Значимость и задачи изучения фонетики в начальной школе. Лингвометодическая характеристика фонетических понятий

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ Знакомство с фонетической системой русского языка ______________________________________________________________________ Значимость и задачи изучения фонетики в начальной школе. Лингвометодическая характеристика фонетических понятий. Моделирование в период обучения грамоте. Звуковые схемы (модели) слов. Значимость изучения фонетики в начальной школе обусловлена, во-первых, необходимостью фонетических знаний и умений для становления у школьников всех видов речевой деятельности: слушания, говорения, чтения и письма; во-вторых, важностью этих знаний и умений для усвоения произносительных норм, что, в свою очередь, обеспечит учащимся осуществление коммуникативной деятельности; в-третьих, фундаментальной ролью фонетических умений в освоении орфографии и грамматики русского языка. Особую значимость фонетическая работа приобретает в условиях билингвизма и поликультурной речевой среды, которая активно развивается в условиях мегаполиса и стала характерной для современных учреждений образования. Основные задачи изучения фонетики в начальной школе сводятся к следующим: - сформировать у младших школьников представление о звучащем слове как основной единице устной речи и о системе основных фонетических понятий; - познакомить учащихся с основными произносительными нормами и требованиями культуры речи и ввести их в активную речевую практику; - сформировать на основе фонетических знаний и представлений отдельные фонетические умения, а также обеспечить становление навыка осуществления звукового анализа. «История методики обучения грамоте со всей остротой поставила вопрос о необходимости знакомить детей со звуковой материей языка как основой обучения грамоте. Это единственный путь к тому, чтобы сделать при обучении чтению предметом действий ученика не буквы – знаки звуковых значений, а саму звуковую материю языка, собственно звуковые значения», – так писал Эльконин Д.Б.1, отмечая важность фонетической работы не только для становления у первоклассников навыка чтения, но и в целом для постижения ими законов русского языка. Знакомство младших школьников с фонетической системой русского языка начинается в период обучения грамоте. Согласно идеям звукового аналитико-синтетического метода обучения чтению и письму, разработанного и введённого в практику русской начальной школы К.Д.Ушинским, представленные им в учебнике «Родное слово» «звуковые упражнения, приготовляющие к чтению»2, являются подтверждением значимости фонетической работы для успешного обучения учащихся основам письма и чтения. Почти все современные УМК предполагают фонетическую работу и включают в учебные материалы букварей и азбук знакомство первоклассников с основными фонетическими понятиями: слогом, ударением, звуками речи (гласными и согласными, твёрдыми и мягкими, глухими и звонкими). Рассмотрение каждого из этих понятий сопряжено с формированием у школьников фонетических умений, необходимых для дальнейшего усвоения законов русского языка. Кроме того, фонетические умения создают предпосылки для практического усвоения школьниками всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения и письма. Именно в процессе фонетической работы у младших школьников закладываются основы фонетического слуха, внимания к слову, орфоэпической культуры. Недооценка значения фонетики, недостаточная фонетическая подготовка первоклассников на начальном этапе обучения русскому языку – одна из существенных причин графических и орфографических ошибок в письменных работах младших школьников. Если ребёнок может установить последовательность звуков в слове, хорошо ориентируется в звуках-«соседях», различает ударные-безударные гласные, твёрдые-мягкие и глухие-звонкие согласные звуки, то это свидетельствует о прочном фонетическом фундаменте, от которого в значительной степени будет зависеть грамотность школьника. Начавшись в период обучения грамоте, фонетическая работа продолжает свою реализацию и в курсе русского языка, в котором предусматривается дальнейшее совершенствование фонетических умений, сложившихся у первоклассников. В основе фонетической работы на всём её протяжении должны лежать действия ученика со звучащим словом: произношение и слушание. Средством материализации неуловимой для ребёнка звуковой формы слова являются