лица конфликтующих частей, используя челночную технику. Критическую часть можно усадить на «пустой стул» и попросить высказаться в адрес членов группы. Участнику с дефлексией предлагают: • снабжать каждую фразу дефокусирующими словами («как бы», «типа») и прочувствовать эффект; • попросить обратную связь после монолога «вокруг да около»; • локализовать зону дефлексии, наблюдая, какие переживания сопровождаются соскальзыванием или «обесцвечиванием»; • усилить симптоматическое поведение и выяснить его защитные функции; • конкретизировать, какое чувство прячется за таким уклончивым поведением, к кому и за что; • переделать намеки в прямые «ты-высказывания» в ситуации скрытого межличностного конфликта или «я-сообщения» о переживаниях, касающихся чувств. Участнику с эготизмом предлагают эксперименты на границе привычного и приемлемого, с провокациями на принятие риска и готовность к новизне. Работа с обесцениванием предполагает движение маленькими шажками («не проглатывать новизну большими кусками»), исследование, чем новизна «неугодна» и смягчение «Я-концепции». Технические процедуры терапии называются играми и представляют собой эксперименты с различными ролями, отождествления со значимыми чувствами, отчужденными субличностями и интроектами. Цель игр – закрытие гештальтов; критерием достижения цели является «ага - переживание» (ср. с инсайтом). Некоторые упражнения выполняются в парах, подгруппах или всей группой. Наибольшее распространение получили следующие упражнения. Упражнения в парах «Идентификация» одной из трех зон осознавания. Например, по команде «Замри!» необходимо осознать позу, отношение к ней, настроение в связи с ней. По команде «Отомри!» – изменить позу на противоположную, поработать с ней. Затем вернуться в первую позу и сравнить со второй. «Фокусирование» на той части, которая выражает неосознанное переживание (клиенту предлагают говорить от ее имени). «Осознание». «Сейчас я осознаю твою улыбку, твой взгляд, запах твоих духов. Осознаю тепло у себя в груди, расслабленность в руках, наклон тела к тебе. Осознаю мысль о твоем теплом отношении ко мне, чувство симпатии к тебе…» Партнер оценивает точность восприятия участника и затем меняется с ним ролями. «Противоположные ассоциации». Один называет «негативное» понятие – например, «грязь», другой подбирает к нему позитивную ассоциацию: «лечебная грязь». «Переименование симптома». Один признается другому в своем недостатке. Другой 1) переименовывает его в достоинство (например, упрямство – в упорство); 2) обнаруживает выгоды от «недостатка»; 3) находит еще одно наименование симптому (например, независимость) и предлагает выбрать. «Единство противоположностей». Партнеры вспоминают радостные и печальные моменты своей жизни, называют три свои сильные и слабые стороны, говорят о своем отношении к близости и независимости, находят три важные перемены в своей жизни и три вещи, которые остались без изменения. Каждый обращает внимание, когда радость и печаль были как-то связаны, как сильные стороны становились слабостью, а слабые помогали, в какой взаимосвязи находились близость и независимость, как за счет изменений удавалось сохранить постоянство. «Думай только о себе / только о другом». Партнеры садятся на корточки, опираясь спинами друг на друга – вначале, как удобно только себе, потом как удобно другому. Затем сравнивают ощущения, чувства и мысли в первом и втором случае. «Становиться большим или маленьким». В первом случае – стоя на стуле, во втором – сидя на корточках. «Борьба противоположностей» – Начальник и Подчиненный. Начальник может стоять на стуле, Подчиненный – сидеть перед ним на корточках. Начальник ругает Подчиненного, поучает его, требует. Подчиненный оправдывается, соглашается, извиняется. Затем партнеры меняются ролями. «Копия и антипод». Один участник говорит другому: «Ты такой же, как я, у тебя…», при этом он смотрит партнеру в глаза, подражает особенностям его речи и мимики, затем они меняются ролями, и так несколько раз. Через 5 минут фраза меняется: «Я очень отличаюсь от тебя, я…». «Трудно и легко». Выбрать партнера, с которым трудно, сказать ему: «Мне нравится, что ты сейчас…». Затем выбрать партнера, с которым легко, сказать ему: «Мне не нравится, что ты сейчас…» «Просьба и отказ». Один произносит на разные лады: «У тебя есть то, что мне нужно», другой отвечает с различными интонациями: «Я тебе это не дам». «Ты – мы – я». По две минуты говорить молчащему слушателю утвердительные фразы, начинающиеся сначала с местоимения «ты», затем – «мы», и, наконец, «я». «Утверждение вместо вопроса». Задать слушателю три вопроса и затем заменить их на три утверждения (например: «Зачем ты носишь эти ботинки?» – «Мне не нравятся твои ботинки!»). «Разделяй и соединяй». Сказать партнеру три фразы, включающие в середине союз «но» и три фразы с союзом «и». «Три фразы». Поочередно с партнером произносят по три фразы, начинающиеся со слов: «Я должен», «Я не обязан»; «Меня возмущает», «Меня восхищает»; «Я хочу», «Я не хочу»; «Я хотел бы», «Я боюсь»; «Я попытаюсь», «Я добьюсь». Вариант: каждая из перечисленных фраз произносится один раз; начинается она, как указано, а заканчиваются все фразы одинаково. «Незаконченные предложения». Сказать партнеру фразы, начинающиеся со слов: «Мне нравится, что ты…, я расстраиваюсь, когда…, я злюсь, когда…, я благодарен тебе за…, мы могли бы по другому…, я пытаюсь создать у тебя впечатление…, я чувствую возбуждение, когда ты…, я боюсь, ты подумаешь, что я…, я хочу от тебя…, если бы я прикоснулся к тебе…». Упражнения в четверках «Четыре характеристики». Партнеры обмениваются письменным описанием четырех своих черт «Каким меня считают» и четырех черт «Каким меня мало знают». Упражнение особенно подходит для знакомства участников при формировании группы. «Вымышленные персонажи»: вообразите каждого участника четверки в качестве персонажа какого-либо рассказа или пьесы и обсудите с каждым его роль, а затем с группой свой выбор и реакцию партнеров. Написание нерабочей рукой воспоминаний о детских травмах и конфликтах. «Недостающий человек». Каждый с закрытыми глазами придумывает недостающего человека в прошлом (старший брат, мудрый учитель), затем рассказывает слушателям о том, как он мог бы изменить жизнь участника. Работа в группе «Разотождествление» (по Ассаджиоли, 2002). Сядьте поудобнее, расслабьтесь. Закройте глаза и сделайте несколько глубоких вдохов и выдохов. Пусть с каждым выдохом выходит все постороннее. Сосредоточьтесь сейчас на своей позе, проверьте, удобно ли вам и при необходимости измените положение. Мысленно произнесите: «У меня есть тело. Мое тело бывает бодрым или усталым, здоровым или больным. Мое тело ощущает и действует, оно прекрасный инструмент. Я берегу свое тело и забочусь о нем. У меня есть тело, но я не тело. У меня есть эмоции. Меня могут переполнять гнев и любовь, радость и печаль, любопытство и стыд, страх и сострадание. Мои эмоции разнообразны и изменчивы. Я могу наблюдать за своими эмоциями и влиять на них. У меня есть эмоции, но я не эмоции. У меня есть разум. Он познает внешний и мой внутренний мир. Мой разум постоянно обогащается новыми идеями, знаниями и опытом. Он помогает мне решать различные задачи. У меня есть разум, но я не разум. Я обладаю телом, эмоциями и разумом. Я контролирую и гармонично применяю их. Кто я? Я – центр абсолютного самосознания, центр сознательной, творческой воли. Сейчас я нахожусь в центре своей подлинной тождественности. Я могу возвращаться в это состояние при любых обстоятельствах». «Внутренние и Внешние». Участники составляют два круга, которые движутся в противоположные стороны. По команде все останавливаются и поворачиваются лицом друг к другу. «Внутренние» играют роль безбилетного пассажира, «внешние» – контролера (3 мин.), затем партнеры делятся своими переживаниями (2 мин.). На следующем шагу игры «внутренние» становятся продавцами, «внешние» – покупателями, затем – родителями и детьми. Другие ситуации: дорожный инспектор пытается оштрафовать водителя, дети не могут поделить игрушку, один требует от другого возвращения долга, начальник делает выговор подчиненному, сцена ревности, извинение и т.д. «Совершение кругов». Участник по кругу обращается к каждому члену группы. Например, если он заявил, что испытывает страх перед группой, ему предлагают подойти к каждому участнику, произнести «Я боюсь тебя», и затем описать свое чувство страха перед этим человеком. «Незаконченное дело». Один участник обращается к другому, имеющему отношение к какому-либо их незаконченному делу – например, со словами: «Я обижен...». «Позитивное переопределение». Один излагает проблему, другие (по кругу или мозговым штурмом) ищут позитивную формулировку, пока не найдут вариант, удовлетворяющий заявителя проблемы. Исключаются подбадривание, отрицание проблемы, минимизирование, советы. «Челночная техника»: участник то садится на «горячий стул», обращаясь к воображаемому собеседнику на «пустом стуле», то усаживается на «пустой стул», меняя роль на значимого другого или собственную субличность. «Разыгрывание проекции». Участник «примеряет» на себя чувство, которое приписывает другому человеку – например, при заявлении «Я испытываю к тебе жалость» ему предлагают подойти к каждому в роли человека, вызывающего жалость. «Репетиция»: участник вслух и с вовлечением других членов группы готовится к актуальной жизненной ситуации, осознавая свои привычные стереотипы и вырабатывая новые идеи и решения «Преувеличение». Участнику предлагают усиливать нечаянное движение, пока он не поймет, какое неосознанное чувство оно выражает. Если участник недостаточно осознает свои очевидные особенности, ему предлагают сыграть роль, где они выступят в утрированной форме. Если он хочет избавиться от определенного поведения, ему поручают роль человека с желательными чертами характера и в преувеличенной форме (техника сделать наоборот»). «Твои полюса». Участник ставит напротив себя стул, каждый по очереди садится на него и называет одно качество участника, которое мешает автору высказывания общаться с ним, и одно – которое помогает. «Теневые стороны». Один участник выходит за дверь, каждый из оставшихся называет одну его «теневую» черту. Затем участника зовут в комнату и он пытается отгадать три таких черты. «Реверсия» или выявление противоположного: «душечке» предлагают сыграть роль «стервы». «За и против». Обсуждается один человек. Группа делится на две части, одна критикует его, другая защищает. «Борьба противоположностей». Участник говорит за одну сторону своей дилеммы, а выбранный им партнер – за другую. Группа делится на приверженцев той или иной стороны дилеммы участника, они усаживаются по обе стороны от него и устраивает диалог. Группа голосует за одну из сторон дилеммы участника, после чего он убеждает их изменить результаты голосования. «Антикварная лавка»: участник идентифицируется с определенным предметом на витрине, рассказывает от его имени о своих ощущениях, предыстории, прежних хозяевах. «Три желания». Каждый придумывает три желания, которые мог бы осуществить в группе прямо сейчас. Затем он высказывает свои желания вслух и по возможности удовлетворяет их. После этого участники вспоминают еще три желания из тех, которые они отвергли во время выбора, рассказывают об этих желаниях и пытаются удовлетворить какое-нибудь из них. «Матрешка»: «послойное» самораскрытие с матрешкой в руках. «Снаружи и внутри»: самораскрытие, пересаживаясь по ряду стульев, каждый из которых символизирует все более скрытый слой личности. «Я вам пишу». Каждый участник подписывает внизу свой лист бумаги и передает его соседу. Тот пишет вверху одну-две фразы по поводу того, что давно хотелось сказать этому участнику, загибает написанное и передает листок дальше по кругу, пока он не дойдет до заявителя. Исключаются фразы типа «Мне приятно тебе сказать…» Упражнение хорошо подходит для завершения тренинга. Учебная группа выполняла упражнение «Позитивное переформулирование симптома». Студентка заявила, что она недовольна собой, т.к. не может заставить сына учить уроки. В семье ее ругают за это, а ей жалко сына. Общими усилиями была найдена формулировка: «Моя любовь к сыну побеждает мой страх перед родителями, поэтому я смогу договориться с сыном по-хорошему». Студентка расплакалась, после этого сказала, что почувствовала облегчение и оптимизм. Для более детального знакомства с методами гештальттерапии можно рекомендовать следующие источники: Б. Брински (1996), И.Д. Булюбаш (2003), С.Б. Ваисов (2000), Н.И. Голосова (2001), М. Джеймс и Д. Джонгвард (1993), Дж. Зинкер (2000), К. Наранхо (1997), О.В. Немиринский (1997), Ж.-М. Робин (1996), С.С. Харин . (1998), а также сборники «Гештальт и действительность» (1993), «Гештальттерапия с детьми» (1996) и «Гештальттерапия. Теория и практика» (2002).  Судья в ходе последипломного образования познакомился с гештальтпсихологией и пытается фокусировать свидетеля на когнитивных процессах. • Итак, Вы хорошо видели, как обвиняемый ворвался в банк с пистолетом в руке? Где вы находились в тот момент? • На тротуаре, метрах в 30-ти от входа в банк. • И Вы не подумали сообщить полиции? О чем, собственно, Вы в тот момент думали? • Ну, так точно я теперь уже не помню, но пожалуй, вот что я подумал: «Ай-ай-ай!» Поведенческая терапия Дай человеку рыбу, и ты накормишь его только раз. Научи его ловить рыбу, и он будет кормиться ею всю жизнь. Китайское изречение Цели поведенческой терапии состоят в том, чтобы помочь членам группы отказаться от неадаптивных форм поведения, обучить их новым навыкам и сформировать более эффективные поведенческие паттерны; при этом глобальные и широкие цели разбиваются на ряд более мелких и конкретных целей. Терапевт функционирует как эксперт в области модификации поведения; может быть директивным и часто выполняет функции учителя или тренера. Он сообщает информацию и обучает навыкам приспособления и методам модификации поведения, чтобы участники смогли самостоятельно практиковать их за пределами группы. Базовые техники основаны на принципах научения и бихевиоральных принципах и направлены на достижение поведенческих изменений и когнитивную реструктуризацию. Они включают в себя систематическую десенсибилизацию, имплозивную терапию (методику наводнения), тренинг уверенности в себе, аверсивные техники, метод оперантного обусловливания, техники самопомощи, подкрепление, исследование поведения, инструктирование, моделирование, обратную связь и процедуры анализа и изменения процесса познания. Терапевт берет на себя ответственность за активное обучение и удержание группового процесса в рамках тех видов деятельности, которые были определены заранее. От членов группы ожидают активности, применения того, чему их обучают, в повседневных ситуациях и опробования новых форм поведения за пределами группы. Согласно определению Американской Ассоциации поведенческой психотерапии, главной целью поведенческой терапии является «формирование и укрепление способности к действиям, приобретение техник, позволяющих улучшить самоконтроль». В понятие «поведение» современные авторы включают не только двигательную активность, но и осознанные мысли и речь. При формировании нового стереотипа применяются следующие специфические приемы. • Шейпинг – поэтапное моделирование, при котором четко дифференцируется каждый последующий шаг действий в избранном направлении и точно определяются критерии его эффективности. • Сцепление использует представление о поведенческом стереотипе как цепи отдельных актов, где последнее звено цепи, ближайшее к цели, рассматривается прежде всего. Плохо сформированная часть цепи создается с помощью шейпинга. • Фединг – постепенное уменьшение величины подкрепляющих стимулов для перехода от тренировок с терапевтом к тренировкам с окружающими людьми. • Побуждение повышает уровень внимания и фокусировки на желательном стереотипе поведения. Выражается в демонстрации этого поведения и прямых инструкциях, центрированных на значимых объектах или нужных действиях с ними. • Для закрепления желательного стереотипа поведения используется положительное и отрицательное подкрепление, контроль стимула. • Уменьшение нежелательного стереотипа поведения достигается с помощью наказания, угашения, насыщения. Для наказания используется методика штрафов, которая сводится к уменьшению числа позитивных ответов на нежелательное поведение. Угашение основано на исчезновении реакции, положительно не подкрепляемой. Одним из вариантов угашения является лишение всех положительных подкреплений, наиболее эффективна при этом изоляция. Насыщение заключается в потере силы положительного подкрепления, если оно применяется слишком долго. В. Ромек (2002) приводит основные типы программ тренинга поведения. Полностью стандартизированные программы Полустандартизированные программы Нестандартизироваанные, интеракционные программы Цели группы, список тре- нируемых навыков Заранее определены и записаны в программе, неизменны от группы к группе. Определены по основным блокам, уточняются участниками группы и могут отличаться от группы к группе. Определяются участниками группы на начальных этапах, дорабатываются и уточняются на протяжении всей работы группы. Последова-тельность действий участников группы и тренеров; ролевые игры, критерии перехода от темы к теме; инструкции к ролевым играм. Четко определены до начала работы группы и остаются неизменными от группы к группе. Определена и записана лишь общая последовательность действий, темы, демонстрационные ролевые игры. Содержание работы, инструкции к ролевым играм, сюжеты ролевых игр предлагают сами участники группы под руководством команды тренеров. От группы к группе неизменной остается лишь общая рамка, последовательность разрабатываемых тем и способы организации работы группы. Произвольны и могут существенно отличаться от группы к группе. Тренеры руководствуются общей схемой решения проблем, сами проблемы и конкретные варианты их решения предлагают участники группы. Важнейшие преимуще-ства, возникаю-щие в связи с этим Существует возможность хорошего инструментального контроля эффективности работы группы. Разные группы могут сравниваться между собой. Эффективность отдельных техник также может быть оценена с помощью тестов. Четкая индикация и отбор в группу. Легко передаваемая технология тренинга. Полустандартизированные программы лучше приспособлены к нуждам и проблемам каждого конкретного участника группы. Навыки, приобретенные в группе, легче переносятся в повседневную жизнь. Технология может быть подробно описана, однако некоторые моменты работы тренеров можно передать только на основе участия в группе. Работа группы полностью зависит от проблем участников группы и поэтому ближе всего подходит для решения личностных проблем каждого. Число участников группы может колебаться от 3 до 20, она является открытой, поскольку ориентирована на формирование моделей адаптивного поведения и не требует учета динамики малой группы. Занятие начинается с разминки, включающей упражнения коммуникативной, поведенческой и эмоциональной направленности. Затем проводится групповая дискуссия для определения цели занятия. Из предложенных участниками ролевых ситуаций выбирается одна или две, наиболее значимые для всех участников группы. Ролевая ситуация разыгрывается участниками по очереди, после этого проводится групповая дискуссия с целью рефлексии эффективности участия членов группы в ролевой ситуации. Возможно повторение наиболее сложной ситуации и дискуссии. Широкое распространение получили методы коммуникативного тренинга. Выделено пять основных групп коммуникативных умений: 1) визуально и физическое отзывчивое поведение, восприимчивость слушающего к сообщениям собеседника и конгруэнтность выражения; 2) умения побуждать другого к сообщению информации, включающие использование молчания, минимальное ободрение и выспрашивание; 3) умения сообщать информацию – самораскрытие, обратная связь и формулирование выводов; 4) умения использовать коммуникации для изменения поведения других лиц – оценка, требование и совет: 5) умения, связанные с решением общих проблем – приемы коммуникации и решения проблем, используемые для нахождения взаимно удовлетворяющих решений. Дисфункциональная личность не имеет навыков адекватного общения. Ее сообщения, посылаемые на различных уровнях коммуникации, противоречивы, а поведение не соответствует словам. Такая личность принимает за настоящее прошлые впечатления или фантазии о будущем, не может сличить их с реальной ситуацией и восприятием этой ситуации партнером по общению. Коммуникативная терапия по В. Сатир (1999) ориентирована на три вида оптимизирующих изменений: 1) в перцепции – восприятия себя и партнера; 2) в экспрессии – стиле выражения чувств и мыслей и 3) в поведении. Сатир выделяет четыре принципа коммуникации: 1) партнерам следует говорить о своих мыслях и чувствах от первого лица; 2) следует точно выражать свои чувства; 3) вербальное и невербальное выражение чувств должны совпадать и 4) необходимо учитывать уровень понимания собеседника. Терапевтический процесс включает 5 параметров: 1) самовыражение, 2) аутоидентификация и автономия, 3) функциональное лидерство вместо доминирования, 4) поиск причин разногласия и 5) изменение процессов совладания (копинга). На диагностической стадии работы терапевт выясняет, как партнеры принимают решения: заискивая? задираясь? наставляя? отстраняясь? или делая вид, что им все безразлично? Открыто обсуждаются все варианты, с учетом мнения каждого или нет? На этапе тренинга навыков адаптивного общения используются проясняющие вопросы, корригирующие замечания, обучающие техники. Большое значение придается невербальным приемам, в частности скульптуре. Зависимый партнер становится на колени и униженно протягивает руки к стоящему на стуле, как на пьедестале, «тирану» с указующим вниз перстом или сажает его себе на шею. Созависимые партнеры душат друг друга в объятьях. «Отстраненного» участника помещают в угол. Б. Биго (1990) приводит программу обучения навыкам социального функционирования, применяемую в клинике неврозов Института психиатрии и неврологии в Варшаве. Программа включает следующие формы активности: • выполнение пациентом разных ролей в терапевтическом сообществе, таких как функции подчинения, наведения порядка, дежурство по уборке; • руководящие функции в самоуправлении и связанные с этими функциями ответственность и умение руководить другими, а также сотрудничество с коллективом (дежурство по группе, отчет об активности группы); • организация свободного времени, своего и других, инициатива в общих развлекательных мероприятиях; • терапия занятостью, функционирование во время работы в клинике, самостоятельность, сотрудничество, инициатива, заинтересованность; • беседы о профессии; рассказ на собрании больных о своей профессии, занимаемой должности, своих стремлениях, достоинствах работы, публичное выступление на определенную тему. Репетиция поведения представляет собой методику ролевого проигрывания жизненных ситуаций. Группа обычно начинает с легких ситуаций, актуальных для большинства участников, и постепенно переходит к все более сложным. Ключевыми компонентами методики являются моделирование, инструктаж и подкрепление. Моделирование – это формирование лучшего способа поведения каждого участника группы в его конкретной ситуации. Инструктаж включает советы, обратную связь и поддержку руководителя группы, который помогает участникам найти оптимальный выход из трудной ситуации. Подкрепление – это одобрение или неодобрение той или иной формы поведения участника всей группой или руководителем. В каждом занятии можно выделить следующие этапы: 1) постановка задачи, т.е. определение поведения, которое нуждается в коррекции и тренинге; 2) инструктаж и обучение участников исполнению сцены запланированной ситуации; 3) разыгрывание ситуации; 4) моделирование желательного поведения; 5) отработка оптимального поведения в течение всего занятия; 6) получение обратной связи – поведение активных участников разыгрываемой сцены в конце занятия обсуждают остальные участники группы; 7) перенесение навыков из учебной ситуации в реальную жизненную обстановку. Подробнее о методах поведенческой терапии пишут Р. Альберти и М. Эммонс (1998), А. Бандура (1999), С. Бишоп (2001), Д. Вольпе (1998), Г. Макмахон (2002), М. Смит (2000), А.П. Федоров (2002), М. Форверг и Т. Альберг (1984), А. Эллис и У. Драйден (2002).  Всегда найдутся эскимосы, которые выработают для жителей Бельгийского Конго директивы поведения в самый разгар жары (Станислав Ежи Лец). Когнитивная терапия Человек стоит столько, во сколько он сам себя ценит. Франсуа Рабле Целью когнитивной терапии является коррекция неадекватных когниций. Главными задачами при этом становятся осознание правил неверной обработки информации и замена их на правильные. От пациента требуется безусловное принятие положения: «чтобы изменить чувства, надо изменить вызвавшие их идеи». Выделяют 4 этапа когнитивной терапии: 1) идентификация неадаптивных мыслей (методом майевтики); 2) дистанцирование от них (перевод эгосинтонных мыслей в эгодистонные); 3) проверка обоснованности неадаптивных мыслей (с использованием поведенческих техник); 4) замена неадаптивных мыслей на адаптивные. Аарон Бек (1998, 1999) разработал специфические когнитивные методы: • декатастрофикация – коррекция масштаба переживаний; • сравнение с другими людьми; • выявление логического несоответствия; • поощрение заочной вербальной гетероагрессии (при аутоагрессии); • метод трех колонок (указывается ситуация, возникшие в ней неадаптивные мысли и их сознательная коррекция); • реатрибуция – тестирование реальности вместо самообвинений; • переопределение (с негативных формулировок проблемы на позитивные); • децентрация – наблюдение за окружающими вместо тревожного ожидания неудачи. В группах рационально-эмоциональной поведенческой терапии (РЭПТ-группах) Альберта Эллиса (1997, 1999, 2002) большое значение придается выделению и когнитивной реконструкции иррациональных мыслей. Наиболее важные из них – это убеждение в том, что человеку необходимы всеобщее одобрение и любовь, что он должен быть компетентен во всем и всегда добиваться любых целей. Цель РЭПТ – дать понять членам группы, что они сами ответственны за свое заболевание или трудности, помочь им выявить процесс самоограничения, который поддерживает их расстройство, и отказаться от него. Важно также помочь участникам отказаться от иррациональных и пораженческих взглядов на свою жизнь и заменить их более рациональными и толерантными. Основной техникой является активное обучение. Терапевт функционирует как учитель: объясняет, учит и переобучает. Он помогает членам группы увидеть противостоять аналогичным формам мышления и определить, как они связаны с саморазрушительным поведением. Терапевт пробует, вступает в конфронтацию и управляет; обучает тому, как изменять выявленные паттерны мышления и поведения. Он моделирует рациональное мышление и обучает ему, объясняет, убеждает и читает «лекции» группе. Он использует такой стиль, который требует от членов группы постоянного применения приобретенных когнитивных навыков. Применяет широкий спектр поведенческих техник, таких как ролевая игра, исследование поведения, домашняя работа и тренинг уверенности в себе. Терапевт ответственен за исследование любых фактов, указывающих на то, что поведение участника основано на неправильном или саморазрушительном поведении. Он структурирует групповой процесс таким образом, чтобы члены группы столкнулись с необходимостью конструктивных изменений. Члены группы несут ответственность за критическое отношение к самоограничивающим способам мышления как у себя, так и других членов группы. От них ожидают продолжения самоконфронтации за пределами группы и напряженной работы над изменением аналогичных способов мышления. Чтобы научиться различать «мне было бы лучше» от «я должен», используется рациональная ролевая игра. Применяется моделирование, чтобы участники научились принимать различные идеи. Юмор помогает довести до абсурда иррациональные мысли. Безусловное принятие показывает членам группы, что терапевт принимает их со всеми их особенностями, что повышает и самопринятие участников. Энергичное оспаривание терапевтом иррациональных убеждений заставляет участников заменить некоторые абсурдные идеи на более разумные. Чтобы члены группы убедились в своем преувеличенном страхе перед рискованным поведением, поощряются откровенные высказывания друг о друге, разговоры на интимные темы, признания в «постыдных» мыслях и желаниях, объятия. Эллис (1997, с. 208) следующим образом описывает функции терапевта: «Мои вмешательства в межличностное взаимодействие в группе заключаются в том, что я комментирую, как члены группы реагируют друг на друга; отмечаю, что они не высказываются и не общаются с другими членами группы; отмечаю их доброжелательные или агрессивные реакции друг на друга, приветствуя первые и спрашивая о причинах последних; предлагаю им упражнения на развитие отношений в группе; лично говорю с отдельными участниками и что особенно важно, напоминаю им, что взаимодействие в группе может указывать на то, как они сами себя саботируют в своих отношениях вне группы, и предлагаю им небольшой внутригрупповой тренинг умений, который может им помочь улучшить отношения с людьми вне группы». В тренинговой группе не прибегают к интерпретациям, игнорируют переносы и не анализируют сопротивление. При отказе участников делать упражнение или включиться в обсуждение руководитель предлагает ему побыть в роли наблюдателя и включиться, когда захочет. Попытки обсуждать полезность предлагаемого упражнения откладываются до его завершения. Если вся группа отказывается выполнять упражнение, необходимо предложить ей несколько других на выбор. Преобладание на занятиях уныния, раздражения и т.п. негативных чувств может стать поводом для работы с этими чувствами. Членам группы предлагают вести дневник, в котором они осуждают проблемы, возникающие в процессе выполнения домашних заданий и затем предлагают группе вместе поработать над ними. Домашние задания тщательно индивидуализируют с учетом текущих возможностей человека и особенностей его окружения. Так, готовность к неудачам тренируют с помощью следующих домашних заданий: воображать себя в ситуациях неудачи, попытаться назначить свидание, плохо выступить перед публикой, решиться на какой-то большой риск. Для отказа от завышенных ожиданий участникам предлагают вообразить себя в ситуации лишения и справиться со своей обидой, побыть в трудных обстоятельствах и принять их, выполнить трудную задачу, позволить себе какое-то удовольствие только после выполнения малоприятной, но необходимой работы. Для преодоления чувства стыда члены группы надевают туфли разного цвета, просят посмотреть костюм-тройку в кондитерской, громко поют в общественном месте, спрашивают, как попасть на улицу, на которой в это время находятся. При проведении РЭПТ в форме марафона первые несколько часов члены группы выполняют упражнения, направленные на то, чтобы они сблизились, шли на риск, делились самыми болезненными и «постыдными» переживаниями, испытывали сильные чувства. Когда у участников снижается уровень психологической защиты, начинается анализ эмоциональных проблем, который завершается осознанием и коррекцией неадаптивных когниций. Заключительные часы марафона посвящаются обсуждению впечатлений друг о друге в технике «горячего стула», самораскрытию аутсайдеров и выработкой домашних заданий. Через 6–10 недель группа собирается на контрольную 4-часовую сессию, на которой участники рассказывают, что они вынесли из марафона, как справились с домашними заданиями и какие изменения произошли в их жизни. Дополнительные сведения о методах когнитивной терапии можно найти у А. Бека с соавт. (2002,2003) и А.П. Федорова (2002).  Предрассудки не имеют разумных оснований, поэтому их нельзя опровергнуть разумными доводами (Сэмюэл Джонсон). Проблемно-ориентированная терапия Если погрузиться в проблему достаточно глубоко, мы непременно увидим себя как часть проблемы. «Аксиома Дюшарма» Проблемно-ориентированная терапия основана на следующих принципах: позитивистское мировоззрение, опора только на позитивное в жизни клиента, его ресурсы, использование только позитивных подкреплений в работе с клиентом и его близкими. Цели проблемно-ориентированной терапии разнообразны: обучить членов группы реалистичным и ответственным формам поведения; помочь им оценить свое поведение и выработать план действий, который должен привести к соответствующим изменениям. В задачи терапии входит развитие недостающих навыков (преодоление жизненных трудностей, выносливость к стрессу и лишениям, самостоятельность, распределение времени и сил, оценка последствий риска и т.д.), повышение коммуникативной компетентности, стремление к максимальной независимости (контроль за реакциями, вызванными окружающими, повышение потенциала личности). Терапевт поощряет членов группы к переоценке своего поведения и осуществлению выбора, который позволит им наиболее полно реализовать свои потребности социально приемлемым способом. Он помогает членам группы установить личностные отношения, ожидая, что они сформулируют и воплотят план изменения своей жизни. Терапевт применяет широкий спектр техник, например, таких, как ролевая игра, конфронтация, моделирование, использование юмора, контрактов и планов действий. Терапевт обучает членов группы принимать ответственность за то, как они проживают свою жизнь. Он структурирует группу таким образом, чтобы сосредоточить внимание членов группы на их поведении в настоящий момент и на способах изменения этих форм поведения, моделируя поведение, ориентированное на успех; вступает в конфронтацию с участниками, которые живут нереалистично. Члены группы решают, каких изменений они хотят достигнуть, и принимают на себя ответственность за их достижение. Проблемные ситуации условно делятся на три типа: 1) жизнь в целом – отражает отношение к жизни, практические проблемы; 2) окружение – включает межличностные конфликты; 3) человек – проблемы здоровья. Чаще всего выявляются следующие проблемы: выбора, ответственности, внешнего и внутреннего контроля, тупика, отсутствия перспективы, потери цели, доверия к себе или другим. Эффективность проблемно-ориентированной терапии во многом зависит от точной локализации актуальной проблемы. С этой целью применяется, в частности, метод кристаллизации проблем Макарова, в котором используются основные приемы диагностического интервью: слушание, молчание, постановка вопросов, отражение чувств, присоединение, интерпретация, обобщение, структурирование. Кроме того, автором предложены следующие приемы: упрощение проблемы, отделение ее от личности, доведение до абсурда, проигрывание различных вариантов ситуации в воображении до ее завершения, а также приемы сведения проблем к внутриличностным, разрушения апперцепции, активации противоположных тенденций. Процесс проблемно-ориентированной терапии распадается на пять стадий: 1) установление контакта, 2) сбор информации и осознание желаемого результата, 3) перебор гипотез (выработка альтернативных решений), 4) обобщение результатов взаимодействия с клиентом и 5) выход из контакта. Вторая стадия заканчивается формулированием запроса, под которым понимают конкретизацию формы терапевтической помощи. Выделяют следующие виды запросов: просьба об эмоциональной и моральной поддержке, о содействии в анализе ситуации, об информации, о помощи в выработке позиции, об оказании влияния на значимых других, и наконец, об обучении навыкам. Для успеха проблемно-ориентированной терапии важно учитывать терапевтическую установку клиента: деловую, рентную и игровую. Деловая установка может быть двух видов: адекватная и неадекватная, с преувеличением возможностей терапевта. Рентную установку также можно разделить на два варианта: «обаятельный рантье» («я вам открытость и доверие, вы мне – результат»), и «требовательный рантье». Игровая установка проявляется в том, что клиент фактически заинтересован не столько в решении проблемы, сколько в символическом выигрыше («даже вы не знаете решения проблемы»). На стадии выработки решения перебираются альтернативные гипотезы, происходит их оценка и сравнение с точки зрения приемлемости для клиента. Ему предлагают найти новое, позитивное название для проблемы, перейти от конфронтации с ней к ее диалектическому принятию (переформулирование проблемы). Его внимание переключают с негативных проявлений проблемы на ее значение для личностного роста. Актуализируются способы, которые помогали при решении подобных проблем в прошлом. Наконец, разрабатывается реалистичный план решения актуальной проблемы. Заключительная стадия проблемно-ориентированной терапии посвящается подведению итогов и установлению важнейших результатов терапии. Терапевт должен помочь клиенту точнее и конкретнее обозначить изменения, которые произошли в процессе терапии. Если она была эффективной, у клиента не должно оставаться потребности в ее продолжении.  Не учите меня жить, лучше помогите материально (из к/ф «Москва слезам не верит»). В связи с развитием рыночной экономики в России большую популярность завоевал групповой коучинг (англ. coaching наставничество). Он применяется при формировании новой группы профессионалов, для улучшения функционирования действующего производственного коллектива, для тренинга деловых навыков в группе людей без строгих функциональных взаимосвязей. Необходимость проведения группового коучинга может быть обусловлена следующими причинами: новое распределение сфер компетенции, изменение структуры предприятия, организация совместной работы нескольких рабочих групп, введение новой производственной концепции и пр. В большинстве случаев необходимость в проведении группового коучинга возникает из-за накопившихся личных и межличностных проблем сослуживцев. Рауэн (Rauen, 1998) выделяет индивидуальные мотивации участников группового коучинга: • недостаточные социальные умения (Как общаться с сослуживцами? Как действовать в случае конфликта? Как мотивировать сослуживцев на что-либо? Как оставаться спокойным в стрессовой ситуации?); • блокирование работоспособности и мотивации; • обращение со сложными структурами (комплексное управление); • блокирование поведения и восприятия; • индивидуальные кризисы («оказаться у разбитого корыта»); • дальнейшие планы на жизнь и карьерный рост (Как жить дальше?); • потребность в подлинной обратной связи и в компетентном собеседнике; • критическое осмысление своей профессиональной роли и чреватых конфликтами ситуаций взаимоотношений и управления. Автор видит сходство коучинга с традиционными формами психотерапии в следующих моментах: привлечение внешнего консультанта, применяющего терапевтические методы и интервенции, роль консультанта как слушателя и собеседника, анализ восприятия задач и формирования роли, работа с переживаниями клиентов, рефлексивные методы, создание и формирование отношений как цель, расширение поведенческого репертуара или придание гибкости поведению клиентов. С другой стороны, Рауэн отмечает и различия между этими двумя подходами. Коучинг Психотерапия В центре внимания стоит профессиональная роль или связанные с ней текущие дела клиентов важные аспекты – работоспособность и руководство). Есть конкретная соотнесенность с реалиями данного предприятия (например, личностное развитие). Переработка глубоких частных и личностных (психических) проблем с учетом конкретной истории жизни. Рассматриваются и такие нарушения, причины которых могли возникнуть много лет назад. Такие способности, как самоэффективность и саморегуляция должны нормально функционировать. Недостаток этих способностей делает, как правило, необходимой психотерапию. Чаще всего небольшая эмоциональная глубина рассматриваемых проблем. Зачастую рассматриваются глубокие эмоциональные проблемы. Не годится в случае тяжелых психических нарушений. Эксплицитная ориентация на тяжелые психические нарушения. Необходимо, чтобы консультант имел профессиональную компетенцию в вопросах экономики и организации производства, а также предпринимательский опыт. Такого рода компетентность для проведения психотерапии не требуется. Целенаправленная переработка проблем, достижение должного состояния. Зачастую ориентированный на причины анализ проблем Коучинг схож с групповой супервизией, однако последняя имеет дело с профессионалами, работа которых в значительной степени определяется отношениями с другими людьми. Коучинг, напротив, нельзя рассматривать вне специфики целевых установок, ориентированных на прибыль или на бытовое обслуживание. Тренинг проводится в группах по 8–12 человек, цикл занятий рассчитан обычно на 30–50 часов. Наиболее эффективной формой работы является марафон – несколько занятий подряд, по 8–10 часов непрерывной работы. Занятия могут также проводиться по 2–4 часа с перерывами в 1–3 дня. В процессе тренинга применяются групповые дискуссии, ролевые игры, невербальные упражнения, просмотр видеозаписей работы группы. К. Фопель (1999) описывает тактику разрешения конфликта в коллективе. Сотрудники получают задание принести на семинар письменные ответы на следующие вопросы: • Что, по Вашему мнению, мешает работе коллектива и снижает ее эффективность? • Что мешает вам лично работать так, как хотелось бы? • Что в Вашем коллективе стоит продолжать так же, как и прежде? • Какие изменения могли бы помочь лично Вам и Вашему коллективу в целом? Участники семинара разделяются на четверки, обмениваются своими мнениями и конкретизируют свои проблемы. Затем вся группа составляет четыре больших списка, в которые включаются мнения всех сотрудников по вопросам: • Что мешает работе коллектива в целом? • Что мешает работе отдельных членов коллектива? • Что стоит сохранить? • Что хотелось бы изменить? В конце этого этапа работы каждый участник отвечает на вопросы: • Не слишком ли много всего получилось? Или слишком мало? • Вижу ли я возможность преодолеть основные трудности? • Достаточно ли мы доверяем друг другу, чтобы работать вместе над этими проблемами? Далее выделяются три типа проблем: 1) с которыми мы хотим работать сами; 2) над решением которых должны работать другие сотрудники организации и 3) с которыми мы должны смириться до лучших времен. Определяется приоритетность проблем первого типа по отношению друг к другу. Чтобы согласовать свои мнения, участники проводят парные диалоги, меняя партнера каждые пять минут. Затем на общем обсуждении вырабатывается коллективное мнение по этому поводу. Наконец, группа переходит к решению проблем. Для этого используется следующая стратегия: 1) формулировка проблемы, 2) выдвижение альтернативных способов ее решения, 3) выбор одной из альтернатив, 4) составление плана действий, 5) распределение задач и планирование времени и 6) планирование способа оценки результатов. План мероприятий с указанием конкретных дат завершения важнейших стадий вывешивается на всеобщее обозрение. Для эффективной работы команды необходимо определить, соответствует ли роль, отведенная сотруднику, его личностным особенностям. Решению этой задачи способствует классификация Р. Белбина (цит. по Рейд и Хэммерсли, 2003). Роль Характеристики Достоинства Допустимые недостатки Рабочий компании Консервативный, исполнительный, предсказуемый Хороший организатор, практичный, трудолюбивый, дисциплинированный Недостаточно гибкий, не восприимчивый к идеям Председатель Спокойный, уверенный в себе, управляемый Творческий и поощряющий вклады, устанавливающий цели Не человек «идей» Оформитель Очень напряженный, дружелюбный, активный Ведущий, ставит сложные задачи Раздражителен и склонен к провокациям Растение Индивидуалист, вдумчивый, неортодоксальный Талантлив, обладает воображением и знаниями Витает в облаках, невнимателен к работе и к людям Исследователь ресурсов Экстравертированный, увлеченный, любознательный, общительный Контактирует с людьми, исследует новое, отвечает на вызовы Может терять интерес Оценивающий инструктор Рассудительный, неэмоциональный, благоразумный Высказывает трезвые суждения, благоразумен, расчетлив Недостаточно мотивирован Рядовой член команды Социально ориентированный, мягкий, чувствительный Вписывается в команду, повышает ее настроение Нерешителен Подводящий итоги Старательный, аккуратный, тревожный, добросовестный Доводит дело до конца, стремится к совершенству Беспокойный, с трудом останавливается О методах проблемно-ориентированной терапии пишут также А.Е. Айви с соавт. (1999), Т. Ахола и Б. Фурман (2000, 2001), А. Блазер с соавт. 1998), Г. Келли и Р. Армстронг (2001), Э. Парслоу и М. Рэй (2003), К. Фопель (2003, 2004), М. Форверг и Т. Альберг (1984), А. Чепмен и М. Чепмен-Сантана (2001), А.М. Ялов (2000).  Мне не нужны сотрудники, которые могут только поддакивать. Я хочу, чтобы каждый говорил мне правду в лицо, – даже если за это он будет уволен (Самюэль Голдвин). КЛИНИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ Неврозы В современной классификации психических расстройств МКБ-10 неврозы именуются тревожно-фобическими расстройствами, что в определенной степени связано с успехом когнитивно-поведенческого подхода в исследовании и терапии данных расстройств. А. Бек (1998) указывает, что когнитивная оценка опасности активизирует три компонента: эмоциональный (страх), двигательный (борьба, побег, оцепенение) и физиологический, усиливающий действие двигательного. В результате возникают симптомы разного уровня: эмоционального (нервозность), мышечного (напряжение), мотивационного (желание победить или сбежать), поведенческого (блокирование речи и движений), когнитивного (компульсивные страхи, ослабление памяти и выборочная концентрация внимания). В отличие от здорового человека тревожный больной видит опасность даже при отсутствии реальной угрозы и не замечает того, что противоречит его оценке ситуации. Он постоянно находится в состоянии повышенной готовности к опасности и ожидает худшего. В настоящее время методы когнитивно-поведенческой терапии тревожно-фобических расстройств (невроза навязчивых страхов отечественных авторов) являются наиболее распространенными и описаны в работах А. Бека (1998, 1999, 2002, 2003), Н.Г. Гаранян и А.Б Холмогоровой, 1996, А Лазаруса (2001), С. Морли (1996), В. Ромека (2002), С.И. Уолена, 2002, А. Эллиса (1997, 1999, 2002). Я. Морено (2001, с. 358-391) подробно описывает лечение с помощью психодрамы известного 45-летнего скрипача, страдавшего от тремора и напряжения рук во время выступлений, навязчивых сексуальных фантазий и азартных влечений. Большинство своих коллег он считал своими врагами, которые сплетничают о его проблемах. Больной сильно переживал крушение своей мечты стать великим музыкантом, и его все чаще посещали мысли о самоубийстве. Он опасался также, что вместе с излечением невроза потеряет свой талант. Как пишет Морено, во время драматерапии «пациент осознал, что тремор не был локализован в какой-то одной области, например пальцах. Он был во всем его теле. Он имел отношение к композитору, оркестру и людям, сидящим в аудитории. Он открыл, что для предотвращения тремора нужно применять техники, активизирующие его спонтанность, что свободными должны быть не только его руки, но и все его тело. Это улучшило его отношения с членами оркестра, примирило его с композитором, создавшим эту музыку, и с ней самой… Он был оригинален, создавая множество новых музыкальных идей, которые впоследствии легли в основу его собственных композиций и произведений…Через работу со спонтанным оркестром он приблизился к понимаю того, как должно осуществляться его взаимодействие с оркестром как первой скрипки. И наконец, отношение пациента к публике также было изучено и откорректировано». Глубинной проблемой больного неврозом со времен Фрейда считается неразрешенный эдипов конфликт. Как указывает А. Хайгл-Эверс с соавт. (2001) в аналитической группе пациент воплощает свои эдиповы конфликты в трехсторонних отношениях, в которых так или иначе могут участвовать терапевт и другие участники группы. Часто эдипов треугольник образуется между терапевтом и оставшейся частью группы. Терапевт и группа переживаются в этом случае как два объекта и наделяются качествами эдиповых фигур – одна фигура большая, сильная, желанная и соблазнительная, а вторая – могущественная, угрожающая, наказующая и потенциально осуществляющая отмщение. Согласно М. Кляйн ребенок совершает воображаемое отцеубийство, испытывает чувство вины и воскрешает отца в акте реабилитации. Поскольку невроз связан с задержкой развития на одной из этих стадий, группа должна иметь возможность свободно выразить свою враждебность к психотерапевту, убедиться в отсутствии ужасных последствий этого, пережить чувство вины и потребность в ее заглаживании. По Куттеру (1998) аналитическая группа больных неврозами быстро разделяется по полу на две враждующие подгруппы, и в фазе групповой агрессии женщины часто атакуют мужчину-терапевта, перенося на него и других мужчин бессознательную злость к отцу, мужу и т.п. Наряду с этим возникают и эротические чувства, вызывающие ревность и соперничество, оживляются эдиповские конфликты. Сегодняшняя группа становится вчерашней семьей. Сопротивление у больных неврозами может проявляться в форме защитной реакции вытеснения с соматизацией симптомов и ожидания от врача-психотерапевта медицинской помощи. У истероидных женщин могут развиться такие защитные реакции, как сексуализация и отрицание травмирующих переживаний. Автор приводит критерии завершающей стадии групп-анализа для больных неврозами: ликвидация симптомов, послуживших поводом для начала групповой терапии; • развитие Эго-функций, обеспечивающих автономию пациента; • адекватное восприятие реальности, не искаженное проекциями; • осознание и проработка основных детских конфликтов; • освобождение от инерции эдипова комплекса; • формирование зрелой сексуальности. С.С. Либих (1974) разработал методику анонимного обсуждения, которая включает разбор врачом в стационарной группе больных неврозами истории болезни выписанного пациента. При этом внимание фокусируется на том, что является общим у этого больного с данной группой или значительной ее частью. Методика позволяет пациентам косвенным образом достичь осознания связи между невротической симптоматикой и собственными проблемами, понимания значения неконструктивных способов своего поведения в возникновении и поддержании этих проблем. Вариантом методики служит прием психотерапевтического зеркала, когда врач анонимно обсуждает с участниками группы факты из жизни кого-то из присутствующих. Этот человек получает представление о мнении участников группы о себе, видении его проблемы, своей роли в ее возникновении и поддержании, а также информацию о конструктивных способах ее разрешения. Автор придает важное значение таким приемам, как коррекция масштабов переживаний и лечебная перспектива. Первый заключается в том, что участник группы, испытывающий чувство уникальности своих страданий, может убедиться, что у других имеются более серьезные переживания и более веские поводы для них. Второй предполагает знакомство с положительным эффектом лечения, в частности в беседах с ранее поступившими в клинику больными или бывшими пациентами. С. Кратохвил (Kratochvнl, 1995) разработал психотерапевтическую систему стационарного лечения больных неврозами, которая включает комплексное воздействие терапевтического коллектива на больного: а) в интеллектуальной сфере (осознание пациентом значения психогенных факторов и собственной роли в возникновении конфликтов, в некоторых случаях с включением анализа переживаний раннего детства); б) в эмоциональной сфере (эмоциональное отреагирование, поддержка со стороны группы и эмоциональная коррекция отношений) и в) в области поведения (релаксация в форме аутогенной тренировки, тренинг навыков более адекватного межличностного поведения и контроля над отдельными симптомами). Групповая работа осуществляется в условиях совместной деятельности, куда входят труд, занятия спортом и прикладными искусствами, развлечения и пр. Групповая психотерапия проводится ежедневно в течение полутора часов, обсуждается поведение «здесь и теперь», его естественные последствия в настоящее время и связь с «там и тогда» в жизни пациента, с привлечением материала биографии. Дискуссионные формы работы дополняются психодрамой, психопантомимой, проективной арттерапией и др. Проводятся также занятия групповой гипнотерапии с применением стимулирующих воображение сцен под названием «Оставить симптомы под деревом», «Бросить симптомы вниз с обзорной башни», «Растворить симптомы в стакане с водой», «Утопить симптомы в реке», «Сжечь симптомы на костре». При этом используется активное участие фантазии пациентов для символического удаления симптомов. Б. Биго (1990) отмечает эффективность поведенческой групповой терапии при стационарном и амбулаторном лечении больных с тревожно-фобическими проявлениями (в частности с агорафобией и мизофобией), тиками, писчим спазмом, с привычными рефлекторными действиями (рвота, чрезмерная автоматическая еда). Пациенты с помощью поведенческой техники преодолевают свои навязчивости, вместе с терапевтом определяют каждому участнику группы домашние задания и на следующем занятии обсуждают их выполнение. В группе тренируются также различные формы адаптивного поведения, как например: проявление эмоций и улучшение общения с окружающими, настойчивость в систематической работе и способность к лучшей реализации целей, способность проявлять умственные или физические усилия, планировать свои действия, учитывать потребности окружающих и т.д. Проводится ассертивный тренинг, тренируются навыки конструктивного спора. Пациенты ведут дневники, куда записывают план заданий и их реализацию, что позволяет психотерапевту контролировать индивидуальную динамику терапевтического процесса. Г.Л. Исурина (1990) описывает организацию психотерапевтического сообщества в отделении неврозов и психотерапии Института им. В.М. Бехтерева. 60 больных отделения разбиты на 5 групп. За время лечения каждый пациент становится старостой группы и членом совета больных, который обеспечивает функции самоуправления и самообслуживания, организации досуга и культурных мероприятий. Совет больных из трех человек переизбирается еженедельно на собрании пациентов и персонала, при этом обсуждаются особенности взаимодействия членов совета между собой и с другими пациентами. Средний медицинский персонал проводит с пациентами групповые занятия арттерапией, трудотерапией и лечебной физкультурой. Врачи и психологи осуществляют групповую психотерапию, используя дискуссии, ролевые игры, психогимнастику, проективный рисунок и музыкотерапию. В процессе групповых дискуссий происходит: 1) знакомство членов группы; 2) обсуждение ожиданий и опасений пациентов; 3) переживание и обсуждение группового напряжения, связанного с рассогласованием между ожиданиями пациентов и групповой реальностью; 4) нарастание сопротивления и агрессии в отношении психотерапевта, соотнесение этих переживаний с прошлым жизненным опытом; 5) вскрытие истинных чувств к психотерапевту, их переработка, выработка групповых норм в отношении психотерапевта; 6) вскрытие проблем, связанных с самостоятельностью, ответственностью и активностью; 7) формирование адекватного отношения к болезни и лечению, активной мотивации к участию в работе группы, психотерапевтических групповых норм; 8) доминирование проблем взаимоотношений, анализ групповой динамики с выходом на проблематику отдельных пациентов, коррекцией отношений, неадекватных эмоциональных реакций и форм поведения, закреплением и проработкой достижений; 9) обсуждение результатов лечения, подведение итогов. В 90-е годы я работал в клиническом отделении Речевого Центра В.М. Шкловского на 40 взрослых больных логоневрозом. Курс лечения составлял 45 дней, после коллективной выписки набирался новый состав пациентов. В мои функции входило: 1) формирование терапевтической среды отделения; 2) координация работы бригады специалистов, в которую входили три клинических психолога, проводивших групповые занятия, и три логопеда, занимавшихся индивидуальной коррекцией речи; 3) проведение групповых занятий аутотренингом и гипнотерапией; 4) участие в качестве котерапевта в занятиях психологических групп; 5) ведение пациентов в качестве лечащего врача-психотерапевта; 6) организация сеанса группового императивного внушения, проводимого руководителем Центра, функциональных тренировок и выпускного концерта. Функциональные тренировки подразумевают постепенное повышение уровня трудности: чтение, свободный разговор, вопросы и ответы, присутствие нескольких лиц. Используются ролевые игры в семье, в школе, с авторитетными лицами. Пациенты выступают в роли другого (друга, родителя, учителя), разговаривают по телефону с незнакомыми людьми. «Запас прочности» вырабатывается с помощью различных помех: глубокое дыхание и расслабление мышц и гортани во время речи, неожиданные высказывание в адрес говорящего, речь из коротких отрывков с паузами и в коротком ритме, с воображением различных фобогенных ситуаций. Приведенные формулы закрепляются на групповых занятиях аутотренингом, завершающихся обсуждением успешного применения навыков АТ во время речевого общения. Эффективны следующие формулы самовнушения. «Стою на высокой скале над морем. Волны бьются под ногами. Ветер усиливается, рвет одежду. Чувствую прилив сил и энергии. Врастаю в скалу, как могучее дерево. Стальная пружина разворачивается во мне. Я спокоен! Стою в переполненном зале. Все смотрят на меня. И я смотрю на всех спокойно и внимательно. Держусь с уважением и достоинством. Я такой же, как все. Я свободен от скованности и страха. Говорю, отвечаю легко и громко. Случайные запинки безразличны. Чувствую в себе силу, смелость и бодрость. Говорю смело и уверенно до конца. (Хором вслух) Я говорю легко и свободно! Я говорю плавно и слитно! Речь льется свободно, без задержек! Мне приятно так говорить! Я везде могу так говорить! Я легко владею своей речью! Мне легко и свободно с людьми! И людям приятно со мной! Я спокоен! Я уверен! Я легко владею собой! (С желанием «поднять потолок»:) Я спокоен!!!» Методика группового императивного внушения наяву В.М. Шкловского (1994) заключается в следующем. В подготовительный период проводится знакомство с психологическими особенностями и речевыми возможностями пациентов, курс логопедических занятий. Затем в просторном зале в присутствии сотрудников, родственников больных, а также пациентов, ожидающих в ближайшие дни назначения на аналогичный сеанс, группа в 8–10 человек приглашается на сцену. У них проверяется речь; затруднения в речи при ответах на вопросы и при самостоятельном рассказе используются для создания определенного эмоционального напряжения. Затем больным кратко разъясняется сущность заикания, причины его возникновения, возможность его устранения путем внушения. После этого с ними проводятся пробы на внушаемость, которые, как правило, усиливают ее. После указанной подготовки больному, от которого можно ожидать хорошей отраженной или сопряженной речи, внушается, что сейчас он будет говорить плавно и слитно. Обычно начинают с автоматизированных рядов: гласных звуков и цифр, которые были отработаны заранее с логопедом. Затем даются фразы сопряженной и отраженной речи. Таким образом пациент подводится к ответам на вопросы и к самостоятельным высказываниям. Хорошая речь первого участника обычно оказывает активирующее психотерапевтическое воздействие на членов группы, становится моделью для них. После того, как описанная процедура проведена с каждым участником группы, им дается следующее внушение: «Отныне везде и всюду вы будете говорить легко и свободно, четко и неторопливо, точно так, как вы произносите речевые образцы. Вы говорите уверенно, безо всякого страха. Чтобы закрепить достигнутые результаты, вы будете много и упорно работать над своей речью, выполнять все рекомендации специалистов». После сеанса проводится краткая беседа с больными и их родственниками, в которой разъясняется значение режима молчания, длящегося сутки и необходимого для отдыха речевой системы больного после большого эмоционального напряжения и перед следующим контактом со специалистом. Л.М. Кроль (1999) в своей кандидатской диссертации выделяет ряд специфических задач групповой психотерапии при логоневрозе. 1. Необходима актуализация максимума различий между участниками группы, их индивидуализация. Важно показать пациентам, что у каждого из них есть более существенные особенности, чем заикание. Это позволяет катализировать возникновение значимых отношений в группе. 2. С самого начала занятий важно исключить антитерапевтическое влияние фиксации на речи в непосредственном взаимодействии участников группы. 3. Должны быть проявлены и актуализированы такие диалогические параметры взаимодействия участников, как внимание к партнеру, навыки социальной перцепции, гибкое изменение своего коммуникативного поведения вне зависимости от испытываемых трудностей. 4. Требуется восстановить баланс между вербальными и невербальными составляющими общения и их синтез; взаимодействие должно быть насыщено различными невербальными проявлениями, при опоре на которые легче и естественнее строится нормальная речь. 5. Следует изменить стереотип взаимодействия, в том числе и с ведущим группу. Происходящее на групповых занятиях должно обладать для пациентов новизной и привлекательностью, положительной эмоциональной окраской. 6. Желательно, чтобы анализ проблем участников опирался на опыт их взаимодействия и максимально использовал материал наблюдений за коммуникативным поведением, тем самым развивая и корректируя его.  Лечение комплексов может быть только комплексным (Войцех Верцех). Расстройства личности. В процессе групповой психотерапии пациентов с личностными расстройствами учитываются следующие закономерности. Астенические и сенситивные личности для воздействия на других людей используют в основном информацию о своих чувствах («я чувствую»). У возбудимых личностей в способах воздействия преобладает модальность желаний («я хочу»). Резонеры применяют когнитивные характеристики («я думаю»). Все упомянутые типы личностей используют информацию только в модальностях своего внутреннего мира. Компульсивные личности (педанты) предпочитают модальность действия («я могу»), шизоидные – модальность чувств и мыслей («я чувствую», «я думаю»), театральные (истероидные) – модальность желаний и чувств («я хочу», «я чувствую»). Как указывает Хайгл-Эверс с соавт. (2001, с. 316), у пациента с фаллической проблематикой групповые взаимоотношения развиваются под влиянием его желания блестяще показать себя перед другими членами группы. У него возможны также опасения, что не удастся показать фаллический блеск во всей красе, и страх остаться без внимания как невзрачная (не обладающая пенисом) фигура. Терапевт и группа (или ее часть) являются при этом вызывающими восхищение или зависть носителями сверкающей фаллической потенции, либо они видятся потерпевшими поражение соперниками или не обладающими фаллосом и невзрачными адресатами равнодушия и легкого презрения. Для пациентов, у которых на первом плане стоит анальная проблематика, группа воспринимается прежде всего с точки зрения автономии или взаимопроникновения, зависимости или порабощения. Терапевт или большинство других членов группы переживаются как могущественные объекты, которые должны быть подчинены, борьба с которыми не имеет шансов на успех, или братство которых в качестве протеста пытаются разрушить. Другие члены группы часто переживаются как конкуренты, которых следует потихоньку покорить или хотя бы лишить власти. Если преобладает оральная проблематика, то терапевт или группа переживаются как заботливые, питающие и защищающие могущественные объекты, с одной стороны, и как не заботливые, поглощающие и угрожающие – с другой. Участники могут объединяться на основе орального вожделения или же воспринимать какого-то члена группы с деструктивной оральной завистью как потенциальную угрозу своим жизненным потребностям. Для лечения доэдиповых расстройств Аннелизе Хайгл-Эверс и Франц Хайгл (2001) разработали метод интеракционной психотерапии, который занимает промежуточное положение между классическим групповым анализом, поведенческим и психодраматическим подходами. Данный метод особенно показан пациентам, которые не способны сформировать рабочие отношения на начальных этапах лечения. Такие пациенты полностью идентифицируются со своими поведенческими стереотипами, рассматривающимися в клиническом аспекте как психопатология, считают их реалистичными и изначально просто не в состоянии увидеть и признать патологичность своего характера. По этой причине у них нет ни способности, ни желания отказаться от таких стереотипов и вступление в рабочий союз с аналитиком для их анализа и изменения для этих пациентов на данном этапе невозможно. Предпосылки для возникновения рабочих отношений должны быть созданы в процессе терапии. Цель терапии – помочь отдельному пациенту с помощью групповых процессов освободиться от фиксации на псевдодиадных отношениях, в результате чего пациент сможет включить в подлинное общение третье лицо и, следовательно, будет способен строить отношения как в диаде, так и в триаде. Теоретической основой метода является принципы темоцентрических групп Руфь Кон (Cohn, 1970): «каждый сам себе голова» и «помехи имеют приоритет», фокусом терапии служит коммуникативное поведение. К техническим новшествам метода относится избирательное обращение с реакциями контрпереноса и формулирование принципа ответа вместо принципа интерпретации. Содержанием работы является установление пациентами связей актуальных конфликтов и их собственных ролей в них с прошлыми ситуациями. Психотерапевт должен обращать внимание на дефициты, имеющиеся в структуре Эго и Суперэго и приводящие к использованию наблюдаемых образцов взаимодействия, и на то, что его вмешательство может дать толчок к развитию функций. Чтобы управлять процессом изменения, психотерапевт должен активно пытаться понять, каково же действие норм, регулирующих поведение, в том случае, когда в терапевтической группе нарушаются границы переносимости и терпимости. Он должен обращать внимание на деструктивные процессы, призывать членов группы к управлению импульсами и к их нейтрализации и тем самым стимулировать участников к усвоению образцов плодотворных отношений и взаимодействий. Психотерапевт вначале выполняет контейнерную функцию по Байону (Bion, 1960), обогащая сообщения каждого пациента собственными ассоциациями. Он действует избирательно, учитывая, что в состоянии воспринять пациент. При этом он подчеркивает свою отдельность как личность и готов быть объектом для коммуникативных экспериментов, которые пациенту по прежнему опыту представляются опасными. Одновременно терапевт является образцом вербализации коммуникативных переживаний. Постепенно он из роли вспомогательного «Я» переходит в позицию автономной и равной личности. Терапевт посредством отвечающего воздействия, принятия функции дублера и работы с аффектами сталкивает пациентов с обезличенными объектными отношениями и присущим им дефицитом компенсаторных попыток. Отношения переноса не должны, как при работе с пациентами невротического уровня, формироваться посредством стимуляции регрессивных процессов. Перенос проявляется в примитивной форме очень быстро и напрямую. Затем доминирующие стереотипы объектных отношений (оцениваемые как психопатологичные) находят свое отражение в стереотипах социального взаимодействия, так что отказ от этих стереотипов с целью поддержания биопсихологического постоянства и уверенности в завтрашнем дне для таких пациентов оказывается невозможным. На эти стереотипы социального взаимодействия и содержащиеся в них примитивные переносы (замещающие образования) и направлено воздействие терапевта. Отраженные в них ожидания определенного поведения от окружающих и в известной мере направленные на терапевта или изначально оправдываются терапевтом, который начинает выполнять функцию дублера, или же не оправдываются, так как поведение терапевта не соответствует ожидаемому и тем самым он начинает представляться пациенту как другой, отличающийся от того, который сам собой подразумевался. Кроме того, терапевт старается идентифицировать встречающиеся в этой связи аффекты и объяснить, что привело к их возникновению. Для осуществления вмешательства избирается один из трех путей: путь принятия вспомогательных функций Эго и вспомогательных функций Суперэго, путь управления аффектами, которое осуществляется как с помощью идентификации, так и с помощью интерпретации контекста, путь ответов. Техника ответа применяется во время прерывания диалога, при этом терапевт задается следующими вопросами: • Какие аффекты, ассоциации и фантазии вызывает у меня пациент? • На какой вид объектных отношений, который пациент переносит на меня, замыкаются мои аффекты? • Как иначе, под влиянием каких защитных реакций пациент бессознательно моделирует свое Эго, чтобы поддерживать и стабилизировать этот вид объектных отношений? • Как я могу аутентично (хотя и избирательно-экспрессивно) реагировать на такое отношение пациента? • Какие из моих аффектов, отвечающих на поведение пациента, могут быть терапевтически полезны? • Каковы границы толерантности пациента к разочарованию, обиде, близости и дистанции в актуальной ситуации и в случае антиципации воздействия запланированного «ответа»? Дж. Скотт Рутан и Уолтер Н. Стоун (2002) приводят специальные техники, применяемые в групп-анализе пограничных пациентов. Поскольку такие пациенты не осознают влияния своего поведения на окружающих, в моменты обратной связи они зачастую испытывают досаду, обиду и другие неприятные чувства, что вызывает у них защитные реакции. Проявляя к ним в такие моменты эмпатию, психотерапевт может установить с ними более тесные и содержательные отношения. Когда пограничный пациент ведет себя агрессивно по отношению к другим членам группы, он, скорее всего, испытывает тревогу и страх перед ними. Однако если сказать пограничному пациенту напрямую о его поведении и реакциях, он с этим не согласится. Если же аналогичная интерпретация адресуется более здоровому члену группы, пограничный пациент может увидеть, что этот человек ее принимает, и осознать связь между тревогой и агрессивностью. Это помогает ему стать более открытым и менее агрессивным. Чувствуя себя в безопасности, пограничный пациент ощущает больший интерес к происходящему и может наблюдать за взаимодействием других членов группы. Пограничный пациент склонен задавать психотерапевту многочисленные вопросы, требуя на них прямых ответов. Отвечая на его вопросы, терапевт может его на время успокоить, однако другие члены группы могут испытывать при этом раздражение. Пытаясь избежать сиблингового конфликта, терапевт может оставить вопросы пограничного пациента без ответа, но этим может спровоцировать его агрессивную реакцию. Необходимо ставить перед пограничным пациентом реалистичные задачи и проявлять в работе с ним повышенную активность. Интерпретации надо давать в контексте групповой поддержки, дополнять их конфронтацией и обобщением, обращая внимание пациента на его сходство с другими участниками. Групповую работу с пограничным пациентом следует сочетать с индивидуальной. На индивидуальных сессиях он может лучше понять те эффекты гиперстимуляции, которые часто испытывает в группе. С другой стороны, группа дает пациенту чувство защищенности, облегчающее ему обсуждение чувств, связанных с его переносом на терапевта. Дж. Робертс (Roberts, 1991, р. 99 –100) приводит технические рекомендации по групп-анализу пограничных пациентов. • Тщательно отбирать и устанавливать показания при включении в группу. • Интегрировать нового пациента в текущий групповой процесс, что не дает ему возможности монополизировать группу и позволяет ему и другим участникам понять, что у них есть общего или что может стимулировать присутствие нового пациента. • Распознавать и прорабатывать примитивные паттерны взаимодействия пограничного пациента. Типичными примерами являются проекция и расщепление, провоцирование бурных атак или идеализированной поддержки со стороны других пациентов, изоляция терапевта из-за втягивания группы в идеализированные или параноидные парные отношения с пограничным пациентом. • При необходимости назначать лекарственную терапию. • Идти на конфронтацию и ограничение сеттинга, если этого не делают участники группы. • Сочетать групповую терапию с индивидуальной. Нарциссические пациенты, как указывают Рутан и Стоун (2002), проявляют сопротивление переносам. Они воспринимают Я-объекты как недостаточно надежные и не склонны к идентификации с идеализированными объектами. Одной из причин подобного сопротивления выступает чувство стыда. Оно возникает в двух случаях: 1) когда нарциссические пациенты осознают внутреннюю потребность в Я-объектах и стесняются этой потребности; 2) когда они сомневаются в том, что им удастся удовлетворить требованиями идеального «Я». Нарциссические пациенты нередко неосознанно пытаются проверить степень безопасности группы, прежде чем заявлять о своих трансферентных потребностях. Переносы часто проявляются без какой-либо вербализации и становятся очевидными лишь тогда, когда психотерапевт или группа не могут удовлетворить трансферентные потребности нарциссического пациента. Некоторые пациенты с нарушенным образом «Я» затрудняются в идентификации разных чувств. Жалобы пациента на скуку и утрату яркости переживаний порой воспринимаются терапевтом как сопротивление или проявление депрессии, на самом деле они могут являться результатом дисгармонии развития. Нарциссический пациент часто производит впечатление «отвергающего помощь жалобщика». На самом деле он не пытается отвергать помощь, а просто не может донести до окружающих свою потребность в ней. Такие пациенты нередко провоцируют возникновение у членов группы негативных чувств, что, однако, более предпочтительно, чем оставаться незамеченными или чувствовать себя в изоляции. Нарциссические пациенты опасаются, что окружающим станут понятны их чувства, и испытывают раздражение и жажду мести. Часто нарциссический пациент играет роль монополиста. Его общение с другими членами группы представляет собой монолог, из-за чего он не может узнать, что чувствуют другие. Монополист одновременно жаждет признания группы и боится этого. Он пытается решить эту проблему, оставаясь в центре внимания и в то же время уклоняясь от близких отношений с окружающими, используя избыточную вербализацию. Вместе с тем монополист может формировать образы идеальной группы и идеального психотерапевта. Речевой «поток» не дает ему услышать других членов группы и психотерапевта и тем самым предупреждает разрушение этих образов. Задача терапевта заключается в том, чтобы в процессе эмпатического контакта обозначить амбивалентность позиции пациента. Фокусируясь на установлении эмпатического контакта, терапевт получает возможность разобраться, почему в определенных ситуациях члены группы без всякой видимой причины испытывают раздражение и обиду. Чаще всего это является следствием оставшейся незамеченной травматизации. Причиной травматизации могут быть общегрупповые интерпретации психотерапевта. В силу того, что такие интерпретации носят генерализованный характер, они не предполагают учета состояния каждого члена группы. В этой ситуации нарциссические пациенты могут испытывать обиду и злость. Другой причиной нарциссической травматизации является внутригрупповой конфликт, когда два пациента в одно и то же время требуют к себе внимания. В этом случае нежелание или неспособность психотерапевта удовлетворить их потребность влекут за собой нарциссическую травму. Психотерапевт должен стремиться к созданию атмосферы, способствующей проявлению нарциссических переносов. Это предполагает принятие терапевтом тех переносов, которые связаны с его идеализацией, вместо того, чтобы корректировать лежащие в их основе искажения восприятия. Вскоре, однако, терапевт будет восприниматься нарциссическим пациентом как невнимательный и равнодушный, вызовет у пациента чувство досады и душевной боли. Когда это происходит, реакции нарциссических пациентов на неспособность группы или отдельных ее членов удовлетворить их потребности могут интерпретироваться на основе эмпатического понимания их внутреннего мира и характерного для них стиля общения. В группе больных с пограничными и нарциссическими расстройствами, а также наркотической зависимостью необходимо, особенно на начальных стадиях терапии, помогать пациентам формулировать мысли (принцип оптимального структурирования). Таким пациентам требуется длительный курс терапии без продолжительных перерывов между сессиями, неформальная, доверительная атмосфера, которая позволяет больным почувствовать столь необходимую им заботу и нежность. Подобная атмосфера поддержит их потом в моменты преодоления фрустрации, играющей существенную роль в психоаналитическом методе. Для пациентов с нарциссическими расстройствами личности критериями завершения групп-анализа служат преодоление идеализированных переносов, уменьшение обидчивости, готовность допускать ошибки и проявлять слабость. Для пограничных личностей подобные критерии включают формирование у пациента отчетливой идентичности, нормализацию межличностных отношений и преодоление состояния расщепления личности на амбивалентные элементы. Дж. Робертс (Roberts, 1991) отмечает, что групп-анализ шизоидных пациентов имеет больше шансов на успех, когда личностные расстройства сформированы преимущественно под влиянием среды. Эти пациенты отличаются амбивалентным стремлением к изоляции и контакту, и нередко – магическими терапевтическими установками. Перед включением в аналитическую группу желательна предварительная индивидуальная психотерапия, групповой тренинг навыков избегающего и справляющегося поведения, а также тренинг социальных навыков. В процессе групп-анализа очень важно поддерживать позитивную мотивацию на личностное изменение через инсайт и новые переживания. Избегающее поведение следует интерпретировать в терминах пережитых психических травм и лишений. Полезна параллельная индивидуальная аналитическая и телесно-ориентированная терапия по Александеру. Т.Е. Гоголевич и М.Е. Бурно (2003) для лечения шизоидных и психастенических пациентов применяют методику краткосрочной терапии творческим воображением. Группа является закрытой, включает 7–9 пациентов. В качестве моделей социальной адаптации на занятия приглашаются интересные гости с родственными акцентуациями характера. Курс психотерапии состоит из индивидуальных занятий с пациентами, продолжающихся 3–4 месяца, и групповых занятий (в течение 2-х месяцев), с определенного времени сопровождающих индивидуальные. Групповые занятия проводятся 2 раза в неделю по 2–3 часа. Тематика занятий следующая. 1-е занятие: беседа психотерапевта об аутистическом и реалистическом направлении в живописи, музыке, философии. 2-е занятие: беседа психотерапевта о различных расстройствах настроения. Занятия 3–7: беседы о различных типах характера на примере творчества известных художников, писателей, композиторов. Занятия 8–16 посвящаются одному из членов группы на основе материалов его творческого самовыражения. К каждому групповому занятию даются домашние задания, соответствующие его теме. Дополнительно организуются творческие вечера, проводимые гостями группы, и вечера творческого общения членов группы. И. Герасимова и Н. Чернавцева (2002) разработали программу групповой арттерапии возбудимых подростков, рассчитанную на 12 занятий продолжительностью по полтора часа два раза в неделю в течение двух месяцев. Основные цели программы включают снижение повышенной возбудимости подростков, расширение самопознания, личностную интеграцию и личностный рост. Основные задачи: развитие коммуникативной культуры подростков (формирование невербального контакта с окружающим миром); стабилизация физиологического состояния; групповая проработка различных эмоциональных состояний; расширение репертуара эмоций и физических движений; научение социально-приемлемым средствам снятия физического и эмоционального напряжения; развитие множественности, импровизационности поведенческих реакций; реконструкция поведенческих стереотипов. Количество участников не должно превышать 6 человек, предпочтительнее короткие и частые встречи. На первом этапе в программу занятий с целью снижения физического и эмоционального напряжения включаются катарсические техники. Каждая групповая встреча начинается и заканчивается рисуночной техникой «Мое настроение», в начале занятия ребята вывешивают рисунки на стену, в конце сессии дополняют ряд вторым рисунком. Совместное проживание необычного опыта, свобода в поведенческих проявлениях и групповая рефлексия дают подросткам возможность поближе познакомиться друг с другом и с ведущими, почувствовать себя группой. На втором этапе в программу включаются техники, поощряющие участие подростков в коллективных творческих актах. Упражнение «Оркестр» позволяет участникам группы выплеснуть через игру на инструментах негативные переживания, поделиться чувствами, накопившимися в результате проживания привычных групповых ролей. На следующем этапе (занятия 6–9) особое внимание уделяется техникам и упражнениям, направленным на трансформацию образа «Я», реконструкцию поведенческих стереотипов, расширение репертуара эмоций и спектра физических движений. Здесь ценятся импровизация, множественность проявлений и предпочтений ребят. Опробование участниками группы не свойственных им поведенческих ролей проходит в несколько этапов и на уровнях разной модальности: движение (я как то или иное животное) – звучание (нахождение образа себя в звучании музыкальных инструментов) – рисование – рефлексия. Одновременно используются упражнения, помогающие более глубокому знакомству подростков друг с другом: разговор при помощи музыкальных инструментов в трио, квартетах, оркестре. Необычный язык общения, метафоричность высказываний о себе позволяют участникам облечь в слова те мысли о себе, о которых не принято говорить в компании подростков. На заключительном этапе (занятия 10–12) завершается интеграция личностных и групповых процессов и создается ресурсная зона. На самом последнем занятии проводится устный рефлексивный самоанализ динамики изменений участников группы, обмен мнениями и впечатлениями от работы. На первых занятиях ребятам сначала предлагается выбрать и побыть в роли любого животного для двигательной разрядки. Через несколько занятий каждому предлагают выбрать животное, в повадках которого есть что-то близкое его характеру. Позже подростки выбирают и проживают роли животных, характеры которых противоположны их характерам. Затем ищут такого животного, в котором повадки первого и второго совмещались бы. Этот цикл упражнений завершается обсуждением, как перенести полученный опыт в жизнь. Каждая встреча включает прослушивание музыки. Так, упражнение «Животные» на втором занятии проходит под музыку Сен-Санса из сюиты «Карнавал животных», финал которой звучит в быстром темпе и способствует бурному взаимодействию, раскрепощению и двигательному катарсису участников. Поскольку каждый отрывок сюиты носит вполне конкретное название («Черепаха», «Слон», «Антилопа» и т.д.), она используется также на шестом занятии при постановке танцев зверей, птиц, рыб. Когда подростки, исполняя роль того или иного животного, следуют характеру соответствующего музыкального отрывка, проживание ими не характерных для них поведенческих ролей существенно облегчается. На первых встречах подбираются спокойные, неконфликтные, медленные музыкальные произведения: органные прелюдии Баха, отрывки из фортепианного концерта Шопена. Медленные части концертов Вивальди. Во второй половине программы используются медитативная музыка, адресованная глубинным слоям психики. Отсутствие конкретных музыкальных образов позволяет привнести в прослушиваемое произведение собственное содержание.  Я бы не сказал, что женщины не имеют характера, – просто у них каждый день другой характер (Генрих Гейне). Психологический кризис Е.М. Черепанова (1995) описывает процедуру дебрифинга – группового обсуждения, нацеленного на минимизацию психических страданий. При этом применяются: расспрос, эмпатическое выслушивание, эмоциональное отреагирование, информирование, когнитивное структурирование, в результате чего у пострадавшего возникает чувство контроля происходящих событий. Дебрифинг является формой краткосрочной психологической скорой помощи, он проводится непосредственно на месте катастрофы и позволяет осуществить: • проработку впечатлений, реакций и чувств; • помощь в когнитивной организации переживаемого опыта путем понимания как событий, так и реакций; • уменьшение индивидуального и группового напряжения; • уменьшение чувства уникальности и патологичности собственных реакций. То есть нормализацию состояния путем обсуждения чувств и реальной возможности поделиться друг с другом своими переживаниями; • мобилизацию внутренних и вешних групповых ресурсов, усиление групповой поддержки, солидарности и понимания; • подготовку к переживанию тех симптомов или реакций, которые могут возникнуть; • определение средств дальнейшей помощи в случае необходимости. При проведении дебрифинга выделяют три части (проработку основных чувств участников и измерение интенсивности стресса команды; детальное обсуждение симптомов, обеспечение чувства защищенности и поддержки, мобилизация ресурсов; обеспечение информацией и формирование планов на будущее) и семь фаз: 1. Вводная фаза. Ведущий представляет себя и свою команду, обозначает цели и задачи работы, определяет правила дебрифинга. 2. Фаза фактов. Каждый человек кратко описывает то, что с ним произошло. Члены группы задают уточняющие вопросы, которые помогают восстановить объективную картину происшедшего. 3. Фаза мыслей. Обсуждаются мысли, приходившие в голову во время события. 4. Фаза реагирования. Обсуждаются переживания участников с целью вызвать понимание естественности реакций и чувство общности, организовать взаимную поддержку. 5. Фаза симптомов. Обсуждаются эмоциональные, соматические, когнитивные реакции, которые люди пережили на месте события, после его завершения, спустя какое-то время. 6. Завершающая фаза. Ведущий обобщает реакции участников, стремится нормализовать состояние группы. 7. Фаза реадаптации. Обсуждается и планируется будущее, намечаются стратегии преодоления. Создается внутригрупповой психологический контекст, рассматриваются дальнейшие способы поддержки друг друга. Обсуждается возможность и необходимость обращения за профессиональной помощью. Терапевтические особенности кризисных пациентов. Основной контингент нуждающихся в кризисной психотерапии представлен практически здоровыми людьми (в том числе с акцентуациями характера) и больными пограничными состояниями. Большинство из них впервые обращается к психиатру или психотерапевту и отличаются неустойчивыми и нереалистическими ожиданиями в отношении лечения. Основную часть пациентов составляют женщины, суицидальное состояние которых обусловлено супружеским или интимно-личным конфликтом. Многие пациентки переживают необратимую утрату значимого другого – объекта эмоциональной привязанности (супруга, ребенка, родителя). В соответствии с разработанной нами программой помощи кризисным пациентам ((Старшенбаум, 1997, 2004) при обследовании особенное внимание обращается на наличие суицидальных тенденций и попыток самоубийства в анамнезе, их связь с микросоциальными конфликтами. Выявляется сфера актуального конфликта, уточняется позиция в этом конфликте пациента и лиц из его ближайшего окружения. Учитываются высокозначимые потребности личности, подавленные в результате конфликта и препятствия на пути удовлетворения данных потребностей. Оценивается значимость для личности таких антисуицидальных факторов, как забота о близких, представление о греховности самоубийства, надежда на помощь других людей, и в частности, профессионалов. Учитывается уровень терапевтической установки: • конструктивный – с ожиданием помощи в преодолении кризисной ситуации; • симптоматический – с мотивацией лишь к ликвидации симптомов; • манипулятивный – с попыткой использовать влияние психотерапевта для улучшения отношения к себе участников конфликта; • демобилизующий – с отказом от психотерапии. Эффективное применение кризисной терапии оказывается возможным при наличии или мобилизации у пациента: • достаточно выраженной потребности к возвращению на докризисный уровень функционирования, а при необходимости – и к расширению своих адаптационных возможностей; • достаточно высокого уровня критичности, обеспечивающего пациенту возможность исследовать совместно с психотерапевтом кризисную ситуацию в свете собственного участия в развитии кризиса; • внутриличностных ресурсов, нужных для рассмотрения рекомендаций психотерапевта, терапевтической перестройки, принятия и выполнения решений, направленных на разрешение кризиса. Психотерапевтическое воздействие на кризисного пациента может быть затруднено по ряду причин. Так, нередко на поздних стадиях кризиса формируется фиксация пациента на симптомах: снижение настроения, ухудшении самочувствия, сна и работоспособности. Кроме того, фиксации на состоянии способствуют ипохондрические тенденции, а также традиционная роль больного, которую невольно начинает играть человек, попадая в медицинское учреждение. Истероидные, зависимые, инфантильные личности могут привлекать внимание психотерапевта к указанным симптомам, реализуя свои манипулятивные и иждивенческие тенденции. Наконец, упорное переключение пациентом внимания психотерапевта с кризисной ситуации на симптомы может быть проявлением его сопротивления терапевтическому вмешательству. Причиной суицидального поведения обычно служат конфликты и утраты в высокозначимой для личности сфере, приводящие к социально-психологической дезадаптации, кризису. В структуре суицидоопасных реакций можно выделить три компонента: аффективный, когнитивный и поведенческий. Содержанием аффективного компонента служат переживания эмоциональной изоляции. Как правило, наблюдается повышенная аффективная напряженность, высокая активность по разрешению кризисного состояния. Наиболее частыми модальностями аффекта являются реакции беспокойства, отчаяния, обиды. В ряде случаев отмечаются безразличие, ощущение бессилия, стремление к покою и уединению. Когнитивный компонент кризисного состояния включает представление о собственной ненужности, несостоятельности, бесцельности и мучительности дальнейшей жизни, вывод о невозможности разрешить кризис из-за отсутствия времени и возможностей. Суицидальные реакции не всецело обусловлены тяжелой жизненной ситуацией. В значительной части случаев развитие данных ситуаций или реакций на них связано с наличием определенных неадаптивных установок, которые в неблагоприятных условиях могут вновь приводить к возникновению межличностных конфликтов и суицидальному поведению. Существование указанного механизма, на наш взгляд, объясняет тот факт, что половина суицидальных попыток совершается повторно. Подобные суицидогенные установки связаны с представлением о большей, чем собственная жизнь, значимости лично-семейных, социально-престижных и прочих ценностей. Указанные установки препятствуют принятию оптимального способа выхода из кризисной ситуации, а при повторной утрате или угрозе утраты доминирующей ценности вновь инициируют суицидальное поведение. В ряде случаев выход из кризиса требует развития новых способов адаптации. Выделенным нами компонентам психологического кризиса соответствуют три метода кризисной терапии: кризисная поддержка; кризисное вмешательство и тренинг навыков адаптации. Принципы и задачи кризисной терапии. Кризисная терапия (КТ) имеет следующие особенности: • неотложный характер помощи, связанный, во-первых, с наличием жизненно важной для пациента проблемы во-вторых – с выраженной потребностью пациента в эмпатийной поддержке и на первых порах – руководстве его поведением; • нацеленность на выявление и коррекцию неадаптивных установок, приводящих к развитию суицидальных переживаний и способствующих рецидиву суицидоопасного кризиса; • поиск и тренинг неопробованных пациентом способов разрешения актуального межличностного конфликта, которые повышают уровень социально-психологической адаптации, обеспечивают рост личности и выносливость индивида к будущим кризисам. Программа КТ применяется дифференцированно в зависимости от актуальности суицидальных переживаний. Так, пациентам с высоким суицидальным риском оказывается кризисная поддержка; по отношению к пациентам, находящихся в фазе выхода из острого кризиса, осуществляется кризисное вмешательство; посткризисные пациенты без суицидальных тенденций, находящиеся в условиях неразрешенной высокоактуальной ситуации, включаются в групповые занятия по тренингу навыков адаптации. Острота суицидальных переживаний, как правило, наиболее выражена при поступлении пациента на лечение, в дальнейшем актуальность суицидальных тенденций снижается. Поэтому упомянутые методы кризисной терапии осуществляются поэтапно: кризисная поддержка – кризисное вмешательство – тренинг навыков адаптации. Терапевтические задачи на этапе кризисной поддержки ставятся в соответствии с уровнем имеющейся терапевтической установки. На этапе кризисного вмешательства осуществляется коррекция терапевтической установки с переходом ее на более активный уровень. Схематично задачи КП могут быть представлены в виде следующей программы. I. КРИЗИСНАЯ ПОДДЕРЖКА 1. Установление терапевтического контакта. 2. Раскрытие суицидоопасных переживаний. 3. Мобилизация личностной защиты. 4. Заключение терапевтического договора. 5. Включение в кризисную группу. 6. Организация поддержки со стороны ближайшего окружения. II. КРИЗИСНОЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВО 1. Рассмотрение неопробованных способов решения кризисной проблемы. 2. Выявление неадаптивных установок, блокирующих оптимальные способы разрешения кризиса. 3. Коррекция неадаптивных установок. 4. Активизация терапевтической установки. 5. Поиск путей выхода из кризиса. 6. Выработка мотивации к тренингу навыков адаптации. III. ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ 1. Тренинг неопробованных способов адаптации. 2. Выработка навыков самоконтроля и самокоррекции в отношении неадаптивных установок. 3. Введение новых значимых других для поддержки и помощи в продолжении тренинга навыков адаптации после окончания лечения. 4. Выработка мотивации к продолжению тренинга навыков адаптации после окончания кризисной терапии. Разработанная нами (Старшенбаум, 1996, 1997) групповая кризисная терапия (ГКТ) является высоко специфической формой кризисной терапии, которая удовлетворяет повышенную потребность кризисного индивида в психологической поддержке и практической помощи со стороны окружающих. В отличие от других форм групповой терапии ГКТ направлена на разрешение актуальной ситуации, обладающей для пациента жизненной значимостью. то обусловливает краткосрочность, интенсивность и проблемную ориентацию ГКТ. В фокусе занятий кризисной группы находятся, как правило, высокозначимые для пациентов взаимоотношения в их реальной жизни, а не взаимодействия, происходящие между членами группы «здесь и теперь. В качестве показаний для проведения ГКТ выделяются следующие: • наличие суицидальных тенденций или высокая вероятность их возобновления при ухудшении кризисной ситуации; • выраженная потребность в психологической поддержке и практической помощи, установлении высокозначимых отношений взамен утраченных, необходимость создания терапевтической и жизненной оптимистической перспективы, разработки и опробования новых способов адаптации; • готовность обсуждать свои проблемы в группе, рассматривать и воспринимать мнение участников группы с целью терапевтической перестройки, необходимой для разрешения кризиса и профилактике его рецидива в будущем. Окончательные показания для ГКТ устанавливаются на основании наблюдения за поведением пациента на первом групповом занятии и знакомства с его субъективными переживаниями, связанными с его участием в группе. Недостаточный учет данного положения может привести к отрицательному воздействию группового напряжения на состояние пациента и усилению суицидальных переживаний. Более того, в кризисной группе суицидальное поведение одного из участников сравнительно легко может актуализировать аналогичные тенденции у остальных членов группы. В связи с этим в ходе предварительной беседы с пациентом оговаривается, что его первое участие в занятиях группы является пробным, и обсуждение вопроса о методах его дальнейшего лечения состоится после этого занятия. После окончательного установления показаний к проведению ГКТ с пациентом проводится беседа, в ходе которой обсуждаются возможности использования им помощи кризисной группы. С целью выработать оптимистическую терапевтическую перспективу пациента знакомят с книгой отзывов бывших участников группы, в которой они описывают ход разрешения своей кризисной ситуации с помощью терапевтической группы. Состав группы. Размеры кризисной группы ограничиваются 10-ю участниками. В группу обычно включаются два пациента с высоким суицидальным риском, поскольку взаимная идентификация способствует публичному самораскрытию и обсуждению ими своих суицидальных переживаний. Однако более двух таких пациентов создают трудно разрешимую проблему для группы, требуя слишком много времени и внимания в ущерб остальным членам группы, создавая тягостную пессимистическую атмосферу, чреватую актуализацией суицидальных переживаний у других пациентов. Низкая групповая активность кризисных пациентов преодолевается тем, что в группу в качестве сублидера – проводника эмоционального влияния психотерапевта включается больной психопатией аффективного или истерического типа с нерезко выраженной ситуационной декомпенсацией. Учитывается, что двое таких больных могут вступать в соперничество между собой, подавляя активность остальных и дезорганизуя работу группы. Состав группы разнороден по возрасту и полу, что снимает представление о возрастной и половой уникальности собственных кризисных проблем, расширяет возможность взаимодействий. Старшие по возрасту опекают младших, мужчины и женщины подкрепляют взаимную потребность в признании своей сексуальной привлекательности, при этом выявляются и корригируются неадаптивные полоролевые установки. Неотложность кризисных проблем, охваченность ими позволяют максимально интенсифицировать психотерапевтические воздействия. Групповые занятия проводятся до пяти раз в неделю и длятся 1,5–2 часа. С учетом того, что обычные сроки разрешения пациентом кризиса составляют 4–6 недель, курс ГКТ равен в среднем одному месяцу. За такой срок оказывается возможным сплочение группы на основе общих кризисных проблем. Роль групповой сплоченности в кризисной группе отличается от ее значения в межличностно-ориентированной группе, где она используется для тренинга эмпатии и возникает в процессе этого тренинга. В кризисной группе сплочение участников развивается в ходе взаимной поддержки и используется для разрешения их кризисных ситуаций. В связи с этим поощряется общение участников группы вне занятий, в отличие от аналитической группы, где оно запрещается. Группа является открыто-конечной, т.е. из нее еженедельно выбывают, в связи с окончанием срока терапии, один–два пациента («конечность») и соответственно она пополняется новыми участниками («открытость»). Открытость группы, создавая определенные трудности для сплочения группы, позволяет в то же время решать ряд важных терапевтических задач. Так, лица, находящиеся на боле поздних этапах выхода из кризиса, своим успешным примером ободряют вновь поступивших на лечение, помогают созданию у них оптимистической лечебной перспективы. Кроме того, в открытой кризисной группе легче осуществляется когнитивная перестройка путем взаимного обогащения жизненным опытом, обменом различными способами адаптации. В открыто-конечной группе более опытные пациенты обучают вновь поступивших участников приемов выхода из кризиса. Проблемная ориентация ГКТ требует фокусирования занятия на кризисной ситуации, поэтому позиция психотерапевта в известной мере является директивной. Психотерапевт в кризисной группе чаще прибегает к прямым вопросам, предлагает темы дискуссий и способы решения проблем, а при актуализации суицидальных тенденций у какого-либо участника группы осуществляет непосредственное руководство его поведением. ГКТ осуществляется поэтапно в отношении каждого участника группы: кризисная поддержка, кризисное вмешательство, тренинг навыков адаптации. В то же время в ходе одного занятия в зависимости от состояния пациентов обычно используются методы, соответствующие различным этапам кризисной терапии. На этапе кризисной поддержки важное значение придается эмоциональному включению пациента в группу, что обеспечивает ему эмпатическую поддержку членов группы, способствует ликвидации у него чувства безнадежности и отчаяния, а также представления об уникальности и непереносимости собственных страданий. На первых занятиях осуществляется раскрытие и сочувственное разделение суицидальных переживаний пациента членами группы, имеющих или недавно имевших подобные переживания. В результате существенно облегчается отреагирование указанных переживаний, что приводит к снижению аффективной напряженности. С целью мобилизации личностной защиты актуализируются антисуицидальные факторы. Некоторые пациенты смотрят на свое участие в группе лишь как на возможность на время отвлечься от психотравмирующей ситуации, «восстановить силы», чтобы затем продолжать попытки прежними, уже показавшими свою неэффективность способами. Подобные нереалистические лечебные установки часто становятся темой группового обсуждения при включении в группу новых участников. В процессе 1-го этапа ГКТ пациент получает столь необходимую ему психологическую поддержку и практическую помощь со стороны других участников группы, которые заполняют опустевший мир кризисного индивида. Своими достижениями в терапии они наглядно показывают ему возможность преодоления кризиса. В результате облегчается локализация и формулирование кризисной проблемы, после чего начинается переход ко второму этапу ГКТ. Этап кризисного вмешательства посвящен поиску оптимального способа разрешения кризиса. В процессе проблемных дискуссий достигается распознание пациентом у себя неадаптивной установки, препятствующей использованию им необходимых способов разрешения кризисной ситуации. Одной из наиболее частых тем, обсуждающихся в кризисной группе, является установка на сохранение «во что бы то ни стало» семейных или любовных отношений, ставших психотравмирующими или даже суицидогенными. Достижению пациентами этой жизненной цели препятствуют сформировавшиеся у них в детстве нереалистические идеалы спутника жизни – например, как опекающего и одновременно послушного. Среди участников группы часто встречаются пациенты, у которых возникновение кризиса в значительной мере обусловлено чрезмерной чувствительностью и ранимостью в сочетании с завышенными требованиями к себе. В таких случаях темой обсуждения становится суицидогенная установка на обвинение себя во всех неприятностях, а также переживания собственной вины и несостоятельности. У данных пациентов ключевым для преодоления кризиса является достижения «принятия себя», что облегчается при использовании взаимной поддержки членов группы. Следует отметить, что попытки повысить самопринятие и самооценку кризисного индивида с помощью индивидуальных бесед, как правило, оказываются менее эффективными. Причина этого заключается прежде всего в том, что доводы психотерапевта могут восприниматься как обусловленные выполнением им своего профессионального долга. Высказывания же «товарищей по несчастью», эмоционально окрашенные и подкрепленные отношениями взаимопомощи, оказываются более действенными. Для суицидентов, переживающих горе, эффективен прием смены ролей по З. Морено (1998). Суициденты обычно не обращаются за помощью к близким людям, приписывая им безразличие к своей судьбе. Протагонист играет роль ушедшего из жизни любимого человека. Вспомогательное «Я» выступает в роли суицидента и говорит о своем желании последовать за умершим. Как правило, ни покойный, ни близкие суицидента не хотят его смерти. Когда суицидент играет роли этих людей, он осознает их реакцию на свою смерть, и начинает пользоваться поддержкой близких. Этап тренинга навыков адаптации начинается после того, как пациент принял определенное решение об изменении своей позиции в конфликте. На данном этапе осуществляется опробование и закрепление новых способов решения проблемы и коррекция ряда неадаптивных личностных черт, таких, как потребность в чрезвычайно тесных эмоциональных взаимоотношениях, доминирование любовных отношений в системе ценностей, недостаточная роль профессиональной сферы, низкая способность в компенсации в ситуациях фрустрации и т.д. Поскольку опробование новых способов адаптации проводится на заключительном этапе ГКТ, когда суицидальный риск сведен к минимуму, снижение самооценки во время возможных неудач не приводит к усилению чувства личностной несостоятельности, а лишь способствует реалистической оценке собственных возможностей и укрепляет терапевтическую мотивацию к дальнейшему тренингу навыков адаптации. Благодаря обмену жизненным опытом, происходящему между членами группы, репертуар навыков адаптации пациентов при ГКТ обогащается более существенно, чем при индивидуальном взаимодействии. В группе пациент лучше принимает советы партнеров по лечению и, поддержанный ими, смелее опробует новые способы адаптации. Группа предоставляет пациенту возможность оказывать помощь другим участникам, переживая при этом чувство компетентности и нужности, крайне полезное для преодоления кризиса. Основными методами терапии на данном этапе являются коммуникативный тренинг с использованием проблемных дискуссий, ролевого тренинга, психодрамы и аутогенной тренировки. Проигрывание роли значимого другого помогает пациенту лучше понять мотивы поведения партнера и исходя из этого строить отношения с ним. Тренировка в лучшем исполнении собственной роли способствует изменению стиля общения пациента на более адаптивный. В процессе ролевого тренинга развиваются также навыки полоролевого поведения, подкрепляется представление о собственной половой привлекательности. Ролевой тренинг (РТ), как указывают наши сотрудники О.Р. Арнольд и Г.А. Скибина (1990), особенно показан в случаях аффективной блокады или дезорганизации интеллектуальной деятельности, когда коррекция своего поведения на уровне осознания затруднена. Ролевой тренинг способствует улучшению самовыражения через мимику, жест, движение и совершенствование восприятия других посредством фиксации таких же сигналов, т.е. активизирует «языки общения». В процессе занятий развивается эмпатическое самочувствие, достигается коррекция навыков общения. Постепенно отрабатывается ненапряженное, свободное самочувствие в разных ситуациях общения: поверхностно-социального, случайного, профессионального, семейного, интимного. В отличие от психодрамы, где конечной целью являются катарсис и инсайт, цель ролевой игры в группе тренинга умений – это выработка навыков оптимального поведения. Во время ролевого тренинга участник не обязан раскрывать свои личные проблемы. Конфликтные ситуации, для него лично значимые, разыгрываются не конкретно, а опосредованно. Акцент делается на действии, анализ поведения сведен к минимуму. Основной тезис занятий – нельзя научиться общаться, не участвуя в общении, невозможно справиться с конфликтной ситуацией, не пытаясь ее смоделировать. Большая роль отводится движению пантомиме. Обучение идет последовательно, от простого к сложному, как на каждом занятии, так и в ходе курса. РТ проводится 2–3 раза в неделю, каждое занятие длится 1,5 –2 часа. Оптимальный состав группы около 10-ти человек, число мужчин и женщин примерно одинаково. Основной целью РТ является развитие коммуникативных функций и коррекция навыков общения. Для достижения данной цели решаются следующие задачи: работа с масками и мышечными зажимами; • тренинг воображения и невербальной обратной связи; • тренировка эмпатии; • ассертивный тренинг; • тренинг установления интимного контакта; • сохранение эмоционального самоконтроля в простых конфликтах; • разрешение актуального конфликта. В ряде случаев, резистентных к упомянутым методам терапии, возникает необходимость психотерапевтического вмешательства в неосознанные механизмы психики пациента. Речь идет в первую очередь о лицах с доминирующими механизмами психологической защиты по типу вытеснения, с меньшей включенностью сознания в процесс переживания конфликта. К ним прежде всего относятся пациенты истерического, тревожного и астенического типа. Адекватным способом воздействия на неосознаваемые механизмы является гипнотерапия. Применение гипноза в рамках антисуицидальной терапии представляется оправданным по следующим основаниям: гипноз выступает как резервная форма психического реагирования, облегчая мобилизацию личностных ресурсов. Гипноз устраняет контроль сознания над ходом психотерапевтического вмешательства в случае выраженного сопротивления лечению; в гипнозе значительно повышается способность психики к усвоению информации с последующей реализацией ее в поведении. В гипнозе имеется возможность добиться десенсибилизации по отношению к отсутствующему участнику конфликта и, наконец, в гипнозе восстанавливаются потенциальные возможности образного мышления и в соответствии с этим – утраченная способность к чувственному контакту с миром, без чего невозможно формирование новых привязанностей, облегчающих реабилитацию кризисных пациентов. Используется метод внушенных образных переживаний (Старшенбаум, 1976). В состоянии коллективного гипнотического сна II-III ст. с внушенным сноговорением моделируются ситуации, направленные на групповое сплочение, рост взаимного доверия, стимуляцию жизнеутверждающего, гедонистического поведения. В это время происходит раскрепощение блокированного сексуального влечения к лицам противоположного пола. Наиболее гипнабельным пациентам удается внушить роль иной личности – независимой, высоко привлекательной. Данный образ имеет выраженное терапевтическое значение не только для переживающего его пациента, но и для других членов группы, идентифицирующихся с ним. Общие внушения сочетаются с индивидуальными, направленными на астеновегетативные, астено-субдепрессивные, фобические и тревожно-ипохондрические симптомы. В фазе окончания ГКТ, на последнем занятии суммируются терапевтические достижения пациента, подкрепляется его уверенность в возможности реализовать намеченные планы. Поощряется сохранение связи выписанных пациентов друг с другом и членами терапевтической группы, продолжающими лечение, оказание необходимой взаимной помощи. Для лиц с чувством неполноценности, низкой самооценкой, составляющих значительную часть пациентов, подобная возможность особенно важна для повышения уверенности в своих возможностях и помогает в будущем избегать занятия излишне зависимой позиции в межличностных отношениях. Пациенту можно предложить посещать межличностно-ориентированную группу или группу «захода», функционирующую при кабинете социально-психологической помощи или в клубе бывших пациентов. Группа «захода» является проблемно-ориентированной, открытой, временно неограниченной, не требующей заключения терапевтического договора и регулярного участия. Пациенты могут делать сколько угодно длительные перерывы в занятиях. Ведущую роль играет наличие «ядра» группы – наиболее постоянных членов группы, посещающих ее месяцами и выполняющих функции котерапевтов. Следует отметить, что создавая ряд ценных возможностей для купирования кризиса и профилактики суицидоопасных тенденций в будущем, ГКТ одновременно значительно усложняет работу психотерапевта. Выраженная потребность кризисных пациентов психологической поддержке, суммируясь при объединении их в группу, может приводить к эмоциональной перегрузке психотерапевта. К тому же ему необходимо одновременно фокусировать индивидуальные кризисные ситуации членов группы в условиях их частой смены, учитывать возможность незаметного добавления к собственным проблемам пациента кризисных проблем других членов группы, предупреждать распространение в группе депрессивных и аутоагрессивных тенденций. Для того. чтобы уменьшить перечисленные трудности, практикуется совместное ведение кризисной группы с котерапевтом, функции которого заключаются в следующем. На 1-м этапе ГКТ котерапевт совместно с ведущим психотерапевтом участвует в создании атмосферы безусловного принятия личности и переживаний пациентов. На 2-м этапе ГКТ котерапевт обеспечивает включение участников группы в дискуссию, контроль за их состоянием и оказание необходимой психологической помощи при ухудшении состояния. На 3-м этапе ГКТ котерапевт в процессе ролевых игр выполняет функции ассистента режиссера и комментатора, проигрывает роли пациента или лиц из его ближайшего окружения, а также проводит занятия аутогенной тренировкой, направленные на улучшение эмоционального самоконтроля. В течение последующих 3-6 месяцев функционирования посткризисной группы у ее участников «дозревают» навыки адаптивного общения. С помощью приемов взаимной коррекции и самокоррекции, усвоенных в процессе лечения, бывшие пациенты окончательно освобождаются от неадаптивных установок. Указанные позитивные изменения облегчают пациентам разрешение их проблем социально-психологической адаптации в их естественных микрогруппах. СРАВНЕНИЕ КРИЗИСНОЙ И АНАЛИТИЧЕСКОЙ ГРУППОВОЙ ТЕРАПИИ Терапевтические факторы Аналитическая групповая терапия Кризисная групповая терапия Ориентация Патогенетическая Проблемная (кризисная) Цель терапии Осознание и коррекция неадаптивных внутри- и межличностных установок Купирование суицидальных тенденций и профилактика их рецидивов Задачи терапии Повышение возможностей самовыражения, аутентичности и эмпатии Дезактуализация суицидальных переживаний, повышение возможностей адаптации Основные методы Спонтанное взаимодействие, инсайт, коммуникативный тренинг, групповое сплочение Кризисно-проблемные дискуссии, когнитивная перестройка, тренинг навыков адаптации Фокус занятия Внутригрупповой процесс «здесь и теперь» Высокозначимые взаимоотношения в ближайшем окружении пациента Взаимоотношения членов группы Спонтанное распределение ролей, открытое выражение чувств; запрещаются встречи участников вне занятий Подкрепляется психологическая и практическая взаимопомощь, в том числе вне занятий группы, смягчаются проявления взаимного недовольства Позиция психотерапевта Недирективная, с паритетным разделением ответственности за результат лечения и полной ответственностью пациента за его поведение Активная, а при усилении суицидального риска – директивная, обеспечивающая поддержку и руководство поведением пациента Характеристика группы Закрытая, гомогенная по возрасту и наличию пограничных нервно-психических расстройств Открыто-конечная, гомогенная по наличию кризисных проблем и суицидоопасных переживаний, гетерогенная по возрасту и нозологическому составу Срок лечения 3–6 месяцев 1 месяц ОСОБЕННОСТИ ЭТАПОВ ГРУППОВОЙ КРИЗИСНОЙ ТЕРАПИИ Терапев- тические факторы 1-й этап ГКТ: кризисная поддержка 2-й этап ГКТ: кризисное вмешательство 3-й этап ГКТ: тренинг навыков адаптации Цель Купирование суицидоопасных аффективных нарушений Поиск оптимального способа разрешения конфликта Окончательное разрешение кризиса, профилактика суицида в будущем Задачи Эмоциональное включение в группу, ликвидация чувства безнадежности, представления об уникальности и непереносимости собственных переживаний, повышение самопринятия, мобилизация личностной защиты Выявление неадаптивных установок, когнитивная перестройка в сфере актуального конфликта Опробование и закрепление адаптивных способов решения проблем; сплочение группы Методы Раскрытие, отреагирование, разделение эмоций, сочувствие, ободрение, актуализация антисуицидальных факторов, выработка мотивации к кризисному вмешательству Проблемные дискуссии, направленные на анализ неадаптивных позиций, интерпретация форм психологической защиты, затрудняющих разрешение кризисной ситуации Ролевой тренинг, психодрама; поддержка пациентов, находящихся на ранних этапах ГКТ Функции ведущего психоте- рапевта Создание атмосферы безусловного принятия личности и переживаний пациента Фокусирование занятия на проблеме пациента, в отношении которого осуществляется вмешательство Моделирование актуальной ситуации пациента, функции сценариста и режиссера ситуационных и ролевых игр Функции котерапе-вта Включение участников группы в дискуссию, контроль их состояния, оказание необходимой психологической помощи Функция ассистента режиссера, комментатора; проигрывание ролей пациента или лиц из его ближайшего окружения П. Холловэй (2002) справедливо подчеркивает, что медицинская модель лечения пациентов, переживающих суицидоопасный кризис, усугубляет присущее им чувство беспомощности и стыда, подкрепляет пассивную жизненную позицию. Преимуществом подхода Морено является творческая активность пациента в роли автора и главного героя драмы своей жизни. Холловэй описывает разработанную им программу амбулаторной драматерапии кризисных пациентов. Курс состоит из 10-ти двухчасовых сессий, проводимых в группе из 6–8 человек дважды в неделю. Первые три сессии открыты для новых пациентов. На первой сессии в основном используется психогимнастика, на второй участники «лепят» друг из друга скульптурные образы известных сказочных персонажей, на третьей – знакомятся с техникой «горячего стула». Начиная с 3-й встречи группа становится закрытой. В начале сессии группа делится на две подгруппы. Каждая ищет достаточно динамичный сценарий на тему страдания, опустошения, изоляции, давления и т.д. Персонажи являются вымышленными и действуют в придуманных ситуациях. После репетиций одна подгруппа показывает свой спектакль другой, которая вносит в игру по ходу действия свои коррективы в поисках более эффективного разрешения ситуации. Затем подгруппы меняются местами. А.Н. Моховиков (2003) выделяет механизм конфлюэнции у суицидентов, который заключается в слиянии с другими и растворением собственного «Я». Этот механизм часто наблюдается в юношеском возрасте и способствует эпидемиям самоубийств и деятельности деструктивных культов. Стратегия терапии заключается в ненавязчивости контакта и разграничении «мое» – «не мое». Проговаривая свои желания и потребности, человек начинает осознавать, чего он хочет на самом деле, не опасаясь при этом разобщения со значимыми людьми, и находя собственное решение своих проблем. Автор использует модифицированную методику конфронтации со смертью И. Ялома (1999). Вначале участник группы отображает свою нынешнюю точку жизни на отрезке прямой, отражающей ее предполагаемую длительность. Применяется также техника направленных визуализаций, с помощью которых пациент достигает начала жизни и просматривает ее от начала до конца. Затем предлагается инструкция: «Вы узнали, что вам предстоит прожить три дня. Как вы их проведете? Что будете делать в каждый из дней? С кем встретитесь? Как пройдут последние минуты вашей жизни? Кто будет при этом присутствовать? Какими будут ваши последние слова? Какой могла бы быть ваша эпитафия?» Участники группы играют роли протагониста, присутствующих при его смерти лиц, исполнителя похоронного плача. По данным автора, подобная инициация собственной смерти, усиленная методами психодрамы, ослабляет душевную боль у суицидента и готовит его к терапевтической реконструкции истории жизни, а также устраняет конфлюэнтные тенденции в группе при торможении групповой динамики. Следует, однако предостеречь от десенсибилизации страха смерти у кризисных пациентов, для которых этот страх служит доминирующим антисуицидальным фактором. Одной из наиболее частых кризисных ситуаций является развод, причем без помощи в этой ситуации обычно остаются самые уязвимые ее участники – дети. Психообразовательная программа для детей от 8 до 16 лет и их родителей после развода имеет целью, во-первых, предотвратить или снизить выраженность у детей тревоги, депрессии, агрессии и проблемного поведения и, во-вторых, расширить социальные навыки, необходимые для нормального функционирования детей после развода родителей. Данные цели определяют пять специфических задач: 1) научить ребенка отличать чувства и эмоции, вызванные разводом, от имеющих другое происхождение; 2) редуцировать у ребенка чувство изоляции и превратные представления о разводе; 3) помочь ребенку понять значительные последствия развода для родителей; 4) расширить репертуар поведенческих реакций ребенка на проявления гнева со стороны родителей; 5) научить родителей справляться с тревогой детей по поводу факта развода, налаживать родительские отношения с бывшим супругом и с собственным ребенком. Работа предусматривает эмоциональную взаимоподдержку и обмен положительным опытом. Используются техники: помощь в процессе знакомства участников, структурирование группы, сочувственное выслушивание участников группы, «отзеркаливание» сказанного, поощрение активного участия в работе группы, поощрение взаимной поддержки участников, переадресовка высказываний другим участникам, индукция желаемого поведения с помощью конкретизации высказываний участников, указание на сходство мнений разных участников, переориентация внимания группы на авторов конструктивных высказываний. На нежелательное поведение участников группы, чаще всего – детей, терапевт может реагировать различным образом: • выслушивая нежелательные высказывания участников группы (такие, как демонстрация отсутствия интереса к дискуссии или неконструктивные предложения); • наблюдая за невербальным поведением, мешающим групповому взаимодействию (таким как отодвигание своего стула в сторону от других участников); • игнорируя подобное поведение в интересах самого индивида и группы в целом, и переориентируя группу на обсуждение более продуктивных тем.  Грусть достаточна сама по себе, но чтобы получить от нее настоящее удовольствие, нужно поделиться ею с другими (Марк Твен). Депрессия Когнитивная терапия. Ряд депрессогенных установок основаны на «тирании долженствования» по Карен Хорни (1993). Наиболее распространенные долженствования таковы. • Я должен быть самым щедрым, тактичным, благородным, мужественным и самоотверженным. • Я должен быть идеальным другом, любовником, супругом, родителем, студентом, учителем. • Я должен справляться с любым затруднением с полным самообладанием. • Я должен быть способен быстро найти решение любой проблемы. • Я никогда не должен страдать; я всегда должен быть счастливым и безмятежным. • Я должен все знать, понимать и предвидеть. • Я должен всегда владеть собой, я должен всегда управлять своими чувствами. • Я должен считать виновным себя, я не должен никогда и никому причинять боль. • Я никогда не должен испытывать усталость или боль. • Я должен быть всегда на пике продуктивности. Аарон Бек (2003) обнаружил в происхождении депрессии патогенную роль следующих когнитивных нарушений: • функциональная фиксация (снижение активности мышления, его стереотипность вследствие «связанности» мышления прошлым опытом); • избирательность памяти с акцентом на негативные аспекты прошлого опыта; • произвольность выводов – формирование их в отсутствие достаточных фактических данных; • избирательная абстракция, когда целостное представление о ситуации формируется на основе одного, вырванного из контекста элемента с игнорированием остальных; • сверхгенерализация – формирование обобщающего вывода на основании единичного случая; • «максимизация-минимизация» – приписывание ситуации или ее аспектам неадекватно преувеличенного или преуменьшенного значения. Автор выделяет установки, предрасполагающие к развитию депрессивных переживаний. «Чтобы быть счастливым, я должен быть удачливым во всех начинаниях. Чтобы чувствовать себя счастливым, меня должны понимать (любить, восхищаться) все и всегда. Если я не достиг вершины, то потерпел провал. Как чудесно быть популярным, известным, богатым; ужасно быть неизвестным, посредственным. Если я допускаю ошибку, значит, я глуп. Моя ценность как личности зависит от того, что думают обо мне другие. Я не могу жить без любви. Если моя супруга (возлюбленная, родители, ребенок) не любит меня, значит, я ни к чему не годен. Если кто-то со мной не соглашается, значит, он не любит меня. Если я не использую каждый шанс для собственного продвижения, то позже я об этом пожалею». В свою очередь, в формировании перечисленных когниций выявлено участие следующих онтогенетических факторов: • утрата одного из родителей в детстве, после чего человек любые утраты интерпретирует как необратимые, вызывающие чувство потери контроля над событиями и небезопасности; • опыт ранней сепарации и, соответственно, переживания в детстве сепарационной тревоги; • опыт небезопасной привязанности в раннем детстве, чаще всего – к тревожной или отвергающей матери, неспособной обеспечить чувство безопасности; • наличие родителя, убежденного в своей неполноценности, и/или имеющего жесткую, ригидную систему убеждений и правил; эти установки перенимаются ребенком на основе • моделирования и социальной идентификации; • негативный опыт общения со сверстниками, братьями и сестрами; дефицит социального опыта и социальных навыков; – все это препятствует эмпирической проверке и переоценке ранних детских убеждений; • физический дефект (избыточный вес, ношение очков и т. п.) формирует низкую самооценку, а личностная защита в форме избегания контактов препятствует проверке и изменению детских коммуникативных схем. Включение депрессивного больного в психотерапевтическую группу способствует возникновению у него чувства принадлежности и безопасности, изменению представлений о неповторимости и исключительности его заболевания. Уменьшению в связи с этим напряженности, перестройке отношения к своей болезни, укреплению веры в успех лечения, повышению самооценки, выработке более адекватных жизненных планов. А. Бек (2003) разработал методику краткосрочной групповой когнитивной терапии больных непсихотической депрессией. Курс рассчитан обычно на 25–20 сессий в течение около 12 недель. Терапия основана на выявлении и коррекции хронических искажений мышления и неадаптивных установок, входящих в когнитивную депрессивную триаду по А. Беку (негативный взгляд на мир, на будущее, на себя). Главными задачами при этом становится осознание правил неверной обработки информации и замена их на правильные. В начале сессии с помощью краткого опроса определяется повестка дня, что позволяет уменьшить инертность и пессимизм больных. С этой же целью обсуждение проводится по кругу. В начале работы с группой или новым пациентом уточняются терапевтические ожидания, зачастую негативные. Одинаковая направленность когнитивных искажений становится темой обсуждения. Также в начале работы выясняются аспекты проблем пациентов, связанные с депрессией. Терапевт комментирует примеры неоправданного пессимизма, самореализующихся негативных пророчеств или дисфункционального мышления с точки зрения когнитивной теории и вкратце рассказывает о методах психотерапии. Когнитивные техники, корригирующие иррациональные мыли и установки пациентов, вводятся только после повышения общего уровня активности больных. В конце каждой сессии участники получают индивидуальные задания, которые они должны выполнить к следующей встрече группы. Больные с выраженными проявлениями депрессии следят за соблюдением распорядка дня. По мере улучшения состояния вводятся задания по контролю за дисфункциональными мыслями и переоценке убеждений, питающих эти мысли. Важно проверять на сессиях, как пациенты справляются со своими заданиями и давать новые задания только после их успешного выполнения. Терапевту приходится активно вмешиваться в попытки участников переключать внимание группы на свои личные проблемы, оскорбления одними членами группы других, формирование подгрупп, учитывать различия в темпах выздоровления пациентов. Личный выпад против другого участника следует перефразировать таким образом, чтобы устранить из него личный оттенок и связать с обсуждаемой проблемой. Поводом для когнитивной переоценки может служить и пессимистическая реакция пациента при сравнении своего состояния с успехом товарища по группе. Бек выделяет четыре базовые терапевтические мишени при работе с непсихотической депрессией, требующие применения специфических когнитивных подходов: 1) астения (необходимо поощрение к действию); 2) самокритичность («Допустим, я совершу такие же ошибки, станете ли вы меня за это презирать?»); 3) отсутствие удовлетворенности и удовольствия (в дневнике события дня оцениваются знаками «+» и «-»); 4) отчаяние и суицид (пациенту показывают неубедительность его представления о ситуации, как безвыходной). Бек описывает две наиболее эффективные техники, разработанные им для повышения настроения депрессивных больных. 1. Техника учета проявлений активности. Пациент записывает все свои повседневные дела и в конце дня просматривает список. 2. Терапия мастерства и удовольствия. В конце дня пациент просматривает список совершенных дел и за каждое дело ставит балл от 0 до 10, соответствующий степени достижения и удовольствия. Применение указанных техник восстанавливает у больного пробелы в восприятии своего поведения, обнаруживает негативные иррациональные установки типа: у меня ничего не получится, меня ничего не радует и т. п. Используются также следующие методы. • Катарсис. Пациента побуждают к аффективной вербализации своего состояния и плачу. При этом он начинает себя жалеть, отрицание себя заменяется симпатией к себе. • Идентификация. Перевод аутоагрессии в гетероагрессию. Порицание других вместо самокритики позволяет «выпустить» гнев, что дает ощущение силы и власти. • Разыгрывание ролей. Терапевт жестко критикует пациента, используя его манеру самокритики. Пациент осознает перегибы собственной критики. • Три колонки. В 1-й пациент описывает ситуацию, во 2-й – возникшие в ней неадаптивные мысли, в 3-й – их сознательную коррекцию. Таким образом он исследует свои неадаптивные мысли, которыми реагирует на ситуацию или провоцирует ее, а также лучше формулирует и систематизирует адаптивные мысли. • Реатрибуция (атрибуция – причинное объяснение поведения). Пациент, обвиняющий во всем себя, ищет другое объяснение события, перебирая все его возможные причины. Благодаря этому восстанавливается адекватное тестирование реальности и восстанавливается самооценка. • Переопределение. Например, «никто не уделяет мне внимания» переформулируется как «я нуждаюсь в чьей-то заботе». Пациент более точно и открыто определяет свою проблему. Н.Г. Гаранян и А.Б. Холмогорова (1996) начинают терапию с принятия пациентом безусловного положения: «чтобы изменить чувства, надо изменить вызвавшие их идеи». Авторы выделяют четыре этапа терапии. 1. Идентификация неадаптивных мыслей методом сократовского диалога (майевтика – греч. повивальное искусство): вопросы ставятся таким образом, чтобы пациент давал лишь положительные ответы и сам пришел к принятию суждения, которое в начале беседы не принимал или не понимал. 2. Отдаление: перевод эгосинтонных мыслей в эгодистонные. 3. Проверка обоснованности неадаптивных мыслей с использованием поведенческих техник. 4. Замена неадаптивных мыслей на адаптивные. Используются специфические когнитивные методы: • декатастрофикация (коррекция масштаба переживаний); • сравнение с другими людьми; • выявление логического несоответствия; • поощрение заочной вербальной гетероагрессии (при аутоагрессии); • метод «трех колонок» А. Бека; • переопределение (с негативных формулировок проблемы на позитивные) • децентрация (наблюдение за окружающими вместо тревожного ожидания неудачи). Пациентам важно также научиться навыкам уверенного и эмпатического общения с помощью ассертивного и сенситивного группового тренинга. Полезными оказывается знакомство с библейскими заповедями: «Во дни благополучия пользуйся благом, а во дни несчастия размышляй»; «От скорби происходит терпение, от терпения опытность, от опытности надежда»; «Время плакать, и время смеяться; время сетовать, и время плясать». Рационально-эмотивная психотерапия (РЭПТ) Альберта Эллиса (1994, 2002) больных депрессией основана на идее, что человек от рождения склонен мыслить иррационально, с другой стороны, он способен корригировать собственное мышление. Автор выделяет типичные иррациональные убеждения, которые становятся терапевтическими мишенями. • существует жестокая необходимость быть любимым или одобряемым каждым человеком в значимом окружении; • каждый должен быть компетентным во всех областях знаний; • большинство людей аморальны и достойны презрения; • произойдет катастрофа, если события пойдут не так, как запланировал человек; • человеческие несчастья обусловлены внешними силами, которые почти не поддаются контролю человека; • если существует опасность, не стоит пытаться ее преодолеть; • легче избегать жизненных трудностей, чем взаимодействовать с ними и нести за них ответственность; • слабый всегда зависит от сильного; • прошлая история человека должна влиять на его поведение сейчас; • не следует беспокоиться о чужих проблемах; • надо отлично решать все проблемы, иначе произойдет катастрофа; • если человек не контролирует свои эмоции, ему нельзя помочь. Эллис вывел широко известную формулу поведения «ABCDE», где А – antecedents (что предшествовало поведению), В – behavior (поведение и сопровождающие мысли и чувства), С – consequences (последствия поведения для пациента и его окружения), D – дискуссия, Е – эффект. Например, отвергнутый (А) любовник впал в депрессию; дополнительно к рациональному (В) переживанию события он находится под влиянием иррациональных мыслей (С): «Значит, я ничего не стою; любая женщина отвергнет меня; я должен был лучше стараться; я заслужил такое наказание». Группа показывает ему, что не вызывающее событие А привело к нарушениям С, а иррациональные мысли В. На этапе D иррациональные убеждения пациента подвергаются сомнению: «Действительно ли отвержение является катастрофой? Как оно может уменьшить мою значимость? Где доказательства того, что я не смогу понравиться ни одной женщине? Почему я обязан был еще больше стараться? По какому закону меня можно осудить за случившееся?» На этапе Е иррациональные мысли заменяются рациональными: «Ситуация очень неприятна, но не катастрофична; я не являюсь ничего не значащим, если не думаю о себе так; наверняка в будущем я кому-то понравлюсь; никто не требует насильно быть милым; нет закона, осуждающего за отвергнутую любовь». Терапия проводится в РЭПТ-группах и фокусируется на опознании иррациональных установок, ведущих к патологическим эмоциональным и психосоматическим реакциям, конфронтации с данными установками, их пересмотре и закреплении рациональных установок. На первом этапе терапии достигается кларификация (прояснение, англ.) – выявление наиболее значимых параметров вызывающих событий. Дифференцируются события, которые могут и которые не могут быть измерены. Достигается осознание системы оценочных когниций, затрудняющих разрешение конфликта, происходит перестройка данной системы и принятие решения об изменении ситуации. Следующий этап – идентификация следствий (прежде всего – аффективных их аспектов). Цель этого этапа – выявление всего диапазона эмоциональных реакций на событие. Участники наблюдают за экспрессивными реакциями пациента при рассказах о событии, дают ему обратную связь, говоря о своем восприятии упомянутых реакций, рассказывают о своих чувствах и мыслях в подобных ситуациях. Выявляются иррациональные установки: катастрофические, обязательного долженствования, обязательного удовлетворения своих потребностей, глобальные оценочные установки и т. д. Имеются в виду прежде всего убеждения в том, что человеку жизненно необходимы всеобщее одобрение и любовь, что он должен быть компетентным во всем и всегда добиваться любых целей. Заключительный этап – реконструкция иррациональных установок, которая проводится на трех уровнях: когниций, воображения и прямого действия. Большое значение имеют самостоятельные задания, способствующие закреплению адаптивного поведения. Поведенческая терапия направлена на корректировку специфических нежелательных поведенческих паттернов. Наиболее широко применяются следующие методы: 1) отвлечение (вовлечение в интересное общение, физическую активность, игры, социальные контакты); 2) воображение (Пациент: «Я не смогу». Терапевт: «Вообразите и попробуйте»). Используется техника положительного подкрепления по П. Левинсону (Lewinsohn, 1975). Методика основана на следующих принципах: пациент активно участвует в терапевтическом процессе, психотерапевт вдохновляет пациента на позитивную активность, используются последовательные и специальные задания, пациенты учатся регулировать свое настроение и управлять им, увеличивается количество приятных событий, уменьшается число неадаптивных поступков, приобретаются когнитивные и социальные навыки. При этом большое значение придается обучению родственников и партнеров больного положительной обратной связи. С больным проводят тренинг основных социальных навыков, которые должны позволить ему эффективно использовать потенциальные подкрепляющие стимулы. Обеспечивают повышение частоты позитивного подкрепления не только в социальной сфере, но и во время работы и досуга. Важной частью метода является ежечасное протоколирование пациентом деятельности, которой он занимается, с одновременной оценкой своего настроения. При неглубоко соматизированной (маскированной) депрессии используются также гипнотерапия и арттерапия. Для субдепрессивных пациентов, которые не могут выразить или проконтролировать гнев, страдают из-за низкой самооценки и невозможности постоять за себя или учесть интересы других, особенно полезным является обучение уверенности в себе – ассертивный тренинг. Навыки уверенного общения вырабатываются по методу репетиции поведения, которое представляет собой ролевое проигрывание жизненных ситуаций от легких для участников к более трудным. (Лазарус, 2001; Ромек, 2002; Lange, Jakubowski, 1976). Ключевые компоненты методики – моделирование, инструктаж, подкрепление. Этапы проведения: 1) определение поведенческой мишени (постановка задачи); 2) инструктаж (предложение упражнения, советы по его выполнению, поддержка); 3) разыгрывание ситуации; 4) моделирование желательного поведения; 5) отработка оптимального поведения в течение всего занятия; 6) получение обратной связи (поведение активных участников в конце занятия обсуждается «аквариумом» – наблюдающей частью группы с максимальной поддержкой). Число участников группы может быть от 4 до 30, оптимальным считается количество 6–10 человек. Время групповой сессии – в среднем 90 минут. Группа может собраться всего один раз (тренинговая группа, марафон) или заниматься несколько месяцев, а то и лет (группа личностного роста). Она может быть однородной или разнородной по проблемам, диагнозам, возрасту, полу, уровню образования. Гомогенные группы предпочтительнее для краткосрочной терапии или тренинга, гетерогенные – для личностно- и межличностно-ориентированной терапии. Терапевтическая группа обладает мощным поддерживающим потенциалом, позволяющим в ряде случаев избежать госпитализации больного. Однако в травмирующей ситуации может оказаться полезнее включить больного в состав стационарной терапевтической группы, являющейся, в свою очередь, структурной частью терапевтической среды (Кратохвил, 1978). После выписки из стационара некоторым больным полезно посещать клуб бывших пациентов с целью повышения уровня адаптации, организации социально-психологической поддержки, участия в различных формах терапии творчеством. Оперативная эмоциональная поддержка может быть оказана методом «захода в группу». Групповая терапия для депрессивных больных с выраженными суицидальными тенденциями показана в кризисных группах (Старшенбаум, 1987). Участие в группе более двух пациентов с высоким суицидальным риском или выраженной депрессивной симптоматикой требует слишком много внимания и времени, а при эндогенном механизме депрессии может создать неразрешимые проблемы для группы. Пассивность и безразличие депрессивных больных уравновешивают включением в группу больного психопатией аффективного круга, однако двое таких больных нередко вступают в соперничество между собой, подавляя остальных и дезорганизуя работу группы. Состояние других пациентов может улучшиться в атмосфере взаимной поддержки, группового обсуждения личных проблем и положительного подкрепления, а также благодаря межличностному взаимодействию и немедленной коррекции когнитивных дисфункций другими членами группы. Когнитивно-поведенческий подход направлен на улучшение самоконтроля в различных его фазах. В фазе самонаблюдения – изменение тенденций к избирательному восприятию и избирательным воспоминаниям. В фазе самооценивания – постановка адекватных поведенческих целей и изменение дисфункциональных атрибуций. В фазе самоподкрепления - планирование и реализация самопоощрения как на материальном уровне, так и на уровне внутренней речи. Задачей терапии является устранение дефицита в следующих сферах: коммуникация, поведенческая продуктивность (в том числе в постановке адекватных поведенческих целей), социальное взаимодействие, самоутверждение, умение принимать решения и разрешать проблемы, когнитивный самоконтроль. Терапевтические процедуры варьируют в зависимости от конкретного случая заболевания; по возможности, в лечебный процесс вовлекается супруг или супруга пациента. Арнольд Лазарус (2001) при лечении дистимии использует следующий подход. Определить, по крайней мере, 20 приятных для пациента занятий (в том числе прежних) и приучить пациента находить для них время хотя бы пару раз в день. Обращать при этом внимание на приятные ощущения: визуальные, слуховые, тактильные, обонятельные, вкусовые, мышечные. Использовать методы снижения тревожности (релаксацию, медитацию, спокойное самоутверждение) в сочетании с тренингом ассертивности. Вспоминать прошлые успехи; представлять небольшие, но успешные результаты; применять представления об успешном совладании с ситуацией; посмотреть на сегодняшнюю ситуацию из успешного будущего. Произвести когнитивную перестройку депрессивного мировоззрения пациента (дихотомические разделения, сверхобобщения, негативные ожидания и склонность к представлению катастрофических последствий). С помощью копинг-стратегий (десенсибилизации, ролевого проигрывания, ассертивного тренинга) обучить пациента следующим навыкам: умению сказать «нет» необоснованным требованиям; способности добиваться расположения от других; выражению позитивных чувств; выражению критики и несогласия. Назначать антидепрессанты по просьбе пациента стоит лишь после того, как терапевт удостоверится, что пациент не ищет «магическую пилюлю», то есть будет исключена тенденция к лекарственной зависимости. Трансактные аналитики М. Гулдинг и Р. Гулдинг (1997) связывают происхождение суицидогенных установок с Родительским предписанием «Не будь!», которые приводят к следующим ранним решениям Ребенка. «Если все пойдет слишком плохо, я убью себя. Если ты не изменишься, я убью себя. Я убью себя, и ты пожалеешь об этом (или полюбишь меня). Я почти умру, и ты пожалеешь об этом (или полюбишь меня). Я заставлю тебя убить меня. Я докажу тебе, даже если это меня убьет. Я доведу тебя, даже если это меня убьет». Цель терапии заключается в принятии нового решения Ребенка никогда не убивать себя. Работа начинается с заключения со Взрослым контракта не убивать себя по крайней мере во время прохождения курса терапии. На втором шагу терапии Ребенок борется против уничтожающего Родительского предписания и заново решает жить. В течение третьего этапа Приспособившийся Ребенок расстается с представлением о себе, как о никчемном и незначительном человеке, а Свободный Ребенок признает свою внутреннюю ценность и объявляет себя достойным жить. В завершающей, четвертой стадии терапии пациент становится себе родителем, и новый Родитель любит Ребенка и заботится о нем.  – Доктор! У меня депрессия. • Лучшее лекарство – с головой окунуться в работу. • Но я замешиваю бетон! Шизофрения Основными задачами психотерапии больных шизофренией являются: предотвращение изоляции больных в обществе и аутизации социальная активация и смягчение реакций больных в ответ на ситуации, связанные с болезнью и лечением; формирование критического отношения к болезни и дезактуализация психотических переживаний; потенцирование антипсихотического действия биологических методов лечения; подготовка больных к выписке и профилактика явлений внутрибольничного госпитализма. Чаще всего используются групповые методы психотерапии: групповой психоанализ, психодрама, недирективная, поведенческая, рационально-эмоциональная поведенческая терапия и др. Групповая психотерапия больных проводится после снятия острой симптоматики. Стационарная терапевтическая группа по И. Ялому (2000) выполняет следующие задачи: вовлекает пациента в терапевтический процесс, показывает пользу разговора, выявляет проблемы, ослабляет изоляцию, дает возможность помогать другим, уменьшает стресс госпитализации. Терапевт должен создать в группе позитивную, конструктивную и поддерживающую атмосферу. Поддержку следует оказывать быстро и прямо: открыто оценить усилия, добрые намерения, сильные стороны пациента, позитивный вклад в дискуссию, риск, на который он пошел. Необходимо предвосхищать зарождение конфликта и своевременно гасить его, в крайнем случае переключая агрессию на себя. Важно периодически проверять состояние участников, задавая им вопросы: «Ты чувствуешь, что мы слишком давим на тебя?», «Это вызвало у тебя слишком большую неловкость?», «Тебе кажется, что сегодня ты был слишком откровенным?», «Я вторгся на запретную территорию, задавая тебе сегодня такие прямые вопросы?» Ялом (2002, с. 517) предлагает находить положительные стороны у сильно регрессировавших пациентов: «Похвалите пациента, который не произнес ни слова, за то, что просидел всю сессию; другого, который уходит, не дождавшись конца встречи – за то, что присутствовал 20 минут; опоздавшего – за то, что явился; пассивных пациентов – за внимание в течение всей встречи. Если высказывания странны или путаны – е равно отметьте их – как попытку коммуникации. Если пациенты пытаются давать советы, даже неуместные, вознаградите их за желание помочь». В.М. Воловик (1980) выделяет несколько уровней задач групповой психотерапии больных малопрогредиентной шизофренией. Решение задач 1-го уровня (стимулирование эмоциональности, социальная активация и налаживание коммуникаций) осуществляется с помощью групп творческой активности (арттерапия, музыкотерапия, проективный рисунок и др.), с помощью психогимнастики, простых форм коммуникативно-активирующей терапии (литературный пересказ, свободная импровизация диалогов и их обсуждение). Для решения задач 2-го уровня (выработка адекватных форм поведения, тренировка общения и повышение уверенности в себе) используются, наряду с указанными выше, методы функциональной тренировки поведения. 3-й уровень задач (достижение правильного представления о болезни и нарушениях поведения, коррекция установок и отношений и оптимизация общения) требует привлечения более сложных вариантов коммуникативной психотерапии и проблемно-ориентированных дискуссий. Наконец, 4-му уровню задач (раскрытие содержательной стороны конфликтных переживаний, перестройка системы отношений и нахождение адекватных форм психологической компенсации) в большей мере соответствует методика свободных дискуссий. В.Д. Вид (2001) отмечает следующую последовательность обсуждаемых группой проблем: вопросы взаимного доверия между членами группы, зависимость от авторитарных родителей, конфликты со сверстниками. Члены группы часто делятся опытом, как лучше вести себя при появлении симптомов болезни. Групповая терапия больных шизофренией особенно эффективна для уменьшения социальной изоляции, расширения контактов с окружающими, подкрепления чувства реальности, и в частности, снижения завышенного уровня притязаний больных, особенно в профессиональной сфере. Одной из наиболее распространенной формой психотерапии шизофрении в настоящее время является групповой тренинг социальных навыков. Дж. Кори (2003) приводит основные методы, используемые при этом: • инструкция – разъяснение того, как вести себя в той или иной ситуации; • обратная связь – анализ и подкрепление того или иного поведения; • моделирование – воспроизведение того, что видит больной на живой (при участии котерапевта) или символической (при использовании фильма, видеозаписи) модели поведения; • разыгрывание ролей – ролевой тренинг; • социальное подкрепление – использование похвал при наблюдении желаемого поведения; • домашние задания на отработку желаемого поведения. Р.П. Либерман (Liberman, 1986) рекомендует строить подобный тренинг очень дозировано, структурировано и директивно, поскольку сверхстимуляция или небрежное планирование занятия могут вызвать эмоциональный стресс у больных шизофренией с их обостренной чувствительностью к эмоциональным воздействиям, дефицитом внимания и трудностями в переработке информации. «Мишенями» воздействия становятся дефицит социального восприятия, несостоятельность при решении повседневных проблем, плохо сформированное невербальное поведение. Автор выделяет 3 этапа тренинга: отработка способов приема информации, выбор ответной реакции, выбор подходящей формы для ответа. В.Д. Вид (2001) отмечает низкую сплоченность групп больных шизофренией, малые возможности подражания предлагаемым образцам социального поведения. Поскольку больные плохо переносят стресс, их необходимо защищать от взаимной вербальной агрессии. Если больной заявляет, что «ничего не понимает», лучше всего попросить участников группы разъяснить и уточнить происходящее. Когда больной жалуется, что «ему не дали вставить слова», надо напомнить ему, что в обстановке дискуссии можно перебивать собеседника. Пассивный больной может оправдывать своем молчание тем, что «ему ничего не приходит в голову», или что он боится «сказать что-нибудь не то», т.е. боится выглядеть глупее других. В таких случаях следует указать, что группа не место для интеллектуального соперничества, сюда пришли учиться на ошибках – своих и чужих. Этот же довод помогает справиться с позицией пассивного наблюдателя. Больным, которые акцентируют внимание на уникальности своих проблем, полезно напомнить, что в основе поведения людей лежат общие психологические механизмы, поэтому все мы совершаем похожие ошибки при решении своих проблем. Ведение группы больных шизофренией, по Виду, отличается директивностью и структурированностью. Полезно готовить план занятий и резюмировать выполнение каждого пункта, прежде чем переходить к следующему. Следует активно задавать вопросы, часто осуществлять краткие и фокусированные вмешательства, постоянно стимулировать ответственность группы за содержание занятия. Я. Морено (2003, с. 112) успешно использовал для лечения больных шизофренией психодраму, что позволило ему сделать следующий вывод: «Психодрама предоставила пациентам среду, в которой их внутреннее «Я» могло развиваться и раскрываться. В этой среде они могли выражать свои иллюзии и галлюцинации в той степени, в которой это было бы невозможно в обычной терапевтической ситуации. С помощью психодраматического процесса были разыграны все роли, которые нуждались в презентации, и, поскольку были установлены межролевые отношения между пациентами и вспомогательными «Я», мы смогли остановить дальнейшее ухудшение и в 25-ти случаях вывести пациентов на такой уровень взаимоотношений, который более пригоден для жизни за стенами клиники» В качестве примера Морено описывает 15-летнего подростка, который считал, что он психически и физически превращается в девочку. В психодраматических сценах он играл роли воинственного характера или мальчиков намного моложе себя и избегал контакта с женскими фигурами. Пациент был последовательно проведен через критические роли, которые он в течение нескольких лет скрыто и смутно отрабатывал в фантазиях. Реализованные путем их объективации, эти роли стали доступны для усиления, коррекции и контроля. В другом случае 35-летнй мужчина представлял себя членом королевской семьи, командиром отряда летчиков, ковбоем с Дикого Запада, носил ордена главнокомандующего, окружал себя игрушечными пушками и самолетами. В клинике ему дали костюм ковбоя, игрушечное оружие, предоставили вспомогательные «Я» на подчиненные роли, которые помогали ему реализовывать его проекты и одновременно являлись ассистентами терапевта, постепенно заменяя его воображаемый мир реальным. Больной, называвший себя Христом (Морено, 2001), писал воззвания к миру, который хотел спасти, была агрессивен, отказывался есть мясо и яйца, часто мастурбировал и копался в своих экскрементах. Во время лечения, длившегося полгода, его комната и одежда персонала были синего и белого цвета, которые он предпочитал, он мог питаться фруктами и овощами. Он мог общаться только с молодым помощником Морено, когда тот стоял на коленях в определенном углу в определенной комнате. Вспомогательный мир, созданный для этого больного, был наполнен созданным его воображением ролями, масками и символическими объектами, которые по мере выздоровления заменялись реальными. Морено (цит. Сидоренко, 2001, с. 17-20) подробно описывает драматерапию больного, который считал себя Гитлером, а реального фюрера – самозванцем, выступающий под его именем. Морено окружил больного медицинскими помощниками, исполнявшими роли ближайших сподвижников Гитлера, «Геринг» и «Геббельс» были наняты женой пациента для постоянного наблюдения за ним, благодаря этому больной мог жить дома. В течение трех месяцев больной вместе с персонажами, которые предоставлялись в его распоряжение, разыгрывал перед «народом» (студентами Морено) различные сцены в роли Гитлера. Отказываясь установить контакт с терапевтом, больной начал делиться своими мыслями и чувствами с «Герингом» и принимать коррекцию от него, пока не выздоровел. Морено (2003) приводит ряд психодраматических техник, разработанных им специально для больных шизофренией. • Техника замещающей роли. Пациента, отказывающегося играть самого себя, просят сыграть из роли персонажа, связанного с ним. Если он и это считает вторжением в его приватность, ему предлагают выбрать какую-нибудь символическую роль. • Техника зеркала. Чтобы пациент, чрезмерно включающийся в роль, мог увидеть себя со стороны, вспомогательные «Я» играют роль пациента, а также другие, введенные им роли. Эта техника используется и при отказе пациента играть, при этом учитывают его замечания из зрительской позиции и в подходящий момент предлагают забрать свою роль у вспомогательных «Я». • Техника проекции. Пациент с помощью вспомогательных «Я» разыгрывает ситуацию, которая существует в его воображении (наподобие сцены отравления отца, поставленной Гамлетом перед матерью с помощью бродячих актеров). • Техника обмена ролями. Пациент в роли терапевта лечит вспомогательное «Я», играющее самого пациента. • Техника символической дистанции. Вначале пациент играет роль, исключающую симптом. Например, сын, бьющий мать, играет принца, у которого не поднимается рука на королеву. Затем социальный статус ролей постепенно снижается до реального с сохранением контроля над агрессией. • Техника дубля. Пациент изображает скрытую сторону своей амбивалентности, вспомогательное «Я» – сторону, предъявляемую окружающим. Между ними разыгрывается борьба. • Техника действия в альтернативной роли. Если пациент во время игры не в состоянии сотрудничать со вспомогательными «Я», он берет их функции на себя, переключаясь по ходу действия из одной роли в другую. • Техника вспомогательного мира. Когда пациент живет в психотическом мире, вспомогательные «Я» воплощают образы его фантазий, обеспечивая больному контакт с реальностью, как в случае с больным, представлявшим себя Гитлером. С. Янин (2003) описывает опыт психодраматической работы с правонарушителями в психиатрической больнице закрытого типа. Преступления были совершены ими в остром психотическом состоянии, одним из основных диагнозов была шизофрения. Во вновь набираемую группу автор включал пациентов без психопродуктивной симптоматики, способных к рефлексии и сопереживанию, с достаточно высоким интеллектом и стремящихся к скорейшей выписке. В уже работающую группу на освобождавшиеся места привлекались также пациенты с хроническими бредовыми расстройствами, не имевшие желания выписаться. Большинство пациентов, как пишет автор, «характеризовались как застенчивые, робкие, спокойные. Совершенные ими правонарушения не укладывались в понимание их природы, поэтому вполне естественным был путь по вытеснению, отчуждению преступления, и тогда на первый план актуальных клиентских запросов выходили малозначащие ситуации». Осознанию совершенного правонарушения, мотивации к лечению и принятию вины препятствовала тревога, сопровождающая диссоциированное представление о прошлом. Для прямого обращения к этим проблемам применялись такие техники, как «пустой стул», работа с масками, инсценировки внутрибольничных событий, ролевые игры с обменом ролями и дублированием. Некоторым пациентам их психические расстройства мешали осознавать собственное поведение, зато они могли отчетливо понимать значение поведения других. Групповое зеркало в целом верно отражало участникам различные аспекты их личности. Однако свободному, открытому обмену чувствами в группе мешала свойственная больным алекситимия (трудность вербализации эмоций), отсутствие опыта в обсуждении своего эмоционального состояния и недоверие к окружающим. В какой-то степени эту проблему решали психогимнастические упражнения, но основную роль играло привлечение в качестве вспомогательных лиц медицинского персонала и «ветеранов» групп, участвовавших в работе более года. Реакция группы на психотическое поведение или высказывания постепенно приводили к тому, что участник со временем начинал более объективно воспринимать свое патологическое поведение и в результате появлялась возможность его коррекции. По признанию автора, ему не удалось избежать синдрома выгорания, в результате чего группы прекратили свое существование, а ведущему требовался длительный «реанимационный период» и значительные изменения в образе жизни. Причину подобного финала автор справедливо видит в отсутствии психологической и супервизорской поддержки, замкнутости работы, а также разделения ролей профессиональных участников психодраматических сессий и обязанностей сотрудников психиатрического отделения. Р. Шиндлер разработал методику бифокальной психотерапии для работы с больными шизофренией и их семьями. При этом либо одна команда психотерапевтов параллельно ведет группу больных и группу их родственников, либо два психотерапевта порознь ведут эти группы. После каждого занятия они обмениваются информацией и составляют план дальнейшей работы. В развитие этого подхода В.М. Воловик (1973) предложил два взаимодополняющих вида групповой терапии: «ассоциированная группа», состоящая из больного и членов его семьи, и «родительские собрания». Последние представляют собой группу из родителей и близких разных пациентов, которая работает параллельно либо с ассоциированной группой, либо с малой терапевтической группой больных. Отсутствие на собраниях самих пациентов позволяет обсуждать широкий круг проблем: понимание болезни у члена семьи, отношение к лечению, оценка состояния больного и его возможностей, обсуждение отношений семьи с внесемейным окружением (чувство стыда за психическую болезнь, сложности трудоустройства, перспектива половой жизни больного и его брачных отношений) и др. Ряд авторов указывает на стимулирующее влияние включения больных шизофренией в малые неоднородные группы по нозологическому составу, возрасту, полу, образованию, продолжительности болезни и психотерапевтическому опыту. В связи с тенденцией к сокращению сроков госпитализации в большинстве случаев проводится краткосрочная групповая терапия, ставящая перед собой реалистические и скромные цели, в частности разъяснение пациенту причин и механизмов ухудшения его состояния и оказание помощи в приобретении нового опыта, который позволит ему лучше справиться с трудной ситуацией в будущем. Психотерапевт должен взять на себя большую ответственность за события происходящие в группе, ему следует вести себя активно и директивно, отрыто, четко модулируя свои эмоции и рефлексию. Э. Г. Эйдемиллер (1976) применяет в психотерапии больных шизофренией следующую последовательность: индивидуальная, групповая, семейная терапия в конфликтных семьях и индивидуальная, семейная – в семьях, развивающихся в конструктивном направлении; параллельно ведется работа с группой родственников, в основном с родителями пациентов. Поведенческая терапия предусматривает обучение пациента профессиональным навыкам с целью улучшить его социальную адаптацию, повысить самооценку, наладить межличностные отношения. Улучшение поведения поощряется какими-либо льготами (прогулка, участие во внутрибольничных мероприятиях, домашний отпуск, свободный выход и т. п.). Во введении я упоминал о своем опыте реабилитационной работы в психиатрической больнице. При создании терапевтической среды мне приходилось поочередно совмещать роль зам. главного врача по реабилитации с заведованием реабилитационным отделением, диспансерным отделением и отделением пограничных состояний. Много внимания уделялось подготовке реадаптационных медсестер, координации совместной работы терапевтического коллектива и Совета больных. Благодаря гуманизму и организаторскому таланту главного врача – ныне покойного И. М. Муринсона – в больнице была создана эффективная реабилитационная система, в которую входили: • диспансерное отделение, реабилитационное отделение (дневной и ночной полустационар) на базе лечебно-трудовых мастерских со швейным и картонажным цехом; • территориальные отделения, детское отделение; • отделение пограничных состояний; • тарный цех завода железобетонных изделий, перчаточный цех швейной фабрики, два сельскохозяйственных филиала больницы. Реабилитационная работа была построена по следующей схеме. Этапы реабилитации в основном соответствовали разработанным в Ленинградском Психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева (Воловик с соавт., 1983) и университетской психиатрической клинике г. Лейпцига (Вайзе и Воловик, 1980). 1. Самообслуживание в пределах постели, физиотерапия. 2. Взаимопомощь в пределах палаты, лечебная физкультура, ритмика, настольные игры, терапия совместной занятостью. 3. Психогимнастика, трудотерапия, занятия в мастерских художественного творчества, участие в проблемных дискуссиях и в работе Совета больных отделения. 4. Коммуникативный тренинг, функциональная тренировка поведения, участие в клубе пациентов. 5. Переход на полустационарный режим, участие в конфликтцентрированных группах и социотерапевтических мероприятиях. 6. Супружеская и семейная психотерапия, рациональное трудоустройство, участие в работе клуба бывших пациентов и культмассовых мероприятиях.  Поступивший в клинику больной считает врача сотрудником ФСБ. Тот обещает ему принести из дома свой диплом врача и на следующий день показывает его. Больной: • Ну, что я говорил – где, кроме как в ФСБ, можно за ночь изготовить такую корочку? Алкоголизм Групповая психотерапия А-зависимых необходима им в связи с эмоциональной изоляцией больных, приводящей к поверхностным и манипулятивным отношениям с окружающими. В процессе групповых взаимодействий пациент получает возможность сравнивать свое самовосприятие с фактическим поведением и его оценкой со стороны других. Он может также идентифицироваться с более продвинутыми членами группы, что облегчает ему идентификацию с ролью «непьющего алкоголика». По В.А. Рязанцеву (1983) групповая психотерапии особенно показана А-зависимым, которые нуждаются: 1) в коллективном сопереживании; 2) в общении для снятия или облегчения эмоционально-волевого напряжения; 3) в поддержке группы и 4) в коллективной опеке и внимании. Группа включает обычно до 10 человек до 60 лет одного пола. Она является гетерогенной по возрасту, социальному и семейному положению. Противопоказаниями являются выраженная психопатизация и деградация личности. Предпочтительнее является закрытая группа, которая формирует прочную атмосферу эмоциональной поддержки, более активную, включенную позицию пациента. В начале работы группы показаны тематические занятия, направленные на когнитивную перестройку сознания пациентов, и в первую очередь – на преодоление алкогольной анозогнозии. Эффективны биографически-ориентированные и темоцентрические группы по 10–15 человек. В них обсуждаются анонимные, по возможности конкретные истории болезни, наиболее типичные и понятные. Страдающий алкоголизмом член группы рассказывает о своей болезни, затем вся группа обсуждает его исповедь. Больного, у которого возник рецидив, опрашивают в присутствии всей группы. Жена нового больного рассказывает о его пьянстве. Бывший больной рассказывает о своей болезни, выздоровлении, выработке в себе прочных установок на трезвость. Просматриваются и обсуждаются специальные фильмы. Читаются и обсуждаются небольшие рассказы, статьи, заметки, затрагивающие тему пьянства. Используются для обсуждения также психорисунки и семейные скульптуры, с помощью которых больные отреагируют свои переживания, обнаруживают неосознанные мотивации и тенденции, ищут новые формы поведения. В связи с выраженным сопротивлением пациентов, их анозогнозией и антитерапевтическими установками, психотерапевт применяет ряд директивных техник: руководство психотерапевтическим процессом, направление хода дискуссии, сдерживание неконструктивных эмоциональных реакций, настойчивое побуждение к совместной выработке решений. В то же время терапевт не ведет себя авторитарно: он не опережает ход терапевтического процесса, не навязывает своих интерпретаций, не проявляет агрессии и не ставит себя в центр эмоциональных связей между членами группы. В противном случае пациенты попадают в выраженную зависимость от терапевта и оказываются неспособными самостоятельно решать стоящие перед ними задачи. Дальнейшая работа направлена на решение личностных и социально-психологических проблем, препятствующих сохранению трезвости. Она имеет личностную, динамическую ориентацию, к ней привлекаются пациенты, имеющие мотивацию к работе над собой и определенные психологические ресурсы. Проводится работа с психологическими защитами и развитие духовности в группах по 6–8 человек. А.Я. Гриненко с соавт. (1989) разработали метод аффективной контратрибуции, состоящий из трех этапов и рассчитанный на группу из 4–5 человек. На первом, программирующем этапе пациентам объясняют, что для снятия А-зависимости у них будет вызвано состояние, при котором произойдет образное символическое переживание и осознание отрицательных сторон и последствий алкоголизма. На втором этапе больным вводят препараты, вызывающие негативные эмоциональные переживания и видения и способствующие прочной фиксации пережитого в долгосрочной памяти. Далее на фоне легкого кетаминового наркоза и драматической по характеру музыки с каждым больным проводят психотерапевтический диалог, используя формулы внушения, учитывающие данные анамнеза. В моменты наибольшей интенсивности негативных переживаний пациентам дают ощутить запах и вкус алкоголя. На следующий день в группе больные делятся впечатлениями об испытанных во время процедуры негативных переживаниях и видениях, обсуждают и интерпретируют с помощью психотерапевта личностное значение их символического содержания. Это обсуждение направлено на соотнесение каждым больным негативных галлюцинаторных переживаний со своими алкогольными проблемами и тем самым на осознание и закрепление антиалкогольной установки. До недавнего времени была широко распространена коллективная эмоционально-стрессовая гипнотерапия Рожнова – система воздействия на больного путем формирования у него жизнеутверждающих, оптимистических идеалов и устремлений, способствующих преодолению его болезненной ипохондричности и пессимизма, лишающих сил, необходимых для борьбы с зависимостью. Методика сочетает разъяснение, убеждение и эмоционально насыщенное внушение в неглубоком гипнозе. Используются внутригрупповые отношения больных с целью взаимоиндукции и лечение средой. Проводятся индивидуальные и коллективные беседы в средних по размеру группах и затем 10–15 сеансов гипносуггестивной терапии. Во время транса закрепляются основные положения проведенных ранее бесед и вырабатывается эмоциональная отрицательная условно-рефлекторная тошнотно-рвотная реакция на вкус и запах алкоголя. В качестве раздражителя используется вначале спирт-ректификат, затем – водка, а после 10-го сеанса достаточно произнесения слова «водка». Упрощенным аналогом методики Рожнова является кодирование по Довженко. На первом этапе лечения для выработки положительный терапевтической установки применяется косвенное внушение и убеждение. На втором этапе актуализируется инстинкт самосохранения, снимается «анозогнозическая инертность». Больным внушается, что могущественная воля врача справится с влечением к алкоголю; врач с помощью «гипнотических и физиогенных» воздействий образует у них в мозгу устойчивый очаг (код), который заблокирует влечение к алкоголю на длительный срок. В яркой образной форме приводятся драматические случаи из практики с негативными последствиями нарушений больными режима трезвости. Третий этап – процедура кодирования. Она представляет собой императивное внушение на фоне пугающих манипуляций: принудительное закрывание глаз ладонью врача, резкое насильственное забрасывание головы назад, болезненное надавливание на точки выхода тройничного нерва в надбровных дугах, орошение открытого рта больного струей хлорэтила, который выдается за чудодейственный препарат, изобретенного врачом. Методика Довженко была усовершенствована Г.И. Григорьевым (1993), разработавшим метод массовой эмоционально-эстетической психотерапии, который использует «храмовый эффект». Лечение начинается с подробной беседы с врачом-психотерапевтом, которая при действительном желании лечиться завершается прохождением медицинской комиссии. Пациенту предписывается двухнедельное воздержание от употребления спиртного. Таким образом, исполняется религиозный ритуал: паломничество (приезд в Санкт-Петербург), исповедь (беседа с врачом), пост (воздержания от алкоголя). Число пациентов на сеансе – от 500 человек. Общая продолжительность сеанса 6–8 часов. В общем сеансе участвует бригада врачей-психотерапевтов, которые после его окончания проводят заключительную индивидуальную работу с каждым больным. В сеансе принимает участие священник и хор духовной музыки. Сеанс массовой терапии делится на 5 этапов. Первый этап – сбор пациентов и членов их семей. Пациент переживает стресс ожидания, его охватывает чувство торжественности момента, важности и ответственности принятого решения. Второй этап – рациональная и суггестивная психотерапия, осуществляемая ведущим врачом в форме монолога, во время которого внимание собравшихся концентрируется на нем, оживляется желание нравственного очищения. Постепенно возникает живая дискуссия с аудиторией, демонстрируются возможности суггестии, самовнушения и саморегуляции. Данный этап длится не менее двух часов. Третий этап – выход священника, все врачи-психотерапевты становятся на сцене позади него. Священник читает проповедь, проводится антиалкогольная служба, взятая из Устава Санкт-Петербургского Александра Невского общества трезвости. Больные дают перед Богом клятву не принимать никаких спиртных напитков; произносится напутственное слово священника. Длительность этого этапа – около 1 часа. Четвертый этап проводится ведущим врачом-психотерапевтом в отсутствие родственников и посторонних в форме сокращенного варианта сеанса Довженко. Формулировки носят скорее ритуальный, чем императивный характер. Из формул внушений устранены все элементы, противоречащие вере – устрашающие, запугивающие. Последний, пятый этап проводится врачами-ассистентами в индивидуальной форме. Во время 2–5 минут больной дает зарок, определяя срок воздержания. За ним остается право снять зарок по первому желанию. Воздействие врача осуществляется в трансовом состоянии больного, которое достигается фиксацией взора на переносице врача, надавливанием на точки выхода тройничного нерва и глазные яблоки, эмоционально насыщенным, быстро произносимыми словами запрета. Терапия творческим самовыражением по М.Е. Бурно (1999) включает 1) создание творческих произведений; 2) творческое общение с природой; 3) творческое общение с литературой, искусством, наукой; 4) творческое коллекционирование; 5) проникновенно-творческое погружение в прошлое; 6) ведение дневника, записной книжки; 7) творческие путешествия; 8) творческий поиск одухотворенности в повседневном. Термин «творческий» здесь означает осознанное, прочувствованное привнесение своей индивидуальности, чтобы осознать ее, ощутить свое отношение к миру, найти полезное применение своим способностям, сделаться духовно богаче. Членов терапевтической группы сплачивает общее стремление раскрыть свою неповторимость. Группы являются открытыми, в них входит 8–12 человек. Групповые встречи продолжаются 2–3 часа, они происходят раз в 1–2 недели в уютной обстановке: за чашкой чая, под тихую музыку. Обсуждаются рассказы писателей, в которых присутствует тема пьянства: Мопассана, Чехова, Горького, Распутина, Белова, Абрамова. Однако больше внимания уделяется творческому восприятию художественных произведений, коллекционированию, участию в драматических постановках, исполнению музыкальных и вокальных произведений, собственному художественному творчеству: сочинению стихов и рассказов, рисованию и живописи, фотографированию, созданию различных поделок и т.п. В психотерапии учитываются характерологические особенности больных алкоголизмом. Бурно (2002) выделяет следующие типы. Простодушные алкоголики. Выявляются преморбидная органическая акцентуация характера, грубовато-нежная душа, доверчивость, сочетание инертности и взрывчатости, благородства и обидчивости. Это смекалистые умельцы, близкие к природе, жалостливые и глубоко откликающиеся на заботу. Им хорошо помогают гипнотические сеансы с проникновенно-задушевными и в то же время строгими пожеланиями трезвой жизни, участие в клубах трезвости, которым руководит врач, выполняющий роль отца-спасителя, трезво живущего ради своих детей. Авторитарные (эпилептоидные) алкоголики. Преморбидно отмечается возбудимая акцентуация. Алкоголь служит смягчению душевной напряженности от невозможности реализовать свое стремление к власти. В похмелье усиливаются взрывчатость, подозрительность, стремление командовать, тиранить. Быстро возникают тяжелые, длительные запои с мощной тягой к спиртному. Их отличает также высокая порядочность, стремление к справедливости. Эти черты можно использовать для выбора профессии – в частности, борьбы с бандитами или хобби – например, дрессировки крупной собаки, которая может стать единственным существом, отвечающим хозяину благодарностью и беспрекословным послушанием. От врача требуется безусловное уважение к больному, мягкая манера общения, избегание малейшей конфронтации. Ювенильные алкоголики. В преморбиде это неустойчивые личности с особой предрасположенностью к алкоголизму. Похмельные симптомы и запои возникают часто уже через несколько месяцев пьянства, поэтому среди этой группы много молодых алкоголиков. Воля такого человека навсегда остается детской, он не способен выполнять своих клятв и обещаний. Приходится удовлетворяться возможностью продлить воздержание хотя бы на несколько дней. Астенические алкоголики в преморбиде отличаются застенчивостью и раздражительностью. Им надо помочь утвердиться в жизни своими обнаруженными во время психотерапии достоинствами, более высоким, чем прежде, положением в обществе, проявленной отказом от алкоголя силой воли. Помогает им и возможность заботиться о тех, кто нуждается в их помощи. В определенной степени помогает им держаться и чувство благодарности к врачу за его заботу, нежелание подводить и разочаровывать его. Синтонные алкоголики обладают в преморбиде циклоидным характером. Если у них преобладает жизнерадостность, они обходятся без запоев, из-за чего окружающие не считают их алкоголиками. Они часто не заботятся о своем здоровье, разрушаемом спиртным, однако из-за нежелания огорчать близких людей могут подолгу воздерживаться от пьянства. В этом направлении и следует работать с ними. Аутистические алкоголики – замкнуто-углубленные, прячущие в себе нереализованную духовность, творчески обнаруживающуюся в символических образах сновидений, общении с искусством, природой. Они медленно и мало личностно грубеют, сохраняют свою самобытность, оригинальность. Им особенно хорошо помогает терапия творческим самовыражением, разработанная автором и описанная ниже. В подборе произведений искусства учитывается приведенная выше типология характеров. Так, синтонным созвучны картины Рафаэля, Рубенса, Рембрандта, Ренуара, Айвазовского, Кустодиева, музыка Моцарта, Штрауса, Глинки, Римского-Корсакова, Хачатуряна. Им близки поэзия Беранже, Гейне, Руставели, Жуковского, Пушкина, Окуджавы, басни Крылова; сочинения Рабле, Мольера, Бомарше, Дюма-отца, Бальзака, Диккенса, Марка Твена, Тургенева, Куприна, Шолом-Алейхема, Платонова, Ильфа и Петрова, Астафьева, Распутина. Аутистическим ближе художники Босх, Дюрер, Леонардо да Винчи, Боттичелли, Дега, Гоген, Сезанн, Пикассо, Шагал, Дали, Чюрленис, Врубель, Нестеров, Петров-Водкин, Сарьян, Глазунов; композиторы Бах, Бетховен, Лист, Григ, Шопен, Вагнер, Верди, Чайковский, Рахманинов, Шостакович, Щедрин. Им нравится японская и китайская поэзия, Данте, Петрарка, Шиллер, Байрон, Аполлинер, Лермонтов, Тютчев, Блок, Ахматова, Цветаева, Мандельштам, Пастернак, Вознесенский; писатели и драматурги Сервантес, Андерсен, Ибсен, Цвейг, Кафка, Т. Манн, Г. Гессе, Достоевский, А. Грин, А. Битов. Авторитарные любят живопись Тициана, Микеланджело, Крамского, Сурикова, Верещагина, Ярошенко, Репина, Малявина, музыку Мусоргского, Бородина, цыганские романсы; поэзию Катулла, А.К. Толстого, Некрасова, Фета, Высоцкого, произведения Флобера, Лескова, Салтыкова-Щедрина, А.Н. Толстого, А. Фадеева, В. Шукшина, Ф. Абрамова. Астенические предпочитают картины Поленова, Рябушкина, Левитана, музыку Вивальди, Сен-Санса. В литературе им ближе Чехов, Л. Толстой, Есенин, Ю. Казаков, Володин, Потанин. Они с интересом читают также труды Дарвина, Павлова и т.п. Анонимные Алкоголики – наиболее эффективный метод групповой терапии алкоголизма. В сообществе Анонимных Алкоголиков (АА) формируется критическое отношение к болезни, члены сообщества на собственном примере подкрепляют как опасения больного, так и его оптимистические ожидания. Больной вынужден проявлять инициативу, ответственность, что приводит к формированию внутреннего локуса контроля. Больного побуждают выражать чувство вины без опасения осуждения. Важнейшими терапевтическими факторами являются идентификация с выздоровевшими и забота о новых больных, для которых надо быть образцом. Программа терапии состоит из 12 шагов, которые сформулированы следующим образом. 1) Мы зависим от алкоголя, потеряли самоконтроль. – Отказ от иллюзий по поводу собственных возможностей контролировать свое поведение формирует мотивацию обратиться за помощью. 2) Только силы, большие, чем мы использовали, могут вернуть нам здоровье. – Отказ от идеи всемогущества позволяет избавиться от гнетущих обязанностей и начать поиск более эффективных возможностей. 3) Мы верим в Бога (как мы Его понимаем). – Используется молитва римского императора Марка Аврелия: «Боже, дай мне разум и душевный покой принять то, что я не в силах изменить, мужество – изменить то, что могу, и мудрость – отличить одно от другого». 4) Мы видим глубину своего падения и свою роль в нем. – Трезвый, беспощадный анализ ситуации приводит к желанию исправить ее. 5) Мы хотим исповедоваться в своих грехах. – Искренняя исповедь, раскаяние избавляют от чувства изоляции и вины, позволяют надеяться на прощение близких и примирение с самим собой. 6) Мы готовы совершенствоваться. – Чтобы искупить свою вину, надо поставить перед собой цель стремиться к совершенствованию. 7) Мы смиренно молим об исправлении. – Окончательное избавление от гордыни, смирение позволяет реалистично ограничить свои задачи. 8) Мы перечисляем тех, кому причинили зло, и готовы искупить свою вину. – Задача искупления приобретает конкретные формы. 9) Мы возместили причиненный близким ущерб. – Проделывается большая эмоциональная и практическая работа, коренным образом изменяющая отношения с близкими людьми. 10) Мы признаем повторение своих ошибок. – Возможность «на ходу» исправлять повторение прошлых ошибок, без чрезмерных угрызений совести, провоцировавших раньше алкоголизацию. 11) Мы находим силы (в Боге, группе, себе) для новых и новых попыток самосовершенствования. – Укрепляется смирение и подчеркивается духовный аспект работы над собой. 12) Мы больше уважаем себя, когда помогаем друг другу освободиться от алкогольной зависимости – гимн духовного развития, воспевающий жизнь и бескорыстное даяние. Кредо движения сформулировано в «Преамбуле АА»: «»Анонимные алкоголики являются Обществом мужчин и женщин, которые делятся друг с другом своим опытом, силой и надеждой с целью решить свою общую проблему и помогать другим выздороветь. Единственным условием членства является желание бросить пить. В Сообществе АА нет членских взносов и билетов. Общество АА не связано ни с какой сектой, с вероисповеданием, партией или организацией, оно не вступает ни в какие полемики, не занимает никакой точки зрения в каких бы то ни было спорах. Нашей первейшей целью является сохранение трезвости и помощь другим алкоголикам в ее достижении». • Группы АА работают в соответствии с основными положениями о лечебных центрах. Лечебные центры, использующие 12-шаговый подход, вторичны по отношению к Анонимным сообществам. Они направляют своих пациентов и их родственников в анонимные сообщества; в лечебную программу входят задания по шагам. • Лечение проходит в терапевтическом сообществе, состоящем из сотрудников и пациентов. • Обязательная часть персонала – консультанты, люди с химической зависимостью, не употребляющие ПАВ в течение длительного срока и применяющие принципы программы «12 шагов» во всех своих делах. • В ходе лечения не применяются медикаменты (на лечение пациенты поступают после детоксикации, если в ней есть необходимость). • Сотрудник лечебного центра является моделью выздоровления; взаимоотношения между сотрудниками являются моделью взаимоотношений для пациентов. Вступающим в члены АА предлагают простой план: не пить, посещать собрания общества, найти себе куратора. На ранней стадии выздоровления рекомендуется избегать резких жизненных перемен и новых интимных связей. Предупреждают, что к употреблению алкоголя побуждают состояния голода, злости, одиночества и усталости. Собрания общества протекают в четырех формах: 1) выступления докладчиков на открытых собраниях, на которые допускаются все желающие; 2) закрытые встречи в небольших группах, где участники делятся мыслями и переживаниями личного характера; 3) закрытые и четко регламентированные занятия, на каждом из которых зачитывается и обсуждается одна глава из «12 шагов и 12 заветов»; 4) собрания для новичков, которым помогают выбрать куратора – члена общества АА с длительным сроком воздержания. В его задачи входит дружеское общение с новичком, разъяснение ему принципов программы организации, практические советы по воздержанию от спиртного, психологическая поддержка на начальных этапах воздержания и личный пример. Вариантом сообщества АА являются сайнанон-группы, организованные в 1958 г. бывшим алкоголиком, ставшим психотерапевтом, Чарльзом Дедериком в Сайнаноне, штат Калифорния, США. Лечение происходит в автономной общине взаимопомощи. Правила общежития включают: тяжелый физический труд, самообслуживание, полный отказ от алкоголя и наркотиков, занятия в малых группах без руководителей. Основу взаимодействия членов групп составляет конфронтация бывших больных с новыми участниками, при этом резкой критике подвергаются различные уловки, защищающие саморазрушительный образ жизни, и выражается уверенность в сохранившихся конструктивных возможностях. Теренс Т. Горски (2003) подробно описал шесть стадий выздоровления от химической зависимости с помощью 12-шаговой программы общества Анонимных Алкоголиков и Анонимных Наркоманов. 1. Переход: анализ текущих проблем, признание неспособности контролировать употребление алкоголя и свое поведение, принятие необходимости воздержания. 2. Стабилизация: признание необходимости помощи, физическое выздоровление от синдрома отмены ПАВ, прерывание патологической озабоченности ПАВ, изучение не зависимых способов переживания стресса, развитие надежды и мотивации. 3. Раннее выздоровление: сознательное признание зависимости, полное принятие и интеграция зависимости, приобретение навыков справляться с проблемами нехимическими способами, кратковременная социальная стабилизация, развитие системы ценностей, основанной на трезвости. 4. Среднее выздоровление: разрешение «кризиса деморализации», исправление социальных нарушений, вызванных зависимостью, создание саморегулируемой программы выздоровления, создание сбалансированного образа жизни, поддержка изменений. 5. Позднее выздоровление: признание влияния проблем детства на выздоровление, освобождение от семейных проблем, сознательное исследование детства, приложение проблем детства к взрослой жизни, изменение образа жизни. 6. Поддержание: поддержание программы выздоровления, эффективная ежедневная система решения проблем, продолжение роста и развития, эффективные способы отношения к переменам. В России первая группа АА была организована в 1987 г., сейчас таких групп насчитывается 180 в 80-ти населенных пунктах. Телефон Московского координационного центра общества «Анонимные алкоголики» 185-40-00. В Москве существует клиника, в которой осуществляется психотерапия с использованием программы 12 шагов (тел. 178-27-59). Первый шаг осуществляется в виде лекции с последующим обсуждением в малых и средних группах. Обсуждаются следующие положения (Каменская, Радченко, 2001). 1.Химическая зависимость является заболеванием: • неизлечимым, т.е. невозможно окончательное физическое выздоровление, невозможно умеренное и контролируемое употребление ПАВ больным; однако возможна нормальная жизнь без них; • прогрессирующим, т.е. болезнь усугубляется, если потребление ПАВ продолжается; в случае возврата к употреблению ПАВ после длительного периода воздержания последствия еще более тяжкие, чем до перерыва; • смертельным, т.е. являющимся причиной смерти в случае продолжения употребления ПАВ, в том числе вследствие передозировки, самоубийства и несчастных случаев. 2. Зависимость развивается на телесном, психологическом, социальном и духовном уровне. 3. Выздоровление от химической зависимости возможно только в случае полного отказа от употребления ПАВ. 4. Выздоровлением называется не конечное статичное состояние, а постоянный процесс глубокой нравственной и духовной работы над собой, ведущий к улучшению качества жизни; этот процесс описан 12-ю шагами. 5. Выздоровление возможно только в определенной среде – среди людей, имеющих те же проблемы и использующих те же средства для выздоровления – то есть в анонимном сообществе АА. 6. Химическая зависимость – семейное заболевание; это означает, что страдает не только химически зависимый, но и его семья, а также друзья и коллеги.  Психотерапевт пациенту: «Алкоголь делает человека безразличным». – «А мне на это плевать». Наркомании Ролло Мэй (1997) связывает распространенность наркомании среди молодежи с последствиями сексуальной революции, После ее победы бунт против родителей реализуется в увлечении наркотиками, которые смещают секс на второй план. Он отмечает, что до приема наркотиков у пациентов отмечались признаки половой слабости из-за того, что они не могли вынести тотальное ощущение эякуляции. Наркотик притупляет чувство неполноценности, сексуальные желания больше не тревожат наркомана или он может продолжать половой акт бесконечно, не доходя до оргазма. После излечения наркомании либидо и потенция становятся обычно больше, чем до начала заболевания. При этом лечение должно быть направлено на открытие наркоманом своей силы и умение ею пользоваться. Такую возможность дает группа взаимопомощи, в которой отца пациенту заменяет сильный лидер, возможно, член группы. Наркомана резко критикуют за его поведение, не боясь вызвать его ярость, но направляют ее в конструктивное русло «социального интереса» по Альфреду Адлеру. Г. Бюрингер и Р. Ферстль (2003) систематизировали методы поведенческой терапии, применяемые при различных нарушениях у наркозависимых. Расстройства Мероприятия 1. Нарушения психических функций 1.1. Нарушения восприятия: • многочисленные изначально нейтральные, внутренние и внешние раздражители действуют как условные стимулы для поведения, связанного с зависимостью (напр., абстинентные явления, стремление принять ПАВ, его приобретение и потребление). – сбор информации об индивидуальных стимулах; • ведение дневника; • «остановка мыслей»; • скрытый контроль; • скрытая сенсибилизация; • когнитивные пробы; • тренинг навыков отказа (в ролевой игре). 1.2. Расстройства памяти: – выраженное нарушение концентрации внимания. – постепенное увеличение сложности заданий (с помощью контрактов) 1.3. Расстройства мышления или способности решать проблемы: – продолжительные периоды навязчивых мыслей о переживаниях во время приема ПАВ, о новом употреблении и его положительных последствиях, о путях его приобретения; – решение проблем с помощью нового приема ПАВ. • «остановка мыслей»; • тренировка альтернативного поведения; • анализ проблем и тренинг принятия решения; • модификация ложных убеждений • относительно ПАВ. 1.4. Расстройства речи: • ограниченный набор выражения эмоций; • словарный запас, связанный с наркотической тематикой (у молодых наркоманов еще и понятия своей субкультуры). • дезактуализация понятий, связанных с потреблением ПАВ; • методы самоконтроля. 1.5. Эмоциональные расстройства: – неуравновешенное и неадекватное ситуации импульсивное поведение (вербальное и физическое агрессивное поведение, склонность к отступлению, депрессивное поведение); быстрая смена настроения. • самонаблюдение; • коммуникативный тренинг; • ролевые игры; • формирование позитивной Я-концепции. 1.6. Мотивационные расстройства: • низкая способность к компромиссам; • низкая способность к преодолению трудных ситуаций и выполнению длительных заданий; • низкая толерантность к событиям, не предвещающим быстрый успех; • неспособность спокойно переносить неудачи. • обзор тяжелых ситуаций; • ступенчато усложняющиеся контракты; • реатрибуция ответственности; • проектирование; • ролевые игры. 1.7. Расстройства психомоторики: • сильно замедленная или ажитированная психомоторика в зависимости от фармакологического действия ПАВ. • исчезновение симптоматики после длительного воздержания; • упражнения по активизации; • релаксационный тренинг. 2. Нарушения развития, оказывающие влияние на образ жизни (начало злоупотребления ПАВ приходится на подростковый или юношеский возраст): • не соответствующее возрасту «детское» поведение (напр., неспособность взять на себя ответственность); • неспособность к самостоятельному образу жизни; • отсутствующее или прерванное школьное или профессиональное образование; • неумение планировать свое свободное время; • отсутствие друзей или наличие знакомых только среди наркоманов; • отсутствие партнерских отношений (или партнеров связывают проблемы доступа к ПАВ); • зачастую расстройства партнерских и сексуальных отношений. • контракт (напр., принятие на себя ответственности); формирование интересов (профессиональных, досуговых); ролевой тренинг собеседования о приеме на работу, общение, уверенность в себе); • поэтапное увеличение часов ежедневной работы (система баллов); • тренинг решения проблем и принятия решений; • планирование своего будущего; • супружеская и сексуальная терапия. А.В. Ларионов предлагает следующую схему суггестивной терапии наркозависимых. 1. Выявление ключевых (пусковых) моментов принятия наркоманом решения «употребить наркотик». 2. Осознание наркоманом этих моментов. 3. Обучение наркомана самостоятельно входить в трансовое состояние при возникновении ощущений физической или психологической зависимости. 4. Встраивание в подсознание наркомана генератора «любви к себе» и «ответственности». Автор приводит методику поведенческого группового тренинга отказа от наркотика. • Жесткое «нет» при продолжающихся предложениях уколоться. Отказ облачается в экзальтированную форму: повышенный тон голоса, крик и т.п. • «Нет» и далее – уход. • Обвинение предлагающему наркотик: «Ты что мне предлагаешь? Я же сказал "нет". Ты что, дурак?» Полное молчание, которое может сопровождаться мимикой и жестами. При этом обычное общение становится невозможным, и предложения прекращаются. • «Нет» и взгляд прямо в глаза тому, кто предлагает наркотик. • Создание образа того, что на самом деле предлагается. У одних это может быть образ потери денег, нищеты, у других – образ потери здоровья, опустившегося человека или образ тюрьмы, плачущей матери и т.д. • Четкое и однозначное публичное заявление о своем выходе из игры, подкрепленное особо значимым обязательством: «Если я уколюсь, то буду…». Распространенной формой когнитивно-поведенческой терапии является антиципационый (предвосхищающий) тренинг, использующий следующие принципы: • Отказ от претензий – «Мне никто ничего не должен». • Отказ от однозначности – «Это может значить все, что угодно». • Отказ от фатальности – «Все возможно». • Выработка стратегии «предвосхищающего совладания» и «предвосхищающей печали» взамен «предвосхищающей радости». В процессе тренинга выявляется расхождение между прогнозом, делаемым пациентом, и реально происходившим событием. Устанавливается связь между ошибочными прогнозами и наркоманическим поведением. Во время групповых занятий проигрываются и обсуждаются такие ситуации, как предложение употребить наркотик, выпить, закурить, измена, развод, увольнение, предательство, смерть близкого, неблагодарность со стороны окружающих и т.д. При этом происходит выработка установки: «Надейся на лучшее, но готовься к худшему». Подробнее с методами поведенческой терапии можно ознакомиться в книге В.Г. Ромека (2002) «Поведенческая психотерапия». А. Щербаков и Ю. Власова (2003) начинают драматерапию наркозависимых со следующих шагов: присоединение, снятие навязанной роли, открытое приглашение задать роль – «за чем именно ты пришел». При этом используются специфические техники: утрированное дублирование, провокации, озвучивание скрытого сообщения «Ты действительно считаешь себя безнадежным?» Авторы формируют диагностически смешанные молодежные группы, не включая в них созависимых, с которыми работают отдельно. Наркотическое влечение («тяга») воспринимается пациентами как единое целостное состояние, с которым, как с одержимостью, невозможно справиться. Поэтому столкновение с образом могущественного Змея-искусителя лишь обостряет ощущение собственной беспомощности пациента. Авторы действуют по принципу «разделяй и властвуй», включая в действие вспомогательные «Я», отражающие компоненты влечения: Мысли об употреблении, Мысли о несчастной жизни, Сосущий под ложечкой червяк, Дрожь и т.д. Протагонист выбирает, с кем из персонажей поговорить, кого обругать со стула, кого передвинуть, а кого и побить батогом – палкой из пенопласта. Работа с враждебными чувствами к близким людям у наркоманов затруднена из-за низкого уровня рефлексии и наличия страха перед магическим могуществом своих отрицательных переживаний. Терапевту следует предоставить себя участникам группы в качестве мишени как вербальной, так и физической агрессии (имеется в виду швыряние мягкого инвентаря). Вызывая на себя агрессию, терапевт обеспечивает обратную связь, проговаривая собственные чувства и предугадывая дальнейшее взаимодействие («Я должен отбиваться от тебя?»). В качестве сюжетов для психодрамы используются сказки Андерсена («Девочка, наступившая на хлеб», «Красные башмачки», «Ель», «Девочка со спичками», «Дочь болотного царя», «История одной матери»), Гауфа («Карлик Нос», «Маленький Мук»), Ш. Перро («Ослиная шкура»), братьев Гримм («Ганс и Гретель»), русские народные сказки («Гуси-лебеди», «Финист Ясный Сокол», «Колобок») и мифы о Парцефале, Психее, Персефоне, Аиде и Деметре, Тезее и Минотавре. Психоанализ остается единственной формой психотерапии, в которой могут быть проработаны глубокие регрессивные конфликты, лежащие в основе болезни. При этом необходимо учитывать низкую способность наркоманов переносить фрустрацию, постоянную угрозу рецидива и прекращения лечения. Пациент должен быть способен развить позитивный перенос и интроецировать аналитика в качестве «хорошего объекта». При этом контрперенос затруднен агрессией, порождаемой бесконечными и ненасытными оральными фантазиями, так что терапевт подвергается постоянной опасности дать слишком мало или слишком много. Терапевтический процесс направлен на осознание функции токсических объектов и связанных с ними фантазий, отказ от веры в то, что ПАВ являются самыми надежными и готовность заменить их аналитиком, а затем – значимыми другими. Следует постоянно выявлять, помогать больному осознавать и преодолевать саморазрушающие защиты, которые он использует для маскировки или отрицания собственной уязвимости. Из-за глубокого расстройства объектных отношений наркоманы чрезвычайно болезненно реагируют на прерывание лечения и тем более – на смену терапевта. Эту проблему, а также ряд других удается решить с помощью группового анализа. Экзистенциальная терапия наркоманов фокусирована на следующих проблемах: 1) осмысленность и бессмысленность существования, 2) жизнь и смерть, 3) человек и общество, 4) свобода и зависимость, воля и безволие. Используется тезис В. Франкла: «Удовольствие является побочным продуктом смысла и поэтому искание следует посвятить не поиску удовольствия, а поиску смысла». И. Ялом развивает эту мысль: «Смысл, как и удовольствие, должен преследоваться косвенно, а ощущение осмысленности и удовлетворенности является побочным продуктом вовлеченности». Формирование ответственности по Ялому происходит в групповой форме и включает принятие следующих убеждений. • Осознание того, что жизнь иногда устроена нечестно и несправедливо. • Осознание того, что в конечном счете не избежать какой-то части жизненных страданий и смерти. • Осознание того, что какова бы ни была близость с другими людьми, все равно я должен справиться с жизнью в одиночку. • Встреча с базовыми вопросами моей жизни и смерти, благодаря которой я могу теперь проживать свою жизнь более честно и меньше вовлекаться в тривиальности. • Осознание того, что я несу конечную ответственность за то, как я проживаю свою жизнь, независимо от того, сколько поддержки и руководства получаю от других. Терапия средой. В последние годы все чаще реабилитация осуществляется в небольших общинах, расположенных в сельской местности, нередко при монастырях. Здесь бывшие пациенты живут в течение многих месяцев и получают помощь в виде психотерапии, трудотерапии и духовного наставничества. Ч. Сиберг (2002) описывает работу реабилитационного центра для подростков-наркоманов, основанную на тренинге группового выживания и саморазвития в условиях дикой природы. Широкое распространение получили школьные программы формирования здорового образа жизни и жизненных навыков (Залыгина с соавт., 2004; Змановская, 2003; Максимова, 2000; Хажилина, 2002 и др.). Подобные программы по С.В. Березину и К.С. Лисецкому (2001) должны: 1) способствовать осознанию и усвоению детьми основных человеческих ценностей; 2) обучить детей методам решения жизненных проблем, преодоления стресса и снятия напряжения без применения ПАВ; 3) информировать детей об эмоциональных, физиологических, соматических и социальных последствиях употребления ПАВ; 4) формировать у детей психосоциальные и психогигиенические навыки принятия решений, эффективного общения, критического мышления, сопротивления негативному влиянию сверстников, управления эмоциями, в том числе – в состоянии стресса; 5) довести до сознания детей преимущества отказа от употребления ПАВ; 6) сформировать установку на ведение здорового образа жизни; 7) повысить самооценку детей. При работе с детьми и подростками наиболее эффективен подход, использующий групповую динамику и групповое давление, поскольку большинство подростков, потребляющих ПАВ, делают это вместе с друзьями. Групповая норма становится одним из факторов, удерживающих членов терапевтической группы от потребления ПАВ. Используются такие методы обучения, как работа в малых группах, «мозговой штурм», групповая дискуссия, ролевая игра, психодрама. Темы занятий: «Понятие о здоровом образе жизни», «Причины употребления табака и наркотиков», «Альтернативы употребления психоактивных веществ», «Давление рекламы алкоголя и табака», «Групповое давление», «Анализ поведения, связанного с употреблением ПАВ». Задачами групповой работы являются: а) расширение границ осознавания, исследование личностных ресурсов; б) повышение стрессоустойчивости, снижение тревожности; в) снижение внушаемости, повышение критичности; г) развитие навыков общения в условиях проблемных жизненных ситуаций; д) развитие навыков саморегуляции и структурирования времени; е) рефлексия особых состояний сознания; ж) снижение деструктивной конфликтности. Профилактическая программа Березина и Лисецкого включает 12 занятий: 1. Знакомство. Правила и принципы групповой работы. Упражнения: «Передел земли», «Кто я?», «Муха», «Хлопки по кругу», «Мяч». 2. Знакомство с миром собственных эмоций. Упражнение «Конфликт эмоций». 3. Знакомство с телом. Упражнения: «Слепец и поводырь», «Знакомство руками», «Броуновское движение», «Групповая скульптура», «Восковая палочка», «Доверяющее падение». 4. Работа с самооценкой. Упражнения: «Транспортное средство», «Что общего и различного», «Я и мое», «Работа с образами границ», «Чем я отличаюсь от других?», «Черное и белое», «Задачи с секундомером». 5. Развитие стрессоустойчивости. Упражнения: «Стаканчик», «Жизнь – смерть», «Автобиография за 45 секунд», «Эпитафия». 6. Работа с внушаемостью. Упражнения: «Фотография», Я не умру, потому что…», «Я умру, потому что…», «Я должен суметь сделать то, что я хочу», «Актуализация установок: я не умру, мир справедлив, мир прост», «Ролевая игра». 7. Снижение деструктивной конфликтности. Упражнения: «Остров», «Титаник», «Белая ворона», «Вакцина от СПИДа», «Конфликт рук», «Трансактные игры». 8. Тренинг коммуникативной компетентности. Упражнения: «Мафиози», «Разговор через стекло», «Кто знает, какой ты на самом деле?», «Попроси меня о…». 9. Трансовые переживания. Упражнения: «Синхронизация», «Откажись от…», «Диалог субличностей», «Образ вашей планеты», «Диалог с зеркалом», «Поговорите языком трехлетних детей». 10. Тренинг чувства юмора. Упражнения: «Сочини анекдот про себя», «Работа с образом чувства юмора». 11. Работа с конкретными личными проблемами. Зачем тебе твои проблемы? Надуманные проблемы. Наркотик выступает способом поиска перспектив. 12. Заключение. Закрепление навыков. Мотивация на развитие и содержательную жизнь без наркотиков. Авторы дают ведущему группы наркозависимых подростков следующие рекомендации: • Ведущий не Бог и не всезнайка. Он может чего-то не знать, чего-то не уметь, ошибаться. Это возможно, особенно в группах, состоящих из подростков, имеющих опыт употребления наркотиков. И не стоит стесняться того, что кто-то в группе понимает в каких-то вопросах лучше вас. Смелее признавайте свои ошибки, предлагайте подумать вместе, спрашивайте совета группы, прислушивайтесь к мнению участников, пытайтесь уточнить какой-то вопрос к следующему заданию и т.д. • Стремитесь к постоянному получению обратной связи от учащихся. Спрашивайте, что было интересно, что они хотели бы обсудить подробнее, что им понравилось, что не понравилось и т.д. • Активнее прибегайте к жестам, используйте прикосновения: телесный контакт – это то, к чему стремятся подростки, но чего еще боятся. • Не бойтесь поддерживать или, наоборот, не поддерживать участников. Самое главное – не поддавайтесь соблазну поиграть в их игры: вы рискуете проиграть, а кроме того, сделать все, чтобы помешать себе и участнику личностно развиваться. • Выполняйте все групповые нормы, ведь вы – такой же участник, как и все остальные, единственное, что отличает вас от них, – примерное планирование того, что будет происходить дальше. И.И. Хажилина (2002) приводит программу копинг-профилактики, ориентированную на старшеклассников, которая проводится два раза в неделю в течение учебного года и рассчитана на 14 занятий. Психопрофилактическая модель интегрирует элементы когнитивно-поведенческого, психодинамического и экзистенциально-гуманистического направлений. Основной задачей является формирование навыков совладания (копинга) с проблемными стрессовыми ситуациями. Темы занятий: 1. Мотивация подростков на формирование здорового образа жизни без употребления ПАВ. 2. Знакомство с личностными особенностями. Целостная структура личности. Личность и характер. Сходства и различия. 3. Эмоции и чувства, способы выражения эмоций. Навыки эмоционального контроля. 4. «Я-концепция», самооценка. Отношение к себе. Самоэффективность. 5. Понятие зависимости. Зависимость – иллюзорный способ ухода от решения проблем. Причины возникновения зависимости. 6. Стресс и жизненные трудности. Стресс-преодолевающее поведение. Разрешение проблем. Эффективные и неэффективные способы совладания со стрессом. 7. Стрес- и проблемопреодолевающее поведение. Способы самопомощи в преодолении стрессов и решении проблем. 8. Общение. Особенности взаимодействия с окружающими. Разрешение конфликтных ситуаций. 9. Модели общения. Формирование умения принимать и оказывать поддержку. 10. Проблемы взаимоотношений между полами. Дружба и любовь. Возможные конфликты и проблемы. 11. Здоровая и дисфункциональная семья. Зависимость от ПАВ в семье. Семья, в которой я живу. Моя будущая семья. 12. Зависимость и созависимость. Развитие зависимости от ПАВ и выздоровление. 13. Границы личности. Групповое давление и умение отстаивать собственную позицию. 14. Понятие морали и нравственности, смысла жизни и личностных ценностей. Постановка ближайших жизненных целей. Психообразовательная программа предусматривает также занятия с родителями подростков. На 1-м занятии родители знакомятся с содержанием программы, социальными проблемами, связанных со злоупотреблением ПАВ и с факторами риска, способствующими приобщению детей к их употреблению. 2-е занятие посвящено обсуждению причин употребления ПАВ детьми и роли родителей в формировании у детей здорового стиля жизни. На 3-м занятии родители присутствуют в качестве зрителей, а дети, завершающие свое обучение по программе, показывают им рисунки и плакаты, посвященные здоровому образу жизни, а также ролевые игры, моделирующие приемы отказа от употребления ПАВ. Е.В. Змановская (2003) приводит примерную тематику групповых занятий с родителями по программе «Эффективное взаимодействие с зависимым подростком». Установочное занятие. Общая характеристика наркотических веществ. Признаки употребления наркотиков. Характеристика наркозависимого поведения: особенности, причины. Мотивации, условия. Мифы (иллюзии), связанные с наркозависимым поведением и мешающие его преодолению. Роль семьи в происхождении и поддержании наркозависимого поведения. Феномен созависимости и способы его преодоления. Как вести себя с наркозависимым членом семьи. Лечение сопутствующих заболеваний. Оказание помощи в угрожающих ситуациях. Как побудить обратиться за помощью (на лечение, реабилитацию). Формы лечения и реабилитации. Поддержка ремиссии, профилактика срывов. Предупреждение наркозависимого поведения. Специальные стратегии воздействия на распространение и употребление наркотиков. Современная наркоситуация в России и государственная политика в наркосфере. Роль семьи в борьбе с наркоманией как общественным явлением. В ходе занятий родители научаются: 1) понимать проблему и выявлять потенциальные стрессоры, которые могут ее индуцировать или обострять; 2) определять, какие именно взаимодействия в семье служат источником стресса; 3) разрабатывать стратегии совладания со стрессом и 4) принимать проблему. Образовательные методы профилактики эффективны для подростков, которые не имеют серьезной личностной патологии и пока что просто экспериментируют с ПАВ. Для тех, чья алкоголизация или наркотизация является проявлением личностной и социальной неприспособленности, необходима психотерапия, направленная на устранение механизмов саморазрушения и обучение навыкам самоконтроля и самоутверждения. А. Гребенюк (1999) систематизировал психологические феномены, затрудняющие психотерапию аддиктов: диссимуляция (сокрытие или отрицание болезни), тотемическое мышление (наделение ПАВ и врача магической силой), диссоциация, опасное любопытство, кривая логика (оправдывающая потребление ПАВ), синестезия (синтез ощущений и эмоций, образов и мыслей, связанных с состоянием опьянения), извращенное понимание других. В соответствии с приведенными феноменами автор строит свою терапевтическую программу на следующих принципах: • а) осознание психического образа опьянения; • б) формирование полярных личностных конструктов «трезвость – опьянение»; • в) коррекция пространственно-временных отношений индивидуального сознания, • г) укрепление мотива трезвого образа жизни в качестве смыслообразующего. Программа включает индивидуальную, семейную и групповую формы психотерапии и осуществляется поэтапно. 1. Подготовительный этап: сеанс рациональной терапии с участием пациентов и членов их семей. Специалист рассказывает о клинике, течении и патогенезе химической зависимости. При преобладании у больного синестезического образного мышления ему рекомендуют курс условно-рефлекторной терапии. В конце этапа с больным и его родственниками заключают индивидуальный терапевтический договор. 2. Этап ролевых игр. • «Шахматная доска». Больной играет роль шахматного короля, который попал в трудное положение. Он обозначает своих значимых других шахматными фигурами и просит их о помощи. • «Волшебная лавка» позволяет больному и членам его семьи осознать свои роли и потребности в патологических взаимодействиях, включающих потребление ПАВ. Психолог раскладывает на столе карточки, на которых написаны позитивные черты характера и ценности. «Покупатель» обменивает на них свои качества. • «Запретный плод». Группа усаживается в круг, терапевт бросает на середину бумажку и запрещает ее поднимать. Затем терапевт вместе с группой начинает уговаривать каждого по очереди поднять бумажку, ассоциируя ее с ПАВ и подражая собутыльнику или продавцу наркотика. Если больной поднимает бумажку, терапевт лишает его Воли, роль которой начинает играть дублер. Игра повторяется, дублер вслух отказывается поддаться уговорам. В заключение все члены группы принимают обязательство отказаться от роли безвольного человека. • «Барьеры» представлены двумя наборами карточек. Первый набор включает типичные ситуации, вызывающие срыв у больного в ремиссии. Второй набор описывает поведение значимых других, которое может спровоцировать такой срыв. Терапевт вначале обсуждает с больным его реакции на провоцирующие ситуации в будущем, затем с членами семьи – ситуации, в которых они могут подталкивать больного к срыву (например, отказ жены давать мужу карманные деньги). 3. Завершающий этап проводится в форме индивидуальной терапии. Преодолевается тотемическое отношение больного к психическому образу опьянения. С этой целью применяется нейролингвистическое программирование. Для создания положительной терапевтической перспективы используется техника психорисунка. Больной рисует две серии последовательных картин своей будущей жизни, начиная от сегодняшнего дня: пьяной и трезвой. Первая серия рисунков размещается под углом вниз, вторая – вверх.  Афганская компания объявила о поступлении в продажу новой модели LSD-телевизоров: никакого кинескопа, никакого интерфейса – вы просто принимаете белый порошок и смотрите, что хотите! Психологическая зависимость Лица, составляющие ближайшее окружение химически зависимых, как правило, страдают созависимостью, что, в частности, затрудняет своевременное начало лечения. Вернон Джонсон (2000) разработал метод «прямого вмешательства», предполагающий конфронтацию с больным алкоголизмом с помощью его ближайшего окружения и включающий семь этапов. 1. Инициатор терапии избавляется от чувства вины за «вынесение сора из избы» и от страха перед реакцией больного; сообщает терапевту о клинике заболевания, его медицинских, психологических и социальных последствиях; помогает терапевту составить список потенциальных участников «коллектива вмешательства» и затем просит их о сотрудничестве. 2. Терапевт организует встречу коллектива, рассказывает о природе алкоголизма, анозогнозии, подчеркивает, что больной не будет искать помощи и не сможет самостоятельно бросить пить, предсказывает его будущее, объясняет необходимость коллективного вмешательства. 3. Проблема «Как мы можем изменить алкоголика?» заменяется на «Как мы можем изменить себя и свои отношения с пациентом, чтобы мы были довольны им?». 4. Участники команды сообща отреагируют накопившиеся негативные чувства к пациенту, перерабатывают свои переживания и готовятся пойти на риск конфронтации. 5. Каждый член команды составляет свой список алкогольных эксцессов, свидетелем которых он был и из-за которых у больного возникали проблемы; участники обмениваются своими списками и обсуждают их. Терапевт помогает сформулировать высказывания, входящие в список, таким образом, чтобы они содержали: • точное описание событий и поведения больного; • отношение к употреблению алкоголя; • выражение собственных чувств по этому поводу; • выражение пожеланий или положительного отношения к больному. 6. Выбор альтернатив: выбираются лечебные учреждения или общества АА (Анонимных Алкоголиков), которые будут предложены больному. Намечается время вмешательства (когда у больного возникает очередная кризисная ситуация) и место (нейтральное, в присутствии терапевта). 7. Этап непосредственного терапевтического вмешательства. Больной приглашается на встречу, члены «коллектива вмешательства» зачитывают друг за другом свои списки и сталкивают больного с его реальностью Под влиянием массы фактов, единодушного выражения озабоченности и симпатии больной соглашается с требованиями немедленно включиться в предлагаемое антиалкогольное лечение, выбрав из нескольких наиболее устраивающий его вариант. Во время предварительной подготовки терапевт следит, чтобы участники команды не допускали обычных ошибок. Они сводятся к следующим: 1) говорить за другого и о том, чего сам не видел; 3) навязывать свое мнение, а не искать истину; 4) перемешивать факты и комментарии, домыслы и подтасовки; 5) шантажировать угрозами, которые не собираются реализовать. Т.Г. Рыбакова (2002) отмечает у жен А-зависимых склонность к эмоциональной неустойчивости, несовпадение вербальных и невербальных компонентов отношения к мужу. Так, на вербальном уровне жена воспринимает трезвого мужа как не обращающего на нее внимания и характеризует его как скучного и слабого, На эмоциональном уровне она воспринимает его выпившего как сильного, неожиданного, яркого, сексуально привлекательного мужчину. В период терапевтической ремиссии жена, привыкнув единолично решать все семейные проблемы, не решается делить их с мужем. Он, в свою очередь, занят в основном реабилитацией по месту работы, ограничивается минимумом обязанностей перед семьей, что вызывает недовольство жены. В результате в семье нарастает эмоциональное напряжение, приводящее к оживлению влечения к алкоголю. Разработанная автором программа семейной терапии для больных алкоголизмом сочетает принципы личностно-ориентированной и когнитивно-поведенческой психотерапии и предусматривает последовательное решение следующих задач: 1) семейная диагностика; 2) формирование готовности к сотрудничеству с врачом и привлечение к лечению больного членов его семьи; 3) повышение информированности семьи по проблеме алкоголизма, выработка правильных представлений о болезни; 4) разрешение конфликта, связанного с пьянством, и формирование установки больного на трезвость; 5) коррекция ролевых отношений, лечение невротических расстройств и созависимости у членов семьи; 6) обучение членов семьи адекватным способам реагирования и поведения; 7) разрешение текущих семейных конфликтов и закрепление установки больного на трезвость в ремиссии; 8) реконструкция всех дисфункциональных семейных отношений. Групповые занятия с женами пациентов проводятся параллельно с групповой терапией больных в течение 1,5-3 месяцев еженедельно по вечерам. Основным методом работы является свободная дискуссия на темы алкоголизма как болезни, предвестников рецидива и т.п. На этапе стабилизации ремиссии пациенты и их жены объединяются в группы супружеских пар для разрешения конфликтов, вызванных пьянством. Первые три месяца группы занимаются 1 раз в неделю, затем – 2 раза в месяц, а через 6–9 мес. – 1 раз в месяц. Занятия группы начинаются с самоотчетов, при этом учитывается как отношение больных к своей болезни и поддерживающей терапии, так и проблемы формирования новых взаимоотношений в семье. Особое внимание обращается на способность супругов чувствовать душевное состояние друг друга, на умение поставить себя на место супруга в трудных ситуациях. С этой целью применяются различные невербальные методики, ролевые игры, позволяющие выявить возникающие у членов группы проблемы и найти способы их решения. Разыгрываются типичные трудные ситуации: встреча гостей, встреча с бывшими собутыльниками, позднее возращение домой и т.п. Обмен разыгрываемыми ролями между супругами приводит к росту эмпатии и к пониманию мотивов поведения друг друга. На более отдаленных этапах существования группы включаются элементы клубной работы: организация совместного досуга, обсуждение кинофильмов и книг, совместное проведение отпусков. П. Рейли использует образовательный подход для обучения членов семьи распознаванию ранних признаков рецидива. Родственники приглашаются на занятия вместе с больными, прекратившими алкоголизацию. Члены группы учатся распознавать депрессию, переживания гнева и одиночества в качестве пусковых факторов. Затем группа разбивается на подгруппы, в которых прорабатываются новые подходы к решению проблем, связанных с воздержанием. В. Д. Москаленко (2002), применяет программу преодоления созависимости, которая включает в себя компоненты образования по актуальным проблемам, коммуникативный тренинг, индивидуальную, супружескую и групповую терапию, посещение групп Ал-Анон и Нар-Анон. Кит Уилсон и Элейн Голдман используют для лечения созависимых психодраму. Предварительная задача – растопить лед недоверия, свойственный таким больным. Для ее решения применяются вначале простые методы: групповое расслабление, глубокое дыхание, сосредоточенность на своих ощущениях с закрытыми глазами. Затем ведущий задает каждому вопросы о важных людях и событиях в его жизни, важнейших чертах его личности и ведущих интересах и т.п., причем ведущий делится и собственными ответами на эти вопросы. Далее участники проделывают парные упражнения на повышение доверия, например, «Слепой и поводырь». Партнеры обмениваются ролями и затем все делятся своими впечатлениями. На первом этапе работы достигается осознание роли алкоголя в семье. Каждый участник составляет из членов группы две социограммы: родительской и собственной семьи. Это позволяет ему воочию увидеть влияние поведения алкоголика в родительской семье на собственную семейную жизнь. Не менее важно, что при этом разрывается заговор молчания об алкоголизме в семье родителей. Наступает время работы с чувствами – горем по поводу неоплаканных утрат, невысказанных обид и т.п. Используется техника «пустого стула», на который усаживается родитель-алкоголик, чтобы завершить «неоконченный разговор» со Значимым Другим. Аналогичная техника – «ненаписанное письмо». На второй стадии терапии проводится работа с базовыми проблемами: способы поведения, усвоенные в детстве и ставшие проблемой во взрослой жизни; отношение к ПАВ; темы доверия, зависимости и контроля; проблемы близости и сексуальности; вопросы построения границ. Применяются техники классической психодрамы. Третья стадия посвящена проработке достигнутых инсайтов, в ней широко используется ролевой тренинг. При репетиции нового поведения с членами семьи эффективен прием «Зеркало», позволяющий больному увидеть, как он сам невольно провоцирует нежелательную реакцию своим привычным поведением. Для освобождения «затюканного внутреннего Ребенка» помогают упражнения на спонтанность и разыгрывание историй с принятием на себя ролей, не характерных в обычной жизни. В заключительной фазе терапии участники начинают принимать на себя ответственность за собственные решения, обязательства и личностный рост, строят планы на будущее. Используется техника «Волшебная лавка», в которой члены группы могут приобрести нужные для изменения своей жизни качества в обмен на специфические черты созависимых: страх, гнев, безнадежность, отсутствие доверия. Д. Беренсон в тех случаях, когда описанный выше метод конфронтации Вернона Джонсона оказывается неэффективным, и больной отказывается от лечения, рекомендует следующую стратегию: • урегулирование семейной системы через объяснение проблем и обучение семьи приемам преодоления негативных чувств; • участие родственников в группе Ал-Анон; • супругу больного предлагается сделать выбор: 1) сохранить свое поведение, 2) отдалиться эмоционально, 3) отделиться. При выборе второго варианта супруга учат не критиковать употребляющего алкоголь, принять ситуацию, как она есть, жить с больным и быть ответственным за собственные реакции на его поведение. При лечении игроголика для изоляции от привычного окружения целесообразна его госпитализация на 2-3 месяца, во время которой обычно применяется литий для купирования сопутствующего депрессивного синдрома, а также начинается психодинамическая терапия. Используется также имажинативная (лат. imago – образ) десенситизация, когда больной представляет себя способным воздержаться от игры в различных, все более провоцирующих ситуациях. Пациенту также дают парадоксальное предписание играть в соответствии со строгим режимом, разработанным терапевтом. Эффективна групповая психотерапия, направленная на работу с образами и эмоциями, а также с проблемами общения, поскольку аддикты обычно испытывают значительные затруднения в этих сферах. Эффективным является участие в группе взаимопомощи Анонимные Игроки, работающей по принципу Анонимных Алкоголиков. Используются публичные признания, групповое давление и пример бывших пациентов, бросивших игру. Р.Л. Кастер, 2002 начинает терапию с 2–3-недельного курса интенсивной поддерживающей терапии, направленной на преодоление фазы разочарования. Затем с пациентом и его семьей заключают контракт, согласно которому он обязуется сделать все возможное для избежания срыва. Проводится групповая терапия, фокусированная на коррекции манипулятивного поведения и выработку мотивации к участию в сообществе «Анонимных игроков», с помощью которого пациент решает свои финансовые и семейные проблемы. И.С. Павлов (2003) предлагает в работе с патологическими игроками учитывать следующие терапевтические мишени. • Навязчивые мысли об игре, влечение к атмосфере игры. При неудовлетворении этих влечений возникает чувство дискомфорта, внутреннего напряжения • Перевод с помощью игры субдепрессии в радость или злость на себя или ситуацию, чтобы оживить себя в ситуации риска, разрядиться, получить причину плохого настроения: не везет в игре. • Сверхценная идея быстро и легко обогатиться. • Реализация фактора веры, надежды на выигрыш. • Авторитетная группа, разделяющая взгляды на риск, надежду и мифы о выигрыше. • Перенос значимой жизнедеятельности в атмосферу игры, неопределенности исхода, риска, с появлением чувства насыщенности и значимости бытия. А. Щербаков с соавт. (2003) описывают четыре этапа драматерапии гемблинга. 1. Создание личного мифа о собственном болезненном состоянии, с обозначением Провокатора и Судьбы. 2. Работа с генограммой, т.е. интрапсихическое дистанцирование от семейного наследия. 3. Разыгрывание истории о собственном Большом марафоне (один из 5 миллионов сперматозоидов побеждает в гонке за жизнь). 4. Проработка раннего детского опыта и сегодняшних проблем. К распространенным в настоящее время нехимическим зависимостям относится также религиозный фанатизм. Окончательно освободиться от влияния секты можно только с помощью специально созданной команды близких и друзей аддикта, которые общими усилиями могут вернуть его к прежней жизни. Ядро команды составляют родные, близкие и друзья. В команду включаются также люди, с которыми адепт культа был связан до своего вступления в секту, другие семьи с аналогичными проблемами, бывшие члены секты. Подготовить такую команду для терапевтического вмешательства может семейный терапевт. Многих потенциальных членов команды обычно приходится убеждать в наличии проблемы. У таких людей, использующих защиту отрицанием, необходимо спрашивать: «Какие вам нужны доказательства, чтобы убедиться в существовании проблемы?» и предоставлять соответствующую информацию. Часто члены команды нуждаются в опровержении ошибочных представлений, мешающих эффективной работе команды. Стивен Хассен перечисляет 10 подобных заблуждений: «Никакого контроля сознания не существует», «Любое влияние является контролем сознания», «Ведь он по-своему счастлив!», «Нельзя вмешиваться в жизнь взрослого человека», «Он имеет право верить, во что хочет», «Он достаточно умен и разберется сам», «Он так слаб, что ищет руководства», «Уж лучше секта, чем его прежняя жизнь», «Он уйдет сам, когда будет готов», «Мы потеряли надежду». Дэвид Бернс описывает когнитивные стереотипы членов команды, которые приходится преодолевать в ходе терапии. Абсолютизация прошлого опыта: он никогда не слушал моих советов, не послушает и сейчас. Сверхобобщение: в прошлый раз мы поссорились, он всегда ненавидел меня. Наклеивание ярлыков: да ты просто зомби! Самообвинение: это моя вина, что он в культе. Отрицание: никто его не контролирует, просто он сейчас в растерянности. Рационализация: если бы не секта, она была бы сейчас среди своих наркоманов. Негативная фильтрация: мы чудесно провели вчерашний день, но он все равно вернулся в секту, это полный провал. Поляризация: он так усердно трудится в своей секте, хотя все равно ничего не добьется. Персонализация (предположение, что все происходящее имеет отношение к вам): я оставила для него три сообщения, а он все равно не позвонил; должно быть, он знает, что я обратилась к консультанту. Чтение мыслей: конечно, ты расстроился, что я не предупредила тебя прежде, чем что-то делать. Ошибки контроля: я выбью из него эту дурь! (или наоборот: мои попытки безрезультатны). Эмоциональная аргументация: я так чувствую, что любой, кто верит в эту чушь, просто слабак.  Из казино выходят двое мужчин. Один в плавках, другой раздет. • Тебе хорошо, – обращается голый игрок к товарищу, – умеешь вовремя остановиться! Соматические расстройства Объектом групповой психотерапии соматически больных являются психологические факторы патогенеза заболевания: • интрапсихический конфликт; • механизмы психологической защиты; • «внутренняя картина болезни», в том числе патологическая реакция личности на заболевание; • система значимых отношений больного, включая нарушенные в результате заболевания социальные связи пациента. Е. Лонерган (1982) указывает на особенности групповой психотерапии больных с грубой соматической патологией, для которых характерны уход в себя, углубленная фиксация на собственных переживаниях. Когда такие больные впервые собираются для проведения групповой психотерапии, они проводят значительное время в так называемой нарциссической фазе группового развития, которую автор называет прегруппой. Прегруппа имеет две стадии: стадия «параллельных» разговоров, завершающаяся признанием членами группы существования друг друга, и стадия, в которой члены группы используют друг друга и группу в целом для удовлетворения собственных нарциссических потребностей. Прегруппа входит в «фазу доверия», когда ее члены осознают, что окружающие не являются бессознательным продолжением их собственного «Я», не присутствуют с целью удовлетворения их нарциссических нужд, а представляют собой людей, имеющих собственные запросы, способных обидеться и с которыми поэтому надо считаться. В это время прегруппа перерастает в группу, ее члены начинают реагировать друг на друга не только в собственных интересах, чувствуя при этом, что они находятся в безопасной обстановке, могут доверять друг другу и оказывать взаимную поддержку. Чтобы участники быстрее осознали, что слушать так же важно, как говорить, психотерапевт использует специальное подкрепление эффективного выслушивания. Он также помогает больным обрести взаимосвязи между их внутренним миром и внешними обстоятельствами, на которые он выводит их конкретной, простой вербальной стимуляцией. Гюнтер Аммон (2000) разработал психоаналитическую групповую терапию соматических больных. Мишенями терапии являются: нарциссический дефицит как реакция на задержанное и искалеченное в раннем детстве развитие «Я»; деформированная потребность в автономии и идентичности вследствие патогенной динамики симбиоза с матерью; недифференцированные и неотграниченные психические структуры «Я», обусловливающие архаически незащищенный страх расставания и уничтожения; ранний дефицит опыта и несформировавшаяся способность к его приобретению и усвоению более успешных и гибких форм защиты от травмирующих переживаний; несформированность функционально эффективной границы «Я», обусловливающая отщепленное психосоматическое симптоматическое поведение, заменяющее или защищающее такую границу «Я»; конфликт идентичности, проявляющийся в деструктивной агрессивности. Вначале терапевтическая группа символизирует для больных мир первобытной общины, позволяет участникам регрессировать до первых этапов развития «Я», предоставляет поле для экспериментирования с социальными ролями, развития конструктивной агрессии и креативности. Группа одновременно выступает как реальный и символический объект, на который проецируются осознаваемые и неосознаваемые, здоровые и больные аспекты личностей участников. Она выполняет для них функции хорошей и злой матери раннего детства, обнажая глубокую амбивалентность объектных отношений пациентов. В то же время каждый из них служит котерапевтом для другого, отражая его эмоциональные переживания и позволяя их корректировать в обход психосоматических защит. У пациентов формируется также семейный перенос на группу, которая становится сценой бессознательных эдиповых конфликтов и их динамики. Аммон предупреждает об опасности психотической дезинтеграции после устранения соматического симптома из-за структурного дефицита в границе «Я» пациента («дыры в «Я»). Поэтому соматический симптом, нужный пациенту для поддержания архаической интеграции и функциональных способностей «Я», не должен становиться прямой терапевтической мишенью. Аналитику следует прямо говорить с пациентом о его страхах, деструктивной агрессии, потребностях и фрустрациях. Внимание необходимо сосредоточить на ранних психотравмах и связанной с ними деструктивно деформированной потребности в автономии и идентичности. Психоаналитику в группе психосоматических пациентов следует активно обращаться к участникам, сочетать прямую конфронтацию и провокацию с активным проявлением эмпатии. Такой подход позволяет пациентам с алекситимией выразить свои чувства и узнать о них. Развитие группового невротического переноса требует его последовательного анализа и проработки совместно с группой по мере возникновения конфликтов между терапевтом и группой. О.В. Немиринский (1997) рассматривает телесный симптом как превращенную форму контакта, который был ретрофлесирован и отчужден путем проекции потребности на определенный орган тела. На уровне телесных процессов обычно существует контрсимптом, позволяющий избегать манифестации симптома и удерживать его в более или менее застывшем виде. Диалог симптоматических и контрсимптоматических ощущений может быть прямо соотнесен с той психологической ситуацией, с тем типом взаимодействия с окружающим миром, который является пусковым для данного симптома. Гештальттерапия протекает в четыре этапа. 1-м шагом является превращение частичной проекции в тотальную путем идентификации с больным органом. При этом происходит переживание проецируемых качеств, желаний, чувств. 2-й этап – частичного обращения ретрофлексии – посвящен реконструкции личного контекста взаимоотношений. Дождавшись фразы «сценарного» характера или эмоционального всплеска, терапевт спрашивает: «Кому обращены эти чувства?» С появившейся фигурой из личного опыта работают в технике двух стульев. На 3-й стадии – ассимиляции проекции пациент принимает ответственность за переживание того или иного желания или чувства, которое приписывалось органу или другому лицу. На этой стадии восстанавливается исходное переживание, которое блокируется симптомом и одновременно искаженно, трансформировано выражается с помощью этого симптома. 4-й этап – полного обращения ретрофлексии, связан с тестированием устойчивости обретенной ответственности (например, в реальных взаимодействиях с участниками гештальт-группы). В.В. Соложенкин (1992) разработал систему личностно-средового воздействия (ЛСВ), состоящую из четырех элементов: «реальные» личность и среда («реальное» ЛСВ), «идеальные» личность и среда («идеальное» ЛСВ). Личностно-средовое взаимодействие понимается как адаптационный процесс, притекающий на трех уровнях: социальном, интрапсихическом и биологическом. Основными регуляторами ЛСВ являются: контроль, открытость – закрытость, проекция – интроекция и механизмы психологической адаптации, которые в условиях патологии направлены на удержание ригидных, дезадаптивных форм функционирования этих регуляторных механизмов. При необходимости добавляются различные метолы психофизической саморегуляции (аутотренинг, нервно-мышечная релаксация и др.). Динамика психотерапевтического процесса включает: 1) диагностику различных форм обращения за помощью и заключение психотерапевтического контракта на базе принятия данных форм обращения за помощью как основного вида взаимодействия психотерапевта и больного; 2) принятие модели ЛСВ пациента с сохранением права психотерапевта на предъявление других моделей, ведущих, на его взгляд, к оптимизации ЛСВ данного пациента; 3) восстановление нарушенных элементов ЛСВ (таких как аутокоммуникация – психическая и телесная, коммуникация со средой); 4) принятие больным альтернативных видов ЛСВ и перестройка аутокоммуникации, что делает возможным изменение контракта; основными мишенями психотерапии становятся регуляторные механизмы ЛСВ и механизмы психической адаптации. Предметом психотерапевтического взаимодействия становится содержание психических механизмов типов взаимодействия с болезнью и основных механизмов психической адаптации. «Мишени» Техники 1-й этап. Дисгармоничный контроль над средой. Средовая коммуникация. Дисгармония самоконтроля. Освоение адекватной коммуникации «Эхо», «Нарисованный диалог», конструктивный спор); тренинг сенситивности; техники группового общения («Портрет инопланетянина», «Тренинг социальной чувствительности») и др. Техники на самораскрытие («Тур информации о себе», «Кто ты», «Кто кого знает», «Вопросник самораскрытия»); психодрама, ролевые игры, групповые дискуссии, психогимнастика. 2-й этап. Представления о значимости психологических факторов. Групповая дискуссия, проективный рисунок. 3-й этап. Психологический образ «Я», рефлексия, алекситимия. Психодрама; самораскрытие («Имя прилагательное», «Семейные фотографии»); эмоциональное самовыражение («Молекулы», «Этюды соприкосновения и экспрессии»), психопантомима, эмоциональные реакции и вовлеченность. 4-й этап. Открытость – закрытость. Корригируется в процессе групповой динамики. 5-й этап. Нормативность. Групповая дискуссия, психодрама («Место под солнцем», «Путевка в санаторий», «Запретный плод» и т.п. Когнитивно-динамическая терапия больных с соматоформными расстройствами по А.Б. Холмогоровой и Н.Г. Гаранян (1996) преследует следующие цели: 1) тренировка способности распознавания, дифференциации и понимания эмоций и сопровождающих их когнитивных процессов; 2) психодинамическая проработка жизненного и семейного контекста проблем; 3) психодинамическая проработка межличностных затруднений. Работа с эмоциями включает 3 этапа. На 1-м этапе больных информируют о связи между эмоциями и физиологическими состояниями; об общих закономерностях эмоциональной жизни; о последствиях нарушения эмоциональной психогигиены для психического и физического здоровья. Представляют метод групповой психотерапии, создают атмосферу доверия и открытости, устанавливают рабочий альянс. 2-й этап посвящен тренингу осознания и выражения чувств. В это время решаются следующие задачи. Осознание трудностей понимания и выражения чувств как проблемы. Изменение негативной установки по отношению к эмоциям. Расширение эмоционального словаря. Развитие навыков маркировки эмоциональных состояний. Фокусировка внимания на модусе переживаний. Развитие навыков дифференциации отдельных эмоций в гамме чувств. Обучение обратной связи. Диагностика способов сопротивления, реакций переноса и групповых тем. На 3-м этапе проводится тренинг управления эмоциями. Больным представляют когнитивные модели соматизированных, депрессивных и тревожных реакций, когнитивную и психодинамическую модель совладания. Создают «копилки» проблемных ситуаций, отрабатывают навыки когнитивного совладания. Помогают сформулировать неадаптивные базисные убеждения. Осуществляется маркировка сопротивления, реакций переноса и групповых тем, поощряются выражение и отреагирование негативных эмоций. Проработка жизненного контекста и межличностных отношений проводится в процессе следующих трех этапов. На 4-м этапе происходит дальнейшее исследование базисных убеждений. Продолжается работа с сопротивлением и групповыми темами, отношениями, выборами, реакциями переноса. Активно используется обратная связь, сравнение собственной позиции с позициями других членов группы. 5-й этап посвящен анализу и проработке семейного конфликта. Исследуются источники базисных убеждений. Анализируется семейный контекст (роли, правила, стрессогенные события и т.д.) в трех поколениях Выявляются родительское программирование, требования и ожидания, семейные мифы и ценности. Выявляются и прорабатываются обсуждаются реакции переноса, детский психотравмирующий опыт и отреагирование. На 6-м этапе проводится анализ последствий, вытекающих из базисных убеждений для жизни и отношений с людьми. Происходит переформулирование базисных убеждений. Составляют индивидуальные «копилки» проблем, переформулированных в терминах внутренней жизни, и списки ресурсов. Увязывают актуальные проблемы с более широким жизненным контекстом и прорабатывают личные проблемы. На этом, заключительном этапе, соматические жалобы заменяются на психологические проблемы. Вместо «У меня дрожь и сердцебиение» – «Мне трудно доверять людям», взамен «Я чувствую физическое истощение» – «Меня губят чрезмерно высокие требования к себе, парализующие мою активность» и т.п. Терапевтический процесс движется в следующем направлении: • от смутных, неясных, диффузных чувствований к дифференцированным, осознанным эмоциям; • от жизни «вовне» к дифференцированному и автономному внутреннему миру; • от закрытой безэмоциональной коммуникации к открытому проявлению чувств и самораскрытию; • от когнитивной простоты в видении себя, людей и мира к когнитивной сложности; • от ориентировки на внешние социальные стандарты к внутренним ориентирам: собственным чувствам, потребностям и возможностям; • от видения мира и взаимоотношений между людьми как устроенных иерархически (по принципу «над» – «под») к ощущению ценности и уникальности другого, независимо от его места в социальной или любой другой иерархии. Н.Д. Семенова (1993) описывает основные принципы групповой психологической коррекции алекситимии. На первом этапе работы используются приемы релаксации: аутогенная тренировка, музыкотерапия, психогимнастика. При этом развивается способность осознавать и проговаривать чувства по принципу «здесь и теперь». На втором этапе терапии разблокированию чувств способствует опора на невербальные способы общения. На третьем, заключительном этапе терапии с помощью специальных приемов актуализируются, развертываются и вербализуются скрытые внутренние диалоги. О.Ф. Макарова (2001) разработала программу преодоления алекситимии у детей, включающую следующие приемы индивидуальной и групповой терапии. • Знакомство с эмоциями, их градация. • Проигрывание всем телом или его частями различных эмоций поочередно одним из участников с последующим их угадыванием другими членами группы. • Шкалирование телесных ощущений с помощью цвета и температуры. • Ассоциация отдельных эмоций с различными звуками, в том числе – со звуками музыкальных инструментов. • Невербальные диалоги различного содержания при помощи жестов, музыкальных инструментов, игрушек и других предметов. • Передача различных предметов и «эмоций» по кругу с последующим проговариванием ощущений. • Рисование актуальных телесных ощущений, настроения участников с последующим обсуждением возникающих ассоциаций и возможным дополнением рисунков новыми элементами другими участниками. • Психоскульптурирование. Участник описывает неприятную ситуацию, фиксируя свои эмоции и ощущения. Выбирает исполнителей каждого состояния, дает им инструкции и проигрывает с ними травмирующую ситуацию. Обсуждение направлено на обмен впечатлениями, мыслями, чувствами, переживаниями. Ю.С. Шевченко (2002) разработал методику онтогенетически ориентированной интенсивно-экспрессивной психотерапии и психокоррекции (ИНТЭКС), которая представляет собой 9-дневный цикл эмоционально-стрессового воздействия на группу больных и их родителей. Важная роль в программе лечения отводится групповой психотерапии. Методика основана на следующих принципах: 1. Привлечение к психотерапевтическому процессу всей семьи и обязательное активное участие в групповых занятиях как минимум одного ближайшего родственника. Использование игр «Родительские профессии», «Домашняя бухгалтерия», «Семейный герб», «Родительский массаж», «Материнский гипноз». 2. Системный подход к проблемам пациента и его семьи. Обучение родителей основам трансактного анализа, формирование творческого подхода к воспитанию, приемы «10 лет спустя», «знаки Зодиака», дискуссии на «родительском педсовете», обучение бихевиоральному моделированию поведения, а также «разделению проблем и передаче ответственности», помощь в решении индивидуальных психологических, психиатрических и психосоматических проблем родителей. 3. Сочетание группового характера лечебного процесса с индивидуализацией его задач в соответствии с клинической, социально-психологической и педагогической диагностикой каждого пациента. Прицельное распределение ролей в «говорящей пантомиме», рассказ смешного случая из жизни, индивидуальная «маска страха», персональная «лестница проблем». 4. Равноправие и партнерство всех участников группы независимо от возраста в единый, гуманистически направленный коллектив. Работа в общем круге, мозговой штурм в деловой игре, обмен советами. 5. Постоянная обратная связь котерапевтов и членов группы в форме дискуссий, диалогов и ежедневных письменных отчетов. Прием «письмо к другу», называние своих чувств в процессе разыгрывания типичных конфликтных ситуаций, обсуждение того, чему научился. 6. Взаимопроникновение лечебных, воспитательных, обучающих и рефлексивно-аналитических приемов психотерапии и психокоррекции, направленных как на патогенетические механизмы нарушений (включая их психогенные, энцефалопатические и дизонтогенетические звенья), так и на отдельные симптомы болезни и личностной аномалии. 7. Проективные рисунки, рисунки «мой самый счастливый и самый грустный день», «автопортрет», психодраматические приемы, аутогенная тренировка, гипноз, приемы НЛП, символдрамы, проводимой в паре родитель-ребенок, бихевиоральные подходы, коррекция внимания, памяти, импульсивности в процессе психогимнастических упражнений. 8. Сочетание интимно-эмпатических, директивно-манипулятивных, недирективно-демократических и возвышающе-вдохновляющих форм поведения котерапевтов. Система поощрений и наказаний, принуждения и ободрения, открытое выражение сочувствия, понимания и безусловного принятия участников, разделение отношения к личности и проявлениям девиантного поведения, оценка не конечного результата, а отношения к работе, сочетание «мужского» и «женского» стиля реагирования. 9. Наглядно-чувственная диагностика проблем пациента для него самого и близких с целью повышения собственной ответственности за их решение. Проблемные игры на вербальное невербальное общение, преодоление физического и социального страха, на умение командовать, излагать свои мысли, рассуждать и делать выводы из полученного опыта, игры на эрудицию и умение соблюдать правила. 10. Эмоционально-стрессовый характер лечебного процесса, во время которого порой небезболезненное обнажение и максимальная экспрессивность психотравмирующих конфликтов перекрывается событиями, насыщающими жизнь пациента ощущением праздника, подвига, творческого горения. Игры на выигрыш и проигрыш, прием «горячий стул», вечер юмора, сеанс эмоционально-стрессового внушения. Единство вербальных и невербальных форм экспрессии и взаимодействия. Режим молчания, игра «Инопланетяне», «Отгадывание мыслей», «Минное поле». 11. Активное самопознание через познание других с целью коррекции самооценки и оптимизации процесса саморегуляции. Дискуссия о значении имен, рассказ о знаменитом тезке, незаконченные рассказы, совершение «личных подвигов», приемы сплетники», «портрет группы», «предвыборная компания», обучение активному слушанию и «Я-высказываниям», изложение личных отчетов. 12. Достижение инсайта через позитивный регресс интенсивное освоение функционально-личностной зоны ближайшего развития. Гармонизация социальный связей и отношений, оптимизация поведения на наглядно-действенном, конкретно-образном и абстрактно-логическом уровне, реализуемое в непосредственных поступках, сенсорно-визуальных образах и вербальных высказываниях – рисунок проблемы, «горячий стул». 13. Организация терапевтической сессии в соответствии с традиционными этолого-культуральными обрядами инициации. Приемы заключительной сессии: «транс», «операция», «громкие личные подвиги» в присутствии большой аудитории. Дитти Доктер (2002) составляет психодраматические группы из 4–6 человек, смешивая больных анорексией и булимией и вводя в качестве образца ассистента или пациента с желаемым весом. Групповая работа сочетается с индивидуальной, чтобы избежать обычного для этих больных отсева. Драматерапия с взрослыми стационарными пациентами проводится 6–12 мес. с частотой 1 раз в неделю и фокусирована на межличностных проблемах пациентов. Параллельно с ними занимается мультидисциплинарная бригада, в том числе команда, работающая с нарушениями пищевого контроля. Вначале используются преимущественно проективные техники: скульптура, поэзия, составление рассказов. Затем проигрываются отдельные сцены из жизни – от нейтральных до высокозначимых. Групповая терапия применяется при лечении сексуальных дисфункций с целью коррекции нарушений межличностных отношений, а также для устранения чувств уникальности страданий, неуверенности в излечении и одиночества. Предпочтительнее включение пациента в гетерогенную группу больных неврозами, ориентированную на осознание общих патогенетических механизмов психогений, в том числе сексуальных дисфункций. Группа используется как терапевтическое зеркало, поддержка и образец, она представляет возможность для личностного роста – в частности, в коммуникативной сфере. В результате внимание больного переключается с ожидания сексуальной неудачи на установление доверительных интимных отношений. Стремление пациента к достижению сексуального «результата» заменяется на наслаждение эротическими играми и собственной половой ролью. В групповой терапии супружеских пар терапевт работает одновременно с несколькими супружескими парами. Учитываются следующие противопоказания: один из партнеров не желает сотрудничать, больной страдает тяжелой депрессией или психотическим расстройством, имеется сильное отвращение к детальному аудиовизуальному материалу или выраженный страх перед группой. Наибольшее распространение в супружеской терапии получил тренинг конструктивного спора по С. Кратохвилу (1991). От супругов требуется соблюдение следующих правил. • спор может проводиться только после предварительного обучения и согласия обеих сторон; • выяснять отношения следует как можно быстрее после возникновения конфликтной ситуации; • обе стороны должны принимать активное участие в споре; • спор должен касаться только предмета спора, обобщения («ты всегда», «ты вообще») недопустимы; • не допускаются «удары ниже пояса», т.е. применение слишком аргументов слишком болезненных для одного из участника спора – например, указание на дефект. Д. Шпренкле и Б. Фишер перечисляют следующие коммуникативные навыки, которые необходимо тренировать в ходе семейной или групповой терапии. Навыки слушания: • Внимательное слушание и наблюдение, пока другой говорит. • Индикатором сообщения является чувство. Отсутствие вербального или невербального перефразирования сообщения указывает на то, что сообщение другого услышано. • Парафраз. Умение показать, что понял сообщение собеседника путем пересказывания этого сообщения другими словами. • Контроль за выражением другого или вопросы для прояснения сообщения. • Внимание к эмоциональной и содержательной сторонам сообщения. • Ценность собеседника, сообщения и себя. Рассмотрение этих компонентов как важных и ценных даже при разногласиях. Навыки отправления сообщения: • Ответственность за коммуникацию. Говорить от себя, без ссылки на авторитет. • Специфичность. Собственные интерпретации опираются на конкретные факты, а не обобщения о других людях. • Открытое и ясное выражение мыслей. • Открытое и ясное выражение чувств. • Открытое и ясное выражение намерений и желаний. • Адекватный отчет о своих мыслях, чувствах и намерениях членам семьи. • Согласованность вербальных и невербальных компонентов сообщения. • Наличие спонтанности в беседе. • Обеспечение обратной связи, в том числе о поведении других. • Мета-общение. Супруги обсуждают характер своей коммуникации. • Восприимчивость к обратной связи. Встречная информация от других воспринимается как раскрытие, обратная связь. Параметры сплочения семьи: • Эмоциональная аттракция. Возрастание у членов семьи положительной аттракции друг к другу. • Дифференциация. Возрастание у членов семьи самостоятельности и ответственности. • Зрелая зависимость. Возрастание у членов семьи способности позволять другим членам семьи заботиться о них, т.е. не бояться, когда это необходимо, зависимости. • Поддержка. Рост вербальной и невербальной заботы об эмоциональных потребностях друг друга. • Преданность. Возрастание у членов семьи способности брать ответственность за защиту благополучия других членов семьи и самой семьи как целого. • Психологическая безопасность. Увеличение у каждого члена семьи способности к соблюдению соглашений и обязательств. • Надежность. Возрастание у членов семьи способностей к соблюдению соглашений и обязательств. • Семейная идентификация. Возрастание у членов семьи чувства общности. • Оказание физической помощи. Возрастание у членов семьи готовности содействия и помощи другому в случае необходимости. • Приятное взаимодействие. Возрастание количества веселых и приятных взаимодействий между членами семьи. Параметры семейной адаптации: • Гибкость. Увеличение у членов семьи способности генерировать новые идеи и изменять образцы поведения и взаимодействия в новых ситуациях. • Лидерство. Рост демократического стиля руководства. • Настойчивость. Увеличение взаимной настойчивости у членов семьи как оппозиция агрессивности или пассивному взаимодействию. • Преодоление. Рост успешного преодоления различий, существующих в разных сферах семейного функционирования. • Правила. Члены семьи изменяют правила своего функционирования (формы поведения и ожидания) при изменении потребностей членов семьи. • Роли. Изменение или модификация ролевой структуры при изменении потребностей членов семьи. • Получение и использование обратной связи. Рост способности к получению и использованию как положительной, так и отрицательной обратной связи, как от других членов семьи, так и от менее близкого окружения. Предпочтительнее закрытые гомогенные по возрасту и образованию группы. Работа ведется двумя котерапевтами – обычно мужчиной и женщиной, чтобы показать образец эмпатийных взаимоотношений между людьми противоположного пола. Супруги учатся сопереживать друг другу, получать представление о том, что в действительности чувствует другой человек, что его беспокоит, каковы его потребности и ожидания. Они отыскивают признаки развивающихся конфликтов или борьбы за власть, замечают необходимость обсудить проблему, разделить успех, удовлетворить потребность партнера в симпатии или интимности. Наконец, супруги практикуются в использовании навыков межличностного общения, необходимых для формирования новых желательных видов поведения в интимной паре. Используются тематические и свободные дискуссии, обсуждение биографий, ролевые игры, коммуникативный тренинг. Группа помогает придумывать и разыгрывать модели и ситуации, которые могут использовать супруги; отдельные пары сравнивают свое поведение. В группе проигрываются и комментируются различные формы общения и способы решения проблем, вырабатываются и сравниваются супружеские соглашения и контролируется их выполнение. Используются специфические групповые техники: публичный диалог супружеской пары; разбор проблем отдельных супружеских пар; два круга (мужчины во внутреннем круге обсуждают свои семейные проблемы, как бы не замечая жен во внешнем кругу, затем мужчины и женщины меняются местами); мужская и женская подгруппы занимаются с разными терапевтами. В конце курса группа оценивает слабости и преимущества каждой пары. В.В. Кришталь и Б.Л. Гульман (1997) начинают работу с пациентами с цикла групповых бесед, направленных на ликвидацию неправильных представлений больных о норме и патологии половой функции, пессимистических оценок своего заболевания и перспектив, а также соответствующих этому поведенческих тенденций. Беседы проводятся после предварительного обследования пациентов, включенных в лечебную группу. Знание причин и условий развития имеющихся у них сексуальных нарушений, а также учет их личностных особенностей позволяет использовать образовательную беседу в качестве терапевтической. Беседы посвящены следующим темам. Социализация сексуальности. Сексуальные культуры. Половое воспитание и сексуальное просвещение. Этика и эстетика секса. Психология сексуальности. Психология личности. Мотивации сексуального поведения и полового акта. Социально-психологические аспекты сексуальности. Взаимная любовь. Межличностные отношения супругов. О критериях выбора супруга. Факторы стабильности брака. Семья и ее функции. Культура общения супругов. Биология сексуальности. Анатомия половых органов мужчины и женщины. Эрогенные зоны мужчины и женщины. Физиология половой функции. Биоритмы в сексуальности человека. Характеристика сексуальных проявлений. Физиология полового сношения. Понятие о сексуальной норме и сексуальной гармонии. Сексуально-эротическое поведение (первая брачная ночь, диапазон приемлемости супругов, предварительный период полового акта, положения супругов во время прелюдии, половой акт, положения супругов во время полового акта). Гигиена и психогигиена половой жизни. Причины и варианты сексуальной дисгармонии супружеской пары. Социальный вариант сексуальной дисгамии. Социокультурная форма дисгамии. Дезинформационно-оценочная форма дисгамии. Психологический вариант сексуальной дисгамии. Дисгамия вследствие несовместимости характеров супругов. Дисгамия вследствие несоответствия полоролевого поведения супругов. Несоответствие сексуальной мотивации и психосексуальных типов супругов. Социально-психологический вариант дисгамии. Аверсивная форма дисгамии. Анатомо-физиологический вариант дисгамии. Дисгамия, обусловленная несоответствием темпераментов и половой конституции супругов. Дисгамия при половой дисфории у одного или обоих супругов. Расстройства сексуальной функции мужчин. Расстройства сексуальной функции женщин. Лечение сексуальных расстройств (психотерапия и тренинг сексуальных реакций, специальные средства коррекции сексуальных дисфункций). При лечении больных сердечнососудистыми расстройствами проводится ассертивный тренинг, который охватывает такие уровни агрессивности, как эмоциональный с переживаниями раздражения, недовольства, гнева; личностный уровень, содержащий внутриличностные конфликты, провоцирующие эти состояния; поведенческий уровень, включающий чрезмерный контроль и подавление агрессивных побуждений или их реализацию в социально неприемлемой форме. Используется также когнитивно-поведенческая терапия и телесно-ориентированный тренинг для коррекции алекситимии. Хорошо зарекомендовало себя формирование групп импульсивных, адаптивных и регрессивных пациентов. В первой группе с учетом двигательных потребностей больных проводятся спортивные занятия. Во второй – аутотренинг с элементами поддерживающей групповой терапии. В третьей группе пациенты исследуют свои тенденции зависимого поведения и депрессивных реакций. С больными проводятся также групповые занятия, направленные на выработку мотивации к освобождению от пищевой, табачной и алкогольной зависимости, трудоголизма, аддикции к цейтноту и физическим нагрузкам. На поздних стадиях восстановительного лечения больных с ишемической болезнью сердца, в том числе больных, перенесших инфаркт миокарда, проводится групповая разговорная психотерапия в группах по 12–14 человек, по возможности однородных по возрасту и образованию. Групповые занятия эффективны также для вторичной профилактики инфаркта, при этом основное внимание обращается на выделение и преодоление факторов риска, присущих поведенческому типу А (перфекционизм, повышенная ответственность и требовательность к себе и другим, амбициозность, трудоголизм, нетерпеливость, враждебность, склонность к соперничеству, доминированию, контролю всего происходящего, неумение отдыхать, сдержанность, боязнь зависимости и эмоциональной близости). В фокусе внимания становятся также вредные привычки, характерные для данного типа: алкоголизация, курение, переедание, сидячий образ жизни. О.А. Балунов с соавт. (1996) разработали программу групповой психотерапии постинсультных больных с тяжелыми дефектами двигательных, сенсорных и других функций. Лечение проводится в малых группах с использованием приемов «психотерапевтического зеркала», «коррекции масштаба переживания», «лечебной перспективы», направленных на повышение самооценки и укрепления веры в выздоровление. В групповых дискуссиях корригируются неверные представления больных о параличе, проблемы выздоровления и предупреждения повторных инсультов. Существенное место отводится музыкотерапии, психогимнастике, двигательной терапии, различным методикам игровой терапии; применяются специальные приемы идеомоторной тренировки. Перед выпиской из стационара основной задачей психотерапии становится снятие у больных тревоги и избавление их от опасений лишиться заботы со стороны близких, вселить уверенность в скором улучшении состояния. Параллельно проводится работа с родственниками больных с целью их ориентации на адекватное отношение к пациенту и его заболеванию, а также обучения навыкам уходу за больным. Групповая терапия больных бронхиальной астмой устраняет социальную изоляцию больных и обогащает их репертуар навыков совладания с трудностями. К. Люис с соавт. (1984), например, разработали программу для детей, включающую 5 занятий: 1) что такое астма и как она действует на мое тело; 2) почему у меня астма и что она вносит в мою жизнь; 3) что и когда надо делать; 4) как принимать решения и 5) как примирить желания и необходимость. Проводятся занятия аутогенной тренировкой в группе «Дыхание» для устранения страха перед приступами, коммуникативный тренинг, направленный на ликвидацию алекситимии. В терапевтической группе больные обмениваются опытом совладания с болезнью, поддерживают друг друга, лучше понимают бессознательные механизмы болезни. А.Л. Гройсман (2002) разработал программу психотерапии больных туберкулезом, которая включает следующие меры: • коррекция пессимистического отношения к болезни или игнорирования ее тяжести; • коррекция неверия в выздоровление, в действенность лекарственной терапии; • примирение с необходимостью длительного пребывания в стационаре и соблюдения лечебного режима; • налаживание сна, аппетита, борьба с курением и алкоголизацией; • устранение условнорефлекторно зафиксированных реакций и симптомов: удушья, побочного действия лекарств, подъема температуры, бессонницы и т.п.; • создание психотерапевтической атмосферы для противодействия отрицательному влиянию некоторых больных. Больные обучаются в группе мышечной релаксации, которую применяют для улучшения сна, профилактики возможных психогенных подъемов температуры, побочных эффектов лекарств и усиления их лечебного воздействия с помощью самовнушения. Поскольку у некоторых больных с закрытой формой туберкулеза возникает страх перед дополнительной инфекцией по отношению к бацилловыделителям, из них формируют отдельные группы. Проводятся групповые беседы на темы: «Туберкулез легких и нервная система», «Наш метод лечения», «Невротические наслоения у больных туберкулезом», «Отношение к болезни», «Приемы противодействия невротическим проявлениям болезни», «Самовнушение, самовоздействие и мышечное расслабление», «Роль личности в преодолении невротического состояния», «Лечебная физкультура при туберкулезе», «Диететика больных туберкулезом легких», «Значение климата при легочном туберкулезе», «Алкоголизм и туберкулез». Содержание бесед закрепляется с помощью последующего сеанса гипноза. Во время сеанса и в час послеобеденного отдыха используется музыка: «Грустный вальс Я. Сибелиуса», «Ноктюрн» и «Баллады» Ф. Шопена, «Сюита для струнного оркестра» П.И. Чайковского, камерные произведения Д.Д. Шостаковича, отрывки из Неоконченной симфонии Ф. Шуберта и 4-й Симфонии Р. Шумана, «Лунный свет» К. Дебюсси. Перед окончанием гипнотического сеанса звучат некоторые этюды А.И. Скрябина, Ф. Шопена, «Танец Анитры» Э. Грига, отрывки из сюит: Д.Б. Кабалевского «Комедианты», А.И. Хачатуряна «Валенсианская вдова», С.С. Прокофьева «Зимний костер». Больных привлекают к участию в художественной самодеятельности, играх и других культурно-массовых мероприятиях. При лечении больных язвенной болезнью эффективны гипносуггестивная терапия и аутогенная тренировка в группе «Живот», направленная на релаксацию и улучшение кровообращения желудка. Больным, находящимся в ремиссии, проводится групповая патогенетическая терапия, которая имеет определенные особенности. Следует избегать выраженного группового напряжения из-за опасности обострения. Характерному групповому сопротивлению в форме недоверия и критики необходимо противопоставить демонстрацию творческих возможностей группы и положительных результатов работы. Больных язвенной болезнью желудка важно ориентировать на повышение искренности и спонтанности эмоциональных проявлений. Больным язвенной болезнью 12-перстной кишки необходимо развивать эмоциональную чувствительность в межличностных отношениях, помогающей адекватно понять партнера. Включение в группу больных с различным стилем общения позволяет участникам расширить диапазон своего поведения. Больные язвенной болезнью 12-перстной кишки в санаторно-курортных условиях посещают групповых занятия продолжительностью 1–1,5 часа ежедневно в течение трех недель. Больным язвенной болезнью желудка проводят 25–30 занятий по 1,5–2 часа 1 раз в неделю. При лечении больных тиреотоксикозом А.Л. Гройсман (2002) проводит 15–20 групповых занятий, посвященный следующим темам: 1) нервная система и тиреотоксикоз; 2) гипноз и его лечебные свойства; 3) психотерапевтическое опосредование и потенцирование лечебного режима; 4) отношение к болезни; 5) аутогенная тренировка; 6) приемы воспитания выдержки и воли; 7) заключительная беседа. Беседы длятся 15–20 минут, затем проводится сеанс гипносуггестии 30–40 минут. В стационаре занятия проводятся через день, в поликлинике 1–2 раза в неделю. Автор перечисляет основные задачи групповой психотерапии больных диабетом. 1. Смягчение общей невротичности, снятие астенизации. 2. Выравнивание неустойчивости настроения, борьба с подавленностью, ипохондричностью. 3. Ослабление повышенного аппетита и жажды. 4. Дифференцированная «переделка» пищевого рефлекса с торможением тяги к недопустимой пище. 5. Воспитание тщательного соблюдения лечебного и особенно диетического режима. 6. Воспитание рационального реагирования на психотравмирующие обстоятельства (особенно хронические, с переживаниями чувства безвозвратной потери). С больными проводятся беседы на следующие темы: личность диабетика, гипноз и его лечебные свойства, лечебный режим, отношение к болезни, знакомство с деятельностью и функцией желез внутренней секреции, возможными осложнениями заболевания и волнообразным характером течения его в некоторых случаях, ознакомление с методами профилактики осложнений и ролью личностных установок в преодолении болезни. Через день проводятся гипносуггестивные сеансы, направленные на снятие эмоциональных расстройств, нормализацию сна и аппетита. В.М. Атаманов и В.А. Голышева (2000) разработали программу «школы диабета», в которых пациенты в обстановке «круглого стола» обсуждают вместе с врачом ряд актуальных проблем: сущность и проявления заболевания, инсулинотерапия, физическая активность при сахарном диабете, сосудистые осложнения в структуре болезни, проблемы беременности и контрацепции и т.д. Важное значение придается позитивной манере подачи информации, установлению обратной связи и доверительных отношений с пациентами, распространению положительного опыта лечения отдельных пациентов на остальных. При лечении больных патологическим климаксом А.Л. Гройсман (2002) выделяет следующие задачи психотерапии. Изменение неверных взглядов на то, что климакс обязательно протекает тяжело. Преодоление угнетающих мыслей о приближающейся старости. Снятие неврастенических симптомов, в частности, бессонницы, слабости, раздражительности. Отвлечение от болезненных переживаний, свойственных самому климаксу и его осложнениям. Разъяснение образа жизни, режима питания, психопрофилактических, гигиенических и психофизических мероприятий в борьбе с климактерическими проявлениями. Автор разработал программу групповой психотерапии с применением аутотренинга, психотерапевтических бесед, гипносуггестии, а также психотерапевтического потенцирования некоторых физических и гигиенических факторов воздействия. Курс лечения рассчитан на 2,5–3 месяца. Темы бесед: «Климакс не болезнь, а естественное состояние здорового организма», «Образ жизни женщины, страдающей климаксом», «Отношение к своему здоровью», «Невротические состояния в климактерическом периоде», «Водные процедуры», «Диететика при климаксе» и др. Первый этап терапии направлен на успокоение, второй носит активирующий характер. Это достигается переходом от гипносуггестии к самовнушению в процессе аутотренинга, занятиям лечебной физкультурой. При лечении больных ревматоидным артритом проводят групповые беседы о происхождении и лечении заболевания с целью добиться понимания психосоматического характера болезни и столь необходимого больным ее принятия. Групп-анализ позволяет активизировать не полностью используемые больными психические ресурсы. Это достигается, прежде всего, благодаря обмену эмоциональным и когнитивным опытом и развитию групповой сплоченности, способствующим ликвидации одиночества и пессимизма. В результате действия проекции и идентификации больные в условиях свободной дискуссии выявляют свои слабые и сильные стороны, экспериментируют с новыми ролями и способами общения. При этом наступает отделение от роли больного, которому способствует также применение техники разотождествления и других приемов психосинтеза по Ассаджиоли и Рейнуоттер, позволяющих произвольно регулировать боль и дистанцироваться от нее. Элементы психодрамы и психогимнастики и других форм двигательной и телесно-ориентированной терапии способствуют преодолению алекситимии. А. Шутценбергер (1997) разработала программу драматерапии больных СПИДом и раком, включающую следующие этапы. 1. Оценить уровень стресса. 2. Помочь пациентам преодолеть стресс с помощью упражнений на релаксацию и техник позитивной визуализации и арттерапии. 3. Выработать положительное отношение к лечебным мероприятиям, проработать темы тревоги, страха смерти и инвалидизации. 4. Помочь пациентам преодолеть нарциссическую обиду. 5. Выявить вторичные выгоды болезни и даже смерти; найти другие пути решения жизненных проблем, не через уход в болезнь и смерть. 6. Создать группу поддержки для борьбы с болезнью и стрессом, возвращения чувства юмора и радости жизни. 7. Составить список «подарков самому себе» и визуализировать каждый из них в ролевой игре. 8. Сочинить оптимистический жизненный сценарий, с помощью рисунков проработать тему борьбы с болезнью. 9. С помощью геносоциограммы помочь осознать связи болезни и смерти с семейной историей. Ю. Власова и А. Щербаков (2001) описывают программу помощи больным СПИДом, близкие которых переживают преждевременный траур. Авторы рекомендуют временное отделение больного от семьи, с которой проводится семейная терапия. Параллельно с больным решаются следующие задачи: 1) осознание и принятие ситуации; 2) осознание собственных тягостных чувств (обиды, гнева, страха), возникших в качестве ответной реакции на соответствующее поведение близких; 3) делегирование ответственности родным, переживающим преждевременный траур; тем самым несколько снижается собственное чувство вины и создаются предпосылки, необходимые для перехода на следующий этап; 4) у пациентов зарождаются чувства жалости и сострадания к родным, оказавшимся неспособными к зрелой оценке реальности; прощение родных. Далее больного включают в группу, где психодраматически разыгрываются мифы, сказки, метафоры, песни, материал творчества самих больных. Типичные сюжеты игры – возвращение в жизнь того, кого считали умершим, оживление, снятие колдовских чар («Кладбище домашних животных С. Кинга, «Спящая царевна», «Больница» М. Зощенко, «Карлик Нос» Гауфа и т.д.). Целью психотерапии умирающего больного является сопровождение на его скорбном пути в соответствии с этапами, выделенными Кюблер-Росс. В этот недолгий период жизни для больного как никогда актуализируются взаимоотношения с близкими, которым также приходится нелегко. Важной задачей психотерапевта является организация группы взаимоподдержки. Одновременно необходимо обеспечить эмпатический подход в терапевтической бригаде, чему способствуют балинт-группы. Эти проблемы легче решать в специализированных учреждениях – хосписах. Больные организуются в группы взаимопомощи, занимаются творчеством, которое не только отвлекает от страха смерти, но и помогает переоценить основные жизненные ценности. Эффективны различные формы экзистенциальной терапии.  Пациент жалуется врачу: • Доктор, у меня везде болит, куда бы я ни дотронулся! Вот здесь – ох! – болит. И здесь – ах! – болит. Доктор после тщательного осмотра: • Не волнуйтесь, у вас всего-навсего сломан указательный палец. Литература Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 1997. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. Адлер А. О нервическом характере. СПб., 1997 Айви А.Е. с соавт. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство. М., 1999. Айхингер А., Холл В. Психодрама в детской групповой психотерапии. М., 2003. Акерман С. Психодрама, ориентированная на группу // Моск. психотер. журнал, 1993. –№ 4. Александров А.А., Исурина Г.Л., Карвасарский Б.Д. и др. Современные формы подготовки и усовершенствования врачей в области психотерапии // Метод. рек. Л., 1990. Александров А.А. Личностно-ориентированные методы психотерапии. СПб., 2000. Александров А.А. Психотерапия: Учебное пособие. СПб., 2004. Алексейчик А.Е. Интенсивная терапевтическая жизнь // Независимый психиатрический журнал, 1990. – № 1, № 2. Альберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение: Распрямись, выскажись, возрази! СПб., 1998. Аммон Г. Механизмы и лечение пограничного синдрома, основанные на динамической психиатрии. Научный доклад. СПб., 1995. Аммон Г. Динамическая психиатрия. СПб., 1996. Аммон Г. Психосоматическая терапия. СПб., 2000. Андерсен-Уоррен М., Грейнджер Р. Драматерапия. СПб., 2001. Анзье Д. Техники психоаналитической психодрамы // Психоаналитическая психодрама в работе с детьми и подростками. М., 2004. – С. 125–151 Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. СПб., 2003. Аннекен Г. с соавт. Тренинг уверенности и контакта в группе (на основе когнитивной модели регуляции поведения). Руководство для тренеров и психотерапевтов. Мат. Нем. Общества терапии поведения. Тюбинген, Германия . – № 7. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Лечение детей с психосоматическими расстройствами. СПб., 2002. Арнольд О.Р., Скибина Г.А. Ролевой тренинг как специфическая методика в комплексной психотерапии кризисных состояний // Метод. рек. М., 1990. Ассаджиоли Р. Психосинтез. Теория и практика. М., 2002. Атватер И.Я. Я вас слушаю: советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М., 1984. Ахола Т., Фурман Б. Краткосрочная позитивная психотерапия (терапия, фокусированная на решении). Ялов А.М. Краткосрочная позитивная психотерапия. Методическое пособие. СПб., 2000. Ахола Т., Фурман Б. Психотерапевтическое консультирование. Беседа, направленная на решение. СПб., 2001. Бандура А. Теория социального научения. СПб., 1999. Бараш Б.А. с соавт. Методические приемы усовершенствования в области психотерапии (социально-психологический тренинг, тренинговые психотерапевтические группы, балинтовские группы). СПб., 1992 Барнет Б. Балинтовская группа и неосознаваемая душевная жизнь // Бессознательное. Т. 3. Тбилиси, 1978. – С. 698–694. Барц Э. Игра в глубокое. М., 1997. Бек А. Когнитивная терапия // Эволюция психотерапии. Т. 2. М., 1998. Бек А. с соавт. Когнитивная психотерапия депрессий. СПб., 2003. Бек А. Техники когнитивной психотерапии//Психологическое консультирование и психотерапия. Хрестоматия. Т.1. М., 1999. Бек А., Фримен А. (ред.) Когнитивная психотерапия расстройств личности. СПб., 200 Бендер В., Гнайст И. Психодрама в примерах//Практическая психодиагностика и психологическое консультирование. Ростов н/Д, 1998. – С. 197–208. Беннис У., Шепард Г. Теория группового развития//Современная зарубежная социальная психология: Тексты. – М., 1984. – С. 142–161. Березин С.В., Лисецкий К.С. (ред.) Предупреждение подростковой и юношеской наркомании. М., 2001. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. СПб., 1997. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. М., 2001. Берн Э. Групповая психотерапия. М., 2000. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М., 1997. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп. Екатеринбург, 2001. Берн Э. Секс в человеческой любви. М., 1990. Берн Э. Трансактный анализ в психотерапии: Системная индивидуальная и социальная психиатрия. М., 2001. Бернс Д. Хорошее самочувствие. М., 1995. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арттерапии. М., 2002. Бехтерев В.М. Гипноз, внушение и психотерапия и их лечебное значение. СПб., 1911. Биго Б. Групповая психотерапия и другие методы лечения//Групповая психотерапия. М., 1990. Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб., 2001. Благовещенский Н. Учитель и ученик: между Эросом и Танатосом. Психоанализ группового процесса. СПб., 2000. Блазер А. с соавт. Проблемно-ориентированная психотерапия. Интегративный подход. М., 1998. Блатнер Г. Психодрама, ролевая игра, методы действия. Пермь, 1993. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. – СПб., 1996. Браун Д., Педдер Дж. Введение в психотерапию: Принципы и практика психодинамики. М., 1998. Брински Б. Гештальттерапия. СПб., 1996. Брукс Ч. Как вернуть полноту переживания. М., 1997. Брусиловский Л.С. Музыка в системе восстановительного лечения психических больных //Автореф. канд. дис. Л., 1973. Бубер М. Я и Ты. М., 1993. Булюбаш И.Д. Основы супервизии в гештальттерапии. М., 2003. Бурлачук Л.Ф., Кочарян А., Жидко М. Психотерапия: Учебник для вузов. СПб., 2003. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб., 2002. Бурнард Ф. Тренинг навыков консультирования. СПб., 2002. Бурно А.А., Бурно М.Е. Краткосрочная терапия творческим рисунком. М., 1993. Бурно М.Е. Алкоголизм. Терапия творческим самовыражением. М., 2002. Бурно М.Е. Клиническая психотерапия. М., 2000. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.- Екатеринбург, 1999. Бурно М.Е. (ред.) Практическое руководство по Терапии творческим самовыражением. М., 2003. Бэндлер Р., Гриндер Дж., Сатир В. Семейная терапия. М., 1999. Ваисов С.Б. Гештальт-подход в психотерапии больных наркоманиями // Журнал практического психолога, 2000. – № 3–4. Вайзе Х., Воловик В.М. Функциональный диагноз как клиническая основа восстановительного лечения и реабилитации психически больных // Клинические и организационные основы реабилитации психически больных. М., 1980 – С. 152–206. Вик Ю.Е. ван. Действующие факторы групповой аналитической терапии // Психоан. журнал Харьковского обл. психоан. о-ва, 2001. – № 2. Вачков И.В. Основы техники группового тренинга. Психотехники. Учебное пособие. М., 1999. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. М., 2002. Вид В.Д. Психотерапия шизофрении. СПб., 2001. Винокур В.Ф. с соавт. Балинтовские группы и супервизия в подготовке специалистов, работающих с людьми: Учебное пособие. СПб., 1998. Витакер Д.С. Группы как инструмент психологической помощи. М., 2000. Воловик В.М., Вид В.Д., Днепровская С.В. и др. Групповая психотерапия психически больных//Метод. рек. М., 1983. Вольпе Д. На пути к созданию научной сихотерапии//Эволюция психотерапии. М., 1998. – Т. 2. – С. 255–272. Вольпе Д. Анализ индивидуальной динамики заболеваний при лечении депрессии // Эволюция психотерапии. М., 1998. – Т. 2. – С. 330–345. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б. Интегративная психотерапия тревожных и депрессивных расстройств // Моск. психотер. журнал, 1996. – № 3. Гашкель В. Психологическое формирование врачей. Изменение их личности в результате участия в балинтовской группе /Бессознательное. Т. 3. Тбилиси, 1978. – С. 695–702. Герасимова И., Чернавцева Н. Музыкотерапия в работе с возбудимыми подростками // Моск. психотер. журнал, 2002, № 3. Гештальт и действительность. М., 1993. Гештальттерапия с детьми. М., 1996. Гештальттерапия. Теория и практика. М., 2002. Гиляровский В.А. О психотерапии на коллективах невротиков как особом методе, проводимом в Донской психиатрической больнице // Моск. мед. журнал, 1926, 7, 55–61. Гингер С. Гештальт: искусство контакта. Новый оптимистический подход к человеческим отношениям. М., 2002. Гингер С., Гингер А. Гештальттерапия контакта. СПб., 2001. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Секреты развития психики. СПб., 2003. Гоголева А.В. Аддиктивное поведение и его профилактика. М.- Воронеж, 2002. Гоголевич Т.Е., Бурно М.Е. Краткосрочная Терапия творческим самовыражением шизоидов и психастеников // Практическое руководство по Терапии творческим воображением. М., 2003. – С. 141–156. Голосова Н.И. Гештальттерапия//Методы современной психотерапии: Учебное пособие. М., 2001. – С. 187–217. Горшкова Е.В. Выразительные движения. Танцевальные психотехники. М., 1996. Григорьев Г.И., Кузнецов О.Н. Массовые эмоционально-эстетические методы психотерапии как этап анонимного лечения хронического алкоголизма // Вестник гипнологии и психотер., 1991. – № 1. Гриненко А.Я. с соавт. Нетрадиционные методы лечения алкоголизма. СПб, 1993. Гринуолд Дж. Базовые принципы гештальттерапии // Гештальттерапия. Теория и практика. М., 2002. – С.33–52. Глэддинг С. Психологическое консультирование. СПб., 2002. Гринберг Л., Сор Д., де Бьяченди Э.Т. Введение в работы У. Байона: группы // Психоан. журнал Харьковского обл. психоан. о-ва, 2001. – № 2. Гройсман А.Л. Медицинская психология. М., 2002. Гроф С. с соавт. Практика холотропного дыхания. М., 2001. Групп-анализ: Избранные статьи. СПб., 1998. Группо-аналитичекая социо- и психотерапия: Методы и принципы / Сост. В.И. Натаров. СПб., 1993. Гузиков Б.М. с соавт. Групповая и семейная психотерапия при алкоголизме // Метод. рек. Л., 1980. Гулдинг М., Гулдинг Р. Психотерапия нового решения. Теория и практика. М., 1997. Дерманова И.Б., Сидоренко Е.В. Психологический практикум, межличностные отношения: Методические рекомендации. СПб., 2003. Дидерихс-Пешке В. Групповой процесс и групповые феномены в ходе групповой аналитической работы //Психоан. журнал Харьковского обл. психоан. о-ва, 2001. – № 2. Джеймс М., Джонгвард Д. Рождённые выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. М., 1993. Дженнингс С., Минде А. Сны, маски и образы. Практикум по арттерапии. М., 2003. Джиннот Х. Дж. Групповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой терапии. М., 2001. Джонсон Д.У. Тренинг общения и развития. М., 2000. Добрович А.Б. Глаза в глаза. М., 1982. Дрейкурс Р., Золц В. Счастье вашего ребенка: Книга для родителей. М., 1986. Дрейкус-Фергюссон Е. Введение в теорию Альфреда Адлера. Минск, 1995. Дукаревич М.З. Деятельность реадаптационного клуба, как форма суицидологической превенции//Сравнительно-возрастные исследования в суицидологии. Сб. н. труд. М., 1989. – С.133–40. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга. СПб., 2004. Зайцева Т. Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие: Монография. СПб.-М., 2002. Залыгина Н.А., Обухов Я.Л., Поликарпов В.А. Аддиктивное поведение молодежи: профилактика и психотерапия зависимостей. Минск, 2004 Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982. Захаров В.П. Практические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга: методические указания. Л., 1990. Зейг Дж. К., Мьюнион В.М. (ред.) Психотерапия – что это? Современные представления. М., 2000. Зелигман М. Как научиться оптимизму. М., 1997. Зимбардо Ф. Застенчивость. СПб., 1996. Зинкер Дж. В поисках хорошей формы: Гештальттерапия с супружескими парами и семьями. М., 2000. Змановская Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения). Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. М., 2003. «Играть по-русски». Психодрама в России: история, смыслы, символы. (Коллективная монография). М., 2003. Игумнов С.А. Клиническая психотерапия детей и подростков: Справ. пособие. Минск, 1999. Исурина Г.Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений // Групповая психотерапия. М., 1990. – С. 89–120. Исурина Г. Групповая динамика в тренинговых руппах // Журнал практического психол., 1999. – № 3. Кабанов М.М. Реабилитация психически больных. Л., 1985. Кадыров И.М. Психодрама и психоанализ: два театра для психической драмы // Моск. психотер. журнал, 1996. – № 1. Карвасарский Б.Д. (ред.) Психотерапия. СПб., 2002. Карвасарский Б.Д. (ред.) Психотерапевтическая энциклопедия. СПб., 1999. Карвасарский Б.Д., Ледер С. (ред.) Групповая психотерапия. М., 1990. Квин Б. Дж. Исцеление целителей. Психодрама с психотерапевтами // Психодрама - вдохновение и техника. М., 1997. – С. 245–274. Келли Г., Армстронг Р. Тренинг принятия решения. СПб., 2001. Келлерман П.Ф.М. Психодрама крупным планом. М., 1998. Кемпер И. Легко ли не стареть? М., 1996. Кеннард Д. с соавт. Групп-аналитическая психотерапия. СПб., 2002. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М., 1993. Клепиков Н. Изучение практики коллективного психоанализа в учебной группе // Архетип, 1997. – № 2–4. Козлов В.В. Работа с кризисной личностью. Методическое пособие. М., 2003. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург, 1997. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия: Учебное пособие. Минск, 1997. Копытин А.И. Руководство по групповой арттерапии. СПб., 2003. Копытин А.И. Системная арттерапия. СПб., 2001. Копытин А.И. Теория и практика арттерапии. СПб., 2002. Копытин А.И. (ред.) Практикум по арттерапии. СПб., 2000. Кори Д. Теория и практика группового консультирования. М., 2003. Кори Дж. с соавт. Техники групповой психотерапии. СПб., 2001. Коротаева Е.В. Игровые модули общения: учебные материалы к тренингу. Екатеринбург, 1995. Корсини Р., Ауэрбах А.(ред.) Психологическая энциклопедия. СПб., 2003. Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: Теория и практика. М., 2000. Кочюнас Р. Экзистенциальная терапия в группах//Моск. психотер. журнал, 2002. – № 2. Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний. М., 1991. Кратохвил С., Ташлыков В.А. Групповая психотерапия при неврозах: стили руководства психотерапевтическими группами (сравнительное исследование в СССР и ЧССР) // Журнал невропат. и психиатр. им. С.С. Корсакова, 1983. – № 11. – С. 1712–1716. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. О том, что в зеркалах: Очерки групповой психотерапии и тренинга. М., 1999. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Тренинг тренеров: как закалялась сталь. М., 2002. Кулаков С.А. Практикум по супервизии в консультировании и психотерапии. СПб.. 2002. Кулаков С.А. Практикум по клинической психологии и психотерапии подростков. СПб., 2004. Куттер П. Элементы групповой терапии. Введение в психоаналитическую практику. СПб., 1998. Кэдьюсон Х., Шеффер Ч. (ред.) Практикум по игровой психотерапии. СПб., 2000. Кэррел С. Групповая психотерапия подростков. СПб., 2002. Лазарус А. Краткосрочная мультимодальная психотерапия. СПб.. 2001. Лебедева Н.М., Иванова Е.А. Путешествие в Гештальт: теория и практика. СПб., 2004. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб., 2000. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. М., 1994. Ли Д. Практика группового тренинга. СПб., 2001. Либих С.С. Коллективная психотерапия неврозов. Л., 1974. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учебное пособие. М., 2001. Лойшен Ш. Психологический тренинг умений. Школа Вирджинии Сатир. СПб., 2001. Лоуэн А. Биоэнергетика. СПб., 1998. Лэнгле А. Психотерапия – научный метод или духовная практика? О соотношении между имманентным и трансцендентным на примере экзистенциального анализа // Моск. психотер. журнал, 2003. – № 3. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. Воронеж, 1993. Макаров В.В. Избранные лекции по психотерапии. М., 1999. Макаров В.В., Макарова Г.А. Транзактный анализ – восточная версия. М., 2002. Макаренко А.С. Собр. соч. в 7 тт. М., 1961. – Т. 5. Макмахон Г. Тренинг уверенности в себе. М., 2002. Максимова Н.Ю. Психологическая профилактика алкоголизма и наркомании несовершеннолетних: Учебное пособие. Ростов, 2000. Макшанов С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика: Монография. СПб., 1997. Малкина-Пых И.Г. Психосоматика: Новейший справочник. М.- СПб., 2003. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М., 1998. Марино Р.Ф. История Доктора: Джей Л. Морено – создатель психодрамы, социометрии и групповой психотерапии. М., 2001. Мартин Бубер – Карл Роджерс: диалог // Моск. психотер. журнал, 1994. – № 4. Маховер К. Проективный рисунок человека. – М., 2000. Мелибруда Е.Я. Я-ТЫ-МЫ. Психологические возможности улучшения общения. М., 1986. Ментс М. ван. Эффективное использование ролевых игр в тренинге. СПб., 2002. Минделл А., Минделл Э. Вскачь, задом наперед: Процессуальная работа в теории и практике. М., 1999. Митчелл С. (ред.) Драматерапия. М., 2002. Михайлова Е.Л. Психодрама // Методы современной психотерапии: Учебное пособие. М., 2001. – С. 79–125. Михайлова Е. «Я у себя одна», или Веретено Василисы. М., 2003. Морено З. Обзор психодраматических техник//Моск. психотер. журнал, 1993. – № 1. Морено З.Т. Психодрама: ролевая теория и концепция социального атома // Эволюция психотерапии. М., 1998. – Т. 3. – С. 256–279. Морено Я. Театр импровизации. Красноярск, 1993. Морено Я. Психодрама. М., 2001. Морено Я. Л. Лечение психозов методом психодрамы//Журнал практического психол., 2003. – № 6. Морли С. с соавт. Методы когнитивной терапии и тренинга социальных навыков. СПб., 1996. Москаленко В. Зависимость: семейная болезнь. М., 2002. Моховиков А.Н. Телефонное консультирование. М.,2001. Моховиков А.Н. Психическая боль: природа, диагностика и принципы гештальттерапии // Моск. психотер. журнал, 2004. – № 4. Мэй Р. Открытие бытия. М., 2004. Мэй Р. Вклад экзистенциальной психотерапии//Экзистенциальная психология. Экзистенция. М., 2001. – С. 141–200. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. Наранхо К. Техники Гештальттерапии. Воронеж, 1997. Натаров В.И. Группо-аналитическая психотерапия: Методы, принципы, методики // Психол. журнал, 1994. Т. 15. – № 2. Натаров В.И. Группо-аналитическая социо- и психотерапия: методы и принципы. Учебно-методическое пособие для ведущего группы. СПб., 1993. Немиринский О.В. Терапевтическая роль групповой динамики // Моск. психотер. журнал, 1993. – № 3. Немиринский О.В. Мультимодальное супервидение//Гештальт 94. Минск, 1995. – С. 85 –87. Немиринский О.В. Гештальттерапия психосоматических расстройств // Моск. психотер. журнал, 1997. – №1. Немиринский О.В. Личностный рост в терапевтической группе. М., 1999. Немиринский О.В., Федорус И.В. Принципы и методы интенсификации психотерапевтического процесса в группах // Социальная и клиническая психиатрия, 1993. – № 1. Нибергаль Г. Групповая терапия, психодрама и ролевая игра // Психотерапия детей и подростков (ред. Х. Ремшмидт). М., 2000. – С. 177–195. Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации. Дис. … канд. псих. наук. М., 1993. Онг Т.Г. Психологические изменения у наркоманов в ходе осуществления программы группового консультирования//Бюллетень наркотических средств. – ООН, 1994. – Т. 46. – № 2. Орлов А.Б. Фасилитатор и группа: от интерперсонального к транс-персональному общению // Моск. психотер. журнал, 1994. – № 2. Ормонт Л.Р. Групповая психотерапия: от теории к практике. СПб., 1998. – Т.1–2. Ормонт Л.Р. Заключение контракта между аналитиком и вновь сформированной терапевтической группой//Психоан. журнал Харьковского обл. психоан. о-ва, 2001. – № 2. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы. М. – Воронеж, 2000. Остер Дж., Гоулд П. Рисунок в психотерапии. Методическое пособие. М., 2000. П. Тиллих и К. Роджерс: диалог // Моск. психотер. журнал, 1994. – № 2. Папуш М. Психотехника экзистенциального выбора. М., 2001. Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техники. СПб., 2003. Парыгин Б.Д. (ред.) Практикум по социально-психологическому тренингу. СПб., 1994. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. М.- СПб., 1997. Перлз Ф. Гештальт-подход, Свидетель терапии. М., 2001. Перлз Ф. Гештальт-семинары. Гештальттерапия до-словно. М., 1998. Перлз Ф. Практика гештальттерапии. М., 2001. Перлз Ф., Хефферлин Р., Гудмэн П. Опыты психологии самопознания. М., 1993. Петрова Е.Ю. Психологические типы Юнга. Методические материалы к тренингу индивидуального стиля с применением опросника Кейси и Практикума. СПб., 1997. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек). М., 2002. Польстер И. Обитаемый человек: Терапевтическое исследование личности. М., 1999. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гештальттерапия: Контуры теории и практики. М., 1999. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М., 1995. Петрусинский В.В. (ред.) ИГРЫ - ОБУЧЕНИЕ, ТРЕНИНГ, ДОСУГ… В 4-х кн. М., 1994. Потапова Т.Ф. Опыт проведения краткосрочного курса групповой психоаналитической психотерапии//Росс. психоан. вестник, 1993-1994. – № 3–4. Психоаналитическая психодрама в работе с детьми и подростками. М., 2004. Пуртова Е.А., Трепалина Н.Ю. Динамические группы в обучении психотерапии: поле без флажков//Журнал практического психол., 2001. – № 1–2. Райх В. Характероанализ: Техника и основные положения для обучающихся и практикующих аналитиков. М., 1999. Рассел Т. Навыки эффективной обратной связи. СПб., 2002. Рейд М., Хэммерсли Р. Как развить навыки успешного общения: Практическое руководство. М., 2003. Робин Ж.-М. Гештальттерапия. М., 1996. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М., 1997. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография. М., 1999. Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993. Романов И.Ю. Психоанализ и группы//Журнал практической психол. и психоан., 2003. – № 3. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. СПб., 2002. Ромек В.Г. Поведенческая психотерапия: Учебное пособие. М., 2002а. Ромек В., Ромек Е. Тренинг наслаждения. СПб., 2003. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб., 1999. Рутан Дж., Стоун У. Психодинамическая групповая психотерапия. СПб., 2002. Рэйс Ф., Смит Б. 500 лучших советов тренеру. СПб., 2001 Рюгер У., Штаатс Г. Методы групповой психотерапии // Хайгл-Эверс А. и др. Базисное руководство по психотерапии. СПб., 2001. – С. 576–604. Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии. СПб., 1999. Самоукина Н.В. «Игры, в которые играют…». Психологический практикум. Дубна, 2000. Сатир В. Психотерапия семьи. СПб., 1999. СахакианУ.С. (ред.) Техники консультирования и психотерапии. Тексты. М., 2000. Сиберг Ч. Приговоренные к природе//Моск. психотер. журнал, 2002. – № 3. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб., 2000. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми: Методические описания и комментарии. СПб., 2001. Сидоренко Е.В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. СПб., 2000. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. СПб., 2002. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб., 2003. Славсон С.Р. Группа сложных девочек//Знаменитые случаи из практики психоанализа. М., 1995. – С. 255–287. Смит Г. Техника совместного рисования//Ч. Шефер, Л.Кэри. Игровая семейная психотерапия. СПб., 2001. – С. 105–112. Смит М. Тренинг уверенности в себе. СПб., 2000. Соложенкин В.В. Принципы групповой психотерапии личностно-средового взаимодействия//Вестник гипнологии и психотерапии, 1992. – № 2. Старшенбаум Г.В. Аддиктология и психотерапия зависимостей. М., 2004. Старшенбаум Г.В. Групповая психотерапия пациентов с суицидоопасными реакциями // Комплексные исследования в суицидологии. М., 1986. – С. 196–203. Старшенбаум Г.В. Динамическая психиатрия и клиническая психотерапия. М., 2003. Старшенбаум Г.В. Клинико-экспериментальная оценка образных переживаний, внушенных в гипнозе//Вопросы клинической и социальной психоневрологии. М., 1976. С. 99–106. Старшенбаум Г.В. Психопатологический анализ образных переживаний, внушенных в гипнозе//Вопросы клинической и социальной психоневрологии. М., 1976. – С. 113 –122. Старшенбаум Г.В. Психосоматика и психотерапия. М., 2004. Старшенбаум Г.В. Суицидология и психотерапия. М., 2004. Старшенбаум Г.В. Формы и методы кризисной психотерапии//Метод. рек. М., 1987. Старшенбаум Г.В., Гилод В.М. Место гипносуггестивных методов в терапии лиц с конфликтом зависимых отношений//Соц. и клин. психиатрия, 1994. – Т. 4. – № 2. Старшенбаум Г.В. с соавт. Дифференциальная психокоррекционная и медикаментозная терапия суицидоопасных пограничных транзиторных состояний у лиц с конфликтом зависимых отношений // Метод. рек. М., 1994. Старшенбаум Г.В. с соавт. Купирование кризисных состояний в условиях специализированного стационара // Метод. рек. М., 1986. Старшенбаум Г.В. с соавт. Психотерапевтическая реадаптация суицидентов в условиях кризисного стационара // Проблемы профилактики и реабилитации в суицидологии. М., 1984. – С. 98–109. Стивенс Д. Сознавание: исследуем, экспериментируем, упражняемся. М., 2002. Стюарт Я., Джойнс В. Современный транзактный анализ. СПб., 1996. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. Л., 1984. Торн К., Маккей Д. Тренинг: Настольная книга тренера. СПб., 2001. Трошихина Е.Г. (ред.) Я сам строю свою жизнь. СПб., 2001. Уильямс Э. Вы - супервизор… Шестифокусная модель, роли и техники в супервизии. М., 2001. Уолен С.И. с соавт. Рационально-эмотивная психотерапия. М., 1997. Фанч Ф. Преобразующие диалоги. К., 1997. Фанч Ф. Пути преобразования. Общие модули процессинга. К., 1997. Федоров А.П. Когнитивно-поведенческая психотерапия. СПб., 2002. Фопель К. Барьеры, блокады и кризисы в групповой работе. М., 2003. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие. М., 1999. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения. М., 2002. Фопель К. Технология ведения тренинга. М., 2003. Фопель К. Уверенное управление. Тренинг, коучинг, саморазвитие. М., 2004. Фопель К. Эффективный воркшоп. М., 2003. Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психол. журнал, 1984. - Т. 5. - № 4. Фоулкес З.Х. Психотерапия и групповая психотерапия // Психоан. журнал Харьковского обл. психоан. о-ва, 2001. – № 2. Франкл В. Психотерапия на практике. СПб., 1999. Франкл В. Теория и терапия неврозов. СПб., 2001. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. Фрейд З. Массовая психология и анализ человеческого «Я» // Фрейд З. «Я» и «ОНО». Труды разных лет. Кн. 1. Тбилиси, 1991. Фрейд З. Недовольство культурой // Фрейд З. Психоанализ. Религия. Культура. М., 1992. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.. 2001. Хажилина И.И. Профилактика наркомании: модели, тренинги, сценарии. М., 2002. Хайгл-Эверс А. с соавт. Базисное руководство по психотерапии. СПб., 2001. Хайкин Р. Художественное творчество глазами врача. СПб., 1992. Харин С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. Минск, 1998. Хек К. Динамика и механизмы процесса групповой психотерапии при неврозах // Групповая психотерапия при неврозах и психозах. Л., 1975. – С. 46-53. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб., 2002. Холловэй П. Драматерапия с людьми, страдающими острыми психическими проблемами // Драматерапия. М., 2002. – С. 172 –189. Холмс П. Внутренний мир снаружи: Теория объектных отношений и психодрама. М., 1999. Холмс П. , Карп М. (ред.) Психодрама: вдохновение и техника. М., 1997. Хорни К. Женская психология. СПб., 1993. Хоффмайстер М. Вклад Микаэла Балинта в теорию и метод психоанализа //Энциклопедия глубинной психологии. Т. 3. Последователи Фрейда. М., 2002. – С. 125–177. Хрящева Н.Ю. (ред.) Психогимнастика в тренинге. СПб., 1999. Цапкин В.Н. Личность как группа – группа как личность // Моск. психотер. журнал, 1994. – № 4. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988. Чепмен А., Чепмен-Сантана М. Проблемно-ориентированная психотерапия. – СПб., 2001. Черепанова Е.М. Саморегуляция и самопомощь при работе в экстремальных условиях. М., 1995. Шевцова И.В. Тренинг личностного роста. СПб., 2003. Шекеди И., Кехеле Х., Дрейер К. Супервизия – сложный инструмент психоаналитической подготовки // Моск. психотер. журнал, 1994. – № 4. Шефер Ч., Кэри Л. Игровая семейная психотерапия. СПб., 2001. Шкловский В.М. Заикание. М., 1994. Шкурко Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг. СПб., 2003. Шнейдер Л.Б. Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов. М.-Воронеж, 2004. Шнейдер Л.Б. с соавт. Психологическое консультирование. Учебное пособие. М., 2002. Шостром Э. Человек-манипулятор. Внутреннее путешествие от манипуляции к актуализации. М., 2002. Шостром Э., Браммер Л. Терапевтическая психология. Основы консультирования и психотерапии. СПб., 2002. Штайнер К. Игры, в которые играют алкоголики. М., 2003. Штайнер К. Сценарии жизни людей: Школа Эрика Берна. СПб., 2003. Штайнер К. Лечение алкоголизма. СПб., 2004. Штейнхардт Л. Юнгианская песочная психотерапия. СПб., 2001. Шутц У. Комплементарная функция лидера // Современная зарубежная социальная психология (тексты). М., 1094. – С. 162-168. Шутц У. Радость. Расширение человеческого сознания. М.. 2003. Шутценбергер А.А. Драма смертельно больного человека. 15 лет работы в психодраме с больными раком // Психодрама: вдохновение и техника. М., 1997. – С. 217–244. Щербаков А. и др. Игра против игры. Заметки о психодраматической работе с зависимыми от азартных игр // «Играть по-русски». Психодрама в России: истории, смыслы, символы. М., 2003. – С. 253–263. Щербаков А., Власова Ю. Заметки о тех, кто грезит // «Играть по-русски». Психодрама в России: истории, смыслы, символы. М., 2003. – С. 281–300. Эволюция психотерапии. Т. 3. «Let it be…»: Экзистенциально-гуманистическая психотерапия. М., 1998. Эйдемиллер Э.Г. Возрастные аспекты групповой и семейной психотерапии при пограничных нервно-психических расстройствах. СПб., 1994. Эйдемиллер Э.Г. (ред.) Балинтовские группы и супервизия в подготовке специалистов, работающих с людьми: Учебное пособие. СПб., 1998. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 1999. Экзистенциальная психология. Экзистенция. М., 2001. Эллис А. Гуманистическая психотерапия: Рационально-эмоциональный подход. СПб. - М., 2002. Эллис А. Психотренинг по методу Альберта Эллиса. СПб., 1999. Эллис А., Драйден У. Практика рационально-эмоциональной поведенческой терапии. СПб., 2002. Энрайт Дж. Гештальт, ведущий к просветлению. СПб., 1994. Энрайт Дж. Гештальттерапия в интерактивных группах // Гештальттерапия. Теория и практика. М., 2000. – С. 53–76. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб., 2000. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М., 1999. Янин С. Спецпремьера. Опыт психодраматической работы в психиатрической больнице специализированного типа // «Играть по-русски». Психодрама в России: истории, смыслы, символы. М., 2003. – С. 264–280. Яценко Т.С. Проективный рисунок как вспомогательная методика при групповом обучении общению // Вопросы психологии межличностного познания и общения: сб. науч. тр. Краснодар, 1983. – С. 26–32. Bach G.R. Intensive group psychotherapy. N.Y., 1954. Balint M., Balint E. Psychotherapeutic techniques in medicine. L., 1961. Bion W.R. Experiences in groups. L., 1960. Cohn R.C. The theme-centered interactional method: Group therapist as educators // J. Group Psychotherapy and Process, 1970. – № 2, 19–36. Corsini R. Methods of group psychotherapy. N.Y., 1957. Foulkes S.H. Group analytic psychotherapy. Methods and principles. L., 1975. Foulkes S.H., Anthony E.J. Group psychotherapy: The psychoanalytic approach. L., 1971. Jones M. et al. The Therapeutic community: A new treatment method in psychiatry. N.Y., 1953. Junovа H. Psychogymnastika. Praha.1964. Karasu T.B. Psychotherapies: An overview // Am. J. Psychiatry, 1977, 134, 8, 851-863. Kratochvil S. Skupinovа psychoterapie neuros. Praha, 1978. Kratochvil S. Skupinovа psychoterapie v praxi. Praha, 1995. Lange A., Jakubowski P. Responsible assertive behavior. Champaigh, 1976 Lazarus A. Multimodal behavior therapy in groups // Gazda G.V. (Ed.) Basic approaches to the group psychotherapy and group counseling. Springfield, 1982. Levine B. Group psychotherapy: Practice and development. L., 1979. Lewinsohn P.M. A behavioral approach to depression // Friedman R.M., Katz M.M. (Eds.). The psychology of depression: Contemporary theory and research. Washington, 1974. Lewinsohn P.M. The behavioral study and treatment of depression // Hersen M. at al. (Eds.). Progress in Behavior Modification, Vol. 1. N.Y., 1975. Liberman R.L. Coping and competence as protective factors in the vulnerability – stress model of schizophrenia // Family Assessment and intervention. Berlin, 1986. Liberman R.P. u. a. Fertigkeitentraining zur Anpassung Schisophrener an der Gemeinschaft // Bewaltigung der Schisophrenie. Bern, 1986. – P. 96–112. Lonergan E.C. Group intervention. N.Y., 1982. Luft J. Group processes: An introduction to group dynamics. Palo Alto, 1966. MacKenzie K.R. Introduction to time-limited group psychotherapy. Washington,1990. Mintz E.E. Marathon groups: Reality and symbol. N.Y., 1971. Moreno J.L., Enneis J.M. Hypnodrama and psychodrama // Group Psychotherapy, 1950, 3, 1–10. Mowrer O.H. The new group therapy. N.Y., 1964. Pines M. (Ed.) The evolution of group analysis. L., 1983. Roberts J., Pines M. (Ed.) The practice of group analysis. L., 1991. Salter A. Conditioned reflex therapy. N.Y., 1949. Schindler R. Grundprinzipien der Psychodynamik in der Gruppe // Psyche, 1957/1958, 11, 308–314. Skynner A.C.R. Explorations with families: group analysis and family therapy. L., 1990. Slavson S.R. Analytic group psychotherapy. N.Y., 1950. Wolf A., Schwartz E.K. Psychoanalysis in groups, N.Y., 1962. Zinker J. Creative process in gestalt therapy. N.Y., 1977. НОУ ВПО Институт психоанализа объявляет набор на обучение по программе "Тренинг навыков практического психолога" Мастерская Г.В. Старшенбаума Занятия проводит врач-психотерапевт высшей категории с 40-летним стажем работы, к.м.н., проф. Г.В. Старшенбаум. Используются его книги: «Тренинг навыков практического психолога: Интерактивный учебник: игры, тесты, упражнения»; «Как стать семейным психологом: Интерактивный учебник: Тесты, упражнения, ролевые игры», «Сексуальная и семейная психотерапия»; «Психотерапия в группе»; «Динамическая психиатрия и клиническая психотерапия»; «Психосоматика и психотерапия: исцеление души и тела»; «Суицидология и кризисная психотерапия»; «Аддиктология: психология и психотерапия зависимостей»; «Клиническая психотерапия»; «Прощай, невроз!». Самостоятельная работа включает в себя анализ литературы, самотестирование, выполнение упражнений и написание самоотчетов. Последние дают возможность получения индивидуальной обратной связи от преподавателя. Каждое занятие начинается с семинара, на котором студенты делятся опытом домашней работы с учебником. Затем они участвуют в игровом взаимодействии в парах, подгруппах и в группе попеременно в ролях клиента, психолога и супервизора. В процессе группового взаимодействия приобретаются практические знания в области психологии личности, взаимоотношений, группы. Развивается способность адекватно воспринимать себя и других людей, повышается чувствительность к состоянию партнера, формируются навыки уверенности и публичного эмоционального самораскрытия. С помощью ролевых игр выявляются стереотипы, затрудняющие успешное общение, анализируются ошибки, допускаемые в общении с партнером, приобретается опыт ведения терапевтического диалога. На протяжении всей работы производятся измерение и оценка с помощью различных тестов, что позволяет ставить адекватные задачи и объективировать достижения. Прохождение данного тренинга придает чувство профессиональной уверенности и предохраняет от выгорания. Тренинг помогает выбрать свое направление в профессии и овладеть навыками семейной терапии. Пребывание в роли котерапвета позволяет приобрести опыт ведения группы. Курс включает следующие программы: Тренинг личностных качеств и профессиональных навыков психолога (144 ч.) дает возможность видеть глазами клиента, ослабляет категоричность и эгоцентризм, не дает суживаться на одной идее, позволяет общаться спокойно и уверенно, не подчиняясь и не подчиняя, делает более открытым и спонтанным, легким и приятным в общении. Тренинг помогает участникам развить наблюдательность, внимательное невербальное общение, активное слушание и вербализацию, открытость и выражение эмоций, эмпатию, обратную связь и позитивный подход. Семейное консультирование и семейная психотерапия (144 ч.). Семейная диагностика. Техники семейного консультирования на различных стадиях брака, в ситуации сексуального конфликта, супружеской измены и развода. Группа супружеских пар. Консультирование одного супруга и проблемы повторного брака. Парная секстерапия. Работа с родственниками пациентов. Созависимость и конфликт зависимых отношений. Методы семейной терапии: динамическая, структурная, коммуникативная, опытная, системная. Семейная терапия детей и подростков. Клиническая семейная терапия. Формы и методы групповой работы (144 ч.). Групп-анализ, трансактный анализ, гештальт-группа, психодрама, арттерапия, психогимнастика и аутотренинг, тренинг уверенного поведения, телесно-ориентированная и проблемно-ориентированная группа, рационально-эмотивная группа, адлерианская, экзистенциальная и кризисная группа, группа личностного роста, балинтовская группа, бизнес-тренинг и др. Клиническое применение групповой психотерапии (72 ч.). Особенности групп-анализа пограничных и нарциссических пациентов, арттерапия возбудимых подростков. Программа 12 шагов для пациентов с зависимостями. Авторская программа кризисной терапии. Психотерапия больных шизофренией, методы работы с семьями больных. Психотерапия соматически больных, психотерапевтическое сопровождение умирающих больных. Организация терапевтической среды в психиатрическом стационаре. Форма обучения: очная, 2 года, 504 академических часа. 1 семестр стоит 40 т. руб. Выдается диплом государственного образца о профессиональной переподготовке. Занятия проводятся по будням с 18 до 22 ч. Количество участников 15-20 человек. Запись на обучение и дополнительная информация: тел +7495 933 2683; www.inpsycho.ru. СЕРИЯ: ЗОЛОТОЙ ФОНД ПСИХОТЕРАПИИ ГЕННАДИЙ ВЛАДИМРИРОВИЧ СТАРШЕНБАУМ ПСИХОТЕРАПИЯ В ГРУППЕ Редактор Печерская А. Дизайнер переплета Зотова Н. Компьютерная верстка: Алина Г. Корректор Чаркова Н. Сдано в набор 10.12.2004. Подписано в печать 10.01.2005. Формат 60 х 90/16. Бумага газетная. Печать офсетная. Печ. л. 20. Тираж 3000 экз. Заказ № 4765. ООО «ПСИХОТЕРАПИЯ»: 129337, Москва, ул. Красной сосны, д. 24. Тел./факс: (095) 188–1932, 247–8572 E-mail: [email protected] Отдел оптовых продаж: (901) 712–3381, (095) 247–8572 Отпечатано в полном соответствии с качеством представленных диапозитивов на ФГУП ордена «Знак почета» Смоленская областная типография им. В.И. Смирнова. 214000. г. Смоленск, проспект им Ю. Гагарина, 2. Геннадий Владимирович Старшенбаум – практикующий врач-психотерапевт высшей категории, кандидат медицинских наук. В настоящее время Г.В. Старшенбаум является профессором Института Психоанализа, где ведет, в частности, курс «Групповой психологический тренинг и групповая психотерапия». 40-лет работы с терапевтическими группами различной направленности позволили автору изучить механизмы групповой динамики и на этой основе разработать программу групповой кризисной психотерапии. «Динамическая психиатрия и клиническая психотерапия», «Сексуальная и семейная психотерапия», «Суицидология и кризисная психотерапия» – учебно-практические руководства, где можно познакомиться с богатым клиническим и педагогическим опытом автора. Руководство «Психотерапия в группе» состоит из трех частей. В первой части освещаются общие вопросы групповой работы, особое внимание уделяется типичным трудностям и ошибках психотерапевта. Вторая часть посвящена детальному изложению техник проведения терапевтических групп. применяемых в различных терапевтических школах. Эти техники успешно используются в программе группового тренинга навыков психолога. Приведены упражнения и фрагменты учебных занятий. В заключительной части приводятся методики групповой психотерапии для пациентов с различными психическими расстройствами. Книга написана доступным языком, содержит яркие клинические иллюстрации. Предназначена для обучающихся и практикующих психологов, клинических психологов и психотерапевтов, врачей, педагогов и социальных работников. ИНСТИТУТ ПСИХОТЕРАПИИ 123060 Москв-60, а/я 67 Тел/факс: (095) 188-1932, (095) 247-8572