звуковые схемы (модели) слов, которые не только облегчают действия учеников, но и являются эффективным средством развития мышления. При использовании условных значков «моделируется не только звуковое строение слова, но и те правила русской графики и орфографии, с которыми дети будут знакомиться в первый год изучения родного языка. Модели и схемы этих правил становятся для учащихся своеобразными «опорными сигналами», в которых отражена значительная доля лингвистической теории».3 Для обеспечения реальных действий первоклассников со звучащим словом в методике традиционно используются условные обозначения каждого из фонетических понятий. Совокупность этих обозначений составляет слоговую или звуковую схему (модель) слова. Применение небуквенных средств передачи звукового состава слова помогает маленькому школьнику зафиксировать понятия слог, звук и его характеристики и, позже, осознать различия между звуком и буквой. Без материализации звуковой формы слова в целом и отдельных его звуков первоклассники часто забывают, какое слово они анализируют, какой звук уже выделен, есть ли ещё звуки в слове или разбор уже завершён и т.д. Первостепенную роль в этом процессе играют действия анализа, сравнения, систематизации, которые постепенно должны сложиться у ученика. Чем больше дети узнают о фонетических понятиях, тем конкретнее становится модель слова. Вот, например, как видоизменяется модель слова книга в зависимости от этапа обучения фонетике в период обучения грамоте:  – слоговая схема, используется после рассмотрения понятия слог;  – слогоударная схема, используется после введения понятия ударение;  – звуковая схема, используется после введения понятия звуки речи;  – в звуковую модель введено обозначение понятия гласный и согласный звук;  – в звуковую схему введено обозначение характеристики согласных звуков по твёрдости/мягкости;  – в звуковую модель введено обозначение глухих и звонких согласных звуков.4 При знакомстве первоклассников с фонетическим понятием необходимо выделить: 1) опознавательные признаки, характерные именно для этого понятия; 2) термин для называния понятия; 3) условные обозначения, принятые для обозначения этого понятия в разных букварях (азбуках); 4) умения, которые необходимо сформировать у школьников в связи с рассмотрением этого понятия; 5) способ действия, которым должны овладеть первоклассники. Также учителю следует определить упражнения, направленные на формирование у первоклассников установленного умения. Важно учесть, что произношение слов и учителем и учениками должно осуществляться в соответствии с принятыми орфоэпическими нормами: орфографическое проговаривание на этом этапе обучения не применяется, так как этот произносительный приём реализует иные задачи обучения. Рассмотрим методику работы с каждым из фонетических понятий. Фонетический этап обучения грамоте начинается с введения понятия слог. В современной лингвистике это понятие трактуется по-разному, в зависимости от теоретических положений, принятых в качестве основных. «Слог – минимальная единица речевого потока: гласный звук (слогообразующий элемент) или сочетание гласного с одним или несколькими согласными звуками. Слог не соотносится со значимыми единицами языка (словами, морфемами), это фонетическая языковая единица. С точки зрения артикуляции – это минимальная произносительная единица. С акустической точки зрения – это звуковая волна с нарастанием и ослаблением звучности, вершиной этой волны является гласный звук».5 Во многих лингвистических источниках указано на основную характеристику слога как совокупности звуков, произносимых на одном выдохе. Именно так в методической науке трактуется в начальной школе понятие слог с точки зрения его практического использования. Усвоение этого понятия оказывает заметное влияние на весь процесс обучения чтения и письму: во-первых, ребёнок учится читать по слогам; во-вторых, осваивает деление слов на слоги; в-третьих, при письме для самоконтроля диктует себе по слогам, а позже – соотносит собственное слогоделение с известными правилами переноса слов. Попутно заметим: слогораздел – явление фонетическое, объективно существующее в языке. Деление слов на слоги для переноса – условное правило письма. Смешивать два этих процесса при обучении русскому языку не следует. Для предупреждения неверных профессиональных действий, связанных с обучением школьников фонетическому слогоделению, учителям дан такой методический совет: «Не следует навязывать детям какой-либо единственно верный способ слогоделения. Даже в лингвистических трудах существуют разные точки зрения на природу слогоделения. Поэтому учитель должен признавать верными равнодопустимые варианты: пал-ка и па-лка. Но, разумеется, недопустимы прямые ошибки слогоделения: ку-ст или око-шко. И ни в коем случае нельзя подменять естественные способы членения слова на слоги правилами переноса или морфемного членения слова».6 В период обучения грамоте целесообразно определять слог как естественную произносительную единицу речи, т.е. часть слова, произносимую на одном выдохе (одном толчке воздуха). Именно этот опознавательный признак слога до ориентировки на его звуковой состав позволяет подвести первоклассников к выводу: чтобы разделить слово на слоги, надо произнести его быстро, резко, т.е. так, чтобы на одном выдохе прозвучала одна часть. Такое произношение близко к скандированию, когда слово «само распадается» на «кусочки» – слоги, поэтому этот произносительный приём вводится как способ действия ученика при делении слова на слоги. В современных букварях слог обозначается по-разному, в зависимости от принятой системы условных обозначений:  или ___ ____ ____ или ….. Вот, например, как предлагают познакомить первоклассников с понятием слог авторы букваря «Мой первый учебник».7 По иллюстрациям букварной страницы организуется беседа такого содержания. – Известно ли вам, ребята, что болельщики на стадионе изучают русский язык? Не верите? А что могут кричать болельщики, чтобы поддержать любимую команду? (Дети называют возможные слова: или название команды, или Шайбу! Или Молодцы! и др.) – Давайте на время станем болельщиками, – продолжает учитель, и прокричим некоторые слова поддержки. Но только будем наблюдать, как произносятся слова: целиком или как-то иначе. (Дети скандируют слова по заданию учителя: у-ра, у-ра, у-ра! Да-вай, да-вай, да-вай! фи-ниш,фи-ниш, фи-ниш и другие). – Что произошло со словами? (Они распались на кусочки). – Болельщики помогли нам узнать, что слова делятся на части. Каждая часть – это слог. Повторите это новое слово. Как же нужно произнести слово, чтобы разделить его на слоги? (Прокричать, как болельщики). – Давайте покажем на схеме количество слогов в слове _____I______ или . Из представленного фрагмента урока сделаем несколько методических выводов. 1. Для того, чтобы слово «распалось» на кусочки – слоги, его необходимо 2-3 раза произнести особым образом – проскандировать. Скандированное произношение – это тот способ действия, которым должны овладеть первоклассники для деления слова на слоги, поэтому произносить слово и наблюдать (слушать) за его изменениями дети должны сами. 2. В центре внимания учителя должен находиться процесс освоения детьми способа действия, поэтому в течение всего периода обучения он не должен меняться: если надо разделить слово на слоги, следует его проскандировать. Ударение связывается с более длительным и громким произнесением одного из слогов, а в нём – гласного звука. Именно этот опознавательный признак отражён в определении ударения как лингвистического понятия. «Ударение – способ организации фонетически целостного отрезка речи. Словесное ударение – это выделение одного из слогов слова фонетическими средствами (увеличением длительности гласного, а также силой звука; на письме выделяется надстрочным знаком ».8 Ударение играет важную роль в звуковой организации слова, обладая смыслоразличительной и форморазличительной функциями (ср. зАпах (аромат) – запАх (вид застёжки); побЕги (им.сущ. во мн.ч.) – побегИ (гл. в повел. накл.). Кроме того, русское ударение обладает подвижностью и может перемещаться с одной морфемы на другую в процессе словоизменения и словообразования (травА – трАвы – травЫ – травИнка – травянОй). Эта функция ударения помогает в решении орфографических задач. Кроме того, изучение свойств русского ударения направлено на закрепление в речи детей, в том числе и первоклассников, орфоэпической нормы. Важность овладения первоклассниками ударением как фонетическим понятием трудно переоценить. Для определения места ударения слово должно быть произнесено целиком, без элементов скандирования. В методической практике рекомендуется приём произнесения слова с интонацией удивления или вопроса: удобно использовать модель «Это ________?». Вот как знакомство детей с этим способом действия может происходить на уроке обучения грамоте. – Составим слоговые схемы имён главных героев сказки «Приключения Буратино», – говорит учитель и вывешивает на доску «портреты» Мальвины, пуделя Артемона и Тортиллы. С помощью приёма хорового скандирования дети выполняют задание. На доске появляются слоговые схемы:___ ___ ___ ,___ ___ ___ , ___ ___ ___ . –Что интересного заметили? – продолжает учитель беседу. (Во всех словах три слога). – Как же нам теперь узнать, где чьё имя?(Дети в затруднении). – Я знаю один волшебный вопрос, с помощью которого мы сможем это узнать. Послушайте: Это МальвИна? Это ТортИлла? Это АртемОн?– произносит учитель с выделением голосом места ударения в каждом слове.– Вы заметили, что один слог я произносила громче, чем другие, как будто ударяла по нему голосом? Давайте покажем этот слог специальным значком (). Повторяйте вместе со мной… В процессе дальнейшей коллективной работы слоговые схемы дополняются знаком ударения, а беседа заканчивается необходимыми обобщениями и выводами: – Какой же знак помог нам различить слова с одинаковым количеством слогов? Как надо произнести слово, чтобы определить в нём ударение? Что мы нового узнали о слове? Усвоение такого произносительного приёма в качестве способа действия позволяет ученику определить место ударения в слове и при самостоятельной работе в классе, когда необходимо использовать шёпотное произношение: вопросительная интонация охраняется. С этого момента обучения к характеристике слога добавляется ещё указание на его ударность. Знакомство со звуками речи целесообразно начать с установления различия между звуками, которые окружают ребёнка (звонок, сигнал автомобиля, шум дождя, голоса птиц, тиканье часов и т.д.), и звуками речи человека, из которых складываются слова устной речи. Такие звуки возникают тогда, когда «работают» органы речи: язык, губы, зубы, голосовые связки. На этом этапе уместно проведение с детьми «фонетического эксперимента», когда ученики по заданию учителя наблюдают, как при произнесении различных звуков по-разному движутся губы, язык и т.д. В это время весьма эффективными помощниками учителя станут фонетические игры и игровые упражнения со звуками и словами, обеспечивающие ученикам естественные речевые действия, а не знания из области фонетики. Заметим, что фонетика предоставляет богатые возможности для применения игры. Это отметил ещё известный русский методист А.М.Пешковский: «Нигде игра не сливается так близко с делом и трудом, как в … фонетике. Нигде … эта игра не превращается с такой лёгкостью в серьёзное, развивающее мыслительный аппарат дело, как в фонетике».9 Фонетические игры и упражнения, используемые в практике начального обучения русскому языку, играют важную дидактическую роль. Основным способом действия, который следует освоить первоклассникам для вычленения последовательности звуков в слове и определения их качества, становится протяжное произнесение каждого звука или его многократное повторение в том случае, если звук по своим акустическим характеристикам не тянется. Этим произносительным приёмом школьники не владеют, поэтому образец такого «выговаривания» каждого звука демонстрирует учитель. Способ вычленения звуков из слова обоснован и подробно описан Д.Б.Элькониным: «Для анализа слова мама ребёнок должен произнести его 4 раза, каждый раз выделяя голосом следующий звук: ММММама, мААААма, маММММа, мамАААА».10 При этом каждый выделенный звук обозначается принятым условным знаком – сначала это , а по мере освоения характеристик звука (гласный/согласный, твёрдый/мягкий, глухой/звонкий) добавляются и соответствующие обозначения. Звуки речи трактуются в науке о языке как «кратчайшие, далее не делимые элементы произносимой речи, которые образуются при прохождении выдыхаемой воздушной струи через ротовую полость. При отсутствии преграды образуются звуки речи, состоящие только из голоса, – гласные; при наличии преграды в виде сомкнутых органов или узкой щели образуются звуки речи, состоящие из шума или шума и голоса, – согласные».11 Гласные и согласные звуки на уроке обучения грамоте целесообразно рассматривать одновременно, т.к. их акустические особенности ярче проявляются в сопоставлении. В качестве опознавательных признаков согласных и гласных звуков выступает, во-первых, наличие или отсутствие преграды для выдыхаемого воздуха при произнесении, и, во-вторых, наличие смыкательных и размыкательных действий речевого аппарата. «С позиций артикуляции речь представляет последовательность смыкательно-размыкательных движений: произносим согласный – артикуляция смыкания, произносим гласный – артикуляция размыкания».12 Очень распространённое объяснение различия гласных и согласных звуков, связанное с тем, что гласные звуки можно петь и тянуть, а согласные – нельзя, оказывается несостоятельным: многие согласные звуки можно тянуть. Гласные звуки можно назвать ртораскрывателями (термин М.В. Панова): чем громче их произносят, тем шире надо раскрыть рот; гласные звуки можно кричать. А согласные звуки – ртосмыкатели: чем громче их произносят, тем плотнее смыкаются губы; эти звуки кричать невозможно. Гласными звуки называются потому, что они всегда произносятся с голосом (голос-глас), а согласные звуки в русской речи перемежаются с гласными (со-гласные). Для обозначения гласных звуков используют значок : выдыхаемый воздух проходит свободно, как сквозь трубочку. До введения обозначений мягкости/твёрдости согласных звуков остаётся . При дальнейшем рассмотрении особенностей гласных звуков целесообразно организовать работу, из которой первоклассники сделают вывод о том, что в слоге может быть только один гласный звук, который принимает или не принимает на себя ударение. В связи с этим к гласному звуку добавляется ещё характеристика ударность/безударность. Для дальнейшего обучения русскому языку умение школьников безошибочно и быстро устанавливать место ударения в слове, а значит, определять ударные и безударные гласные в нём трудно переоценить, т.к. правило обозначения на письме безударных гласных в слове – наиболее частотная орфограмма русского правописания. Характеристика твёрдых и мягких согласных звуков в период обучения грамоте строится на сравнении их произношения. Ярче всего эти различия выявляются при работе с согласными парными по твёрдости/мягкости. Для вычленения таких звуков подбираются слова с парными по твёрдости/мягкости согласными в сильной позиции (в начале или в конце слова), например [к]ошка – [к]иска, [б]аран – [б]елка, тиг[р] – снеги[р]ь и др. Для выделения парных по твёрдости/мягкости согласных звуков на уроке обучения грамоте возможно использование подобной беседы. – Каждое утро, – начинает беседу учитель, – хозяйку встречали во дворе корова и котёнок. Корова приветствовала хозяйку грубым, твёрдым голосом: «Ммммммуууууу!», а котёнок – тоненьким, мягким голоском: «Ммммммяу!». Каждый «говорил» по-своему. Давайте выделим первый звук, который произносила корова, и понаблюдаем за его произношением: МММММММ. (Дети повторяют вслед за учителем). Какой это звук? (Согласный). Какой голос у коровы? (Грубый, твёрдый). Вот и первый звук такой же – твёрдый согласный. Выделите первый звук, который произносил котёнок. (мммм). Какой это звук? (Согласный). Какой голосок у котёнка? (Тоненький, мягкий). И первый звук такой же: мягкий согласный. Произнесите твёрдый согласный (М). Обозначим его . А теперь произнесите мягкий согласный (М). Обозначим его . А теперь потренируемся различать твёрдые и мягкие согласные звуки. Чтобы различать мягкие и твёрдые согласные звуки, школьникам необходимо научиться их сопоставлять, произнося парами. В процессе такой работы постепенно дети узнают, что не все согласные звуки русского языка имеют пару по твёрдости/мягкости. Учителю, работающему в классе с многонациональным составом учащихся, следует учесть, что не во всех языках согласные звуки могут дифференцироваться по твёрдости/мягкости, поэтому для некоторых детей, изучающих русский язык, этот аспект обучения грамоте будет представлять определённую проблему. Формирование умения различать глухие и звонкие согласные звуки, понимать их смыслоразличительную роль в период обучения грамоте – необходимый компонент не только фонетической работы, но и пропедевтики освоения русского правописания. Опознавательные признаки глухих и звонких согласных связаны со способом их образования (произношения). Звонкие согласные образуются вибрацией голосовых связок. При произнесении согласных глухих участвует только шум, голосовые связки спокойны. Наблюдение за работой голосовых связок – способ действия для определения качества согласных звуков. Традиционный приём, который давно существует в практике учителей начальной школы для различения глухих и звонких согласных звуков в момент их произнесения – положение ладоней школьника на месте нахождения голосовых связок или на ушах. Система действий, которыми овладевают первоклассники при освоении фонетических понятий в период обучения грамоте, обеспечивает становление у школьников комплекса фонетических умений. В процессе дальнейшего изучения русского языка эти умения необходимо развивать. Именно сформированность фонетических умений во многом определит успешность освоения младшими школьниками правописания. 2.2.2. Способы формирования фонетических умений Система упражнений. Фонетические упражнения. Фонетические умения. _____________________________________________________________________________ Под системой упражнений понимается совокупность заданий, объединённых по назначению, материалу и способу их выполнения, и направленных на формирование конкретных умений. Система упражнений выстраивается с учётом постепенного нарастания сложности заданий и степени самостоятельности учащихся при их выполнении. Основным способом формирования умений являются упражнения. На начальном этапе обучения наиболее применимы упражнения репродуктивного характера, предполагающие воспроизведения учениками знаний или действий по образцу. Фонетические упражнения трактуются в методике обучения языку как вид заданий, целью которых является формирование слухопроизносительных навыков у учащихся.13 В период обучения грамоте основная цель применения упражнений этого вида связана с формированием у первоклассников определённых фонетических умений. При изучении каждого из фонетических понятий в период обучения грамоте появляется необходимость формирования определённых умений, которое обеспечивается осознанным использованием известного способа действия. Так, при изучении слога у первоклассников формируются следующие умения: 1) делить слова на слоги (определять слоговую структуру слога) и 2) подбирать слова заданной слоговой структуры. Очевидно, что второе из названных умений сложнее, поскольку предполагает опору на собственный речевой опыт ребёнка, и не может быть сформировано без первого. Успешному выполнению упражнений помогают средства материализации фонетических понятий; при работе над слогом – это слоговая схема (модель) слова. Приведём пример таких упражнений. Пример 1. Учитель показывает предметную картинку, просит детей назвать то, что изображено (произнести слово), а затем разделить его на слоги в процессе скандированного произношения и составить слоговую схему. Необходимо продумать использование слов разной слоговой структуры. Пример 2. Учитель приготовил предметные картинки, на которых изображены тигр, слон, жираф, зебра, лев, крокодил, бегемот. На доску прикрепил слоговые схемы односложных, двусложных и трёхсложных слов:___ , ___ ___ ,___ ___ ___. Задание для учеников: соотнести слова-названия животных со слоговыми схемами. Пример 3. Учитель приготовил слоговые схемы двусложных и односложных слов: ___ ___ и ___. Задание для учеников: найти схему слова, которое услышите. По очереди произнося разные слова (в том числе и трёхсложные), он уточняет, обращаясь к детям: есть ли на доске слоговая схема этого слова. Отсутствие схемы трёхсложного слова позволяет постепенно приучить учеников к осознанному выполнению заданий. Приведённые примеры фонетических упражнений направлены на формирование у первоклассников умения делить слова на слоги и фиксировать полученный результат в слоговой схеме. Последовательность использования подобных заданий определена нарастающей степенью сложности каждого. Пример 4. Учитель приготовил слоговые схемы и предъявляет их детям с заданием подобрать (назвать, а не придумать!) слова с указанным в модели количеством слогов. Скандированное произношение может сопровождаться (но не подменяться!) хлопками, ритмическим простукиванием и другими дополнительными приёмами фиксации скандированного произношения. Вот почему на этих уроках обучения грамоте для освоения детьми этого произносительного приёма уместно использование считалок, коротких детских стихотворений, которые возможно произнести по слогам («Я лю-блю сво-ю ло-шад-ку, при-че-шу ей хво-стик глад-ко…» или «Вме-сте ве-се-ло ша-гать…»). Обучение выделению ударного слога – важный этап не только в освоении фонетического образа слова, но и в пропедевтической работе, связанной с обучением правописанию. При знакомстве с понятием ударение следует организовать работу по формированию у первоклассников следующих умений: 1) определять место ударения в слове и 2) подбирать слова с заданным местом ударения. Первое из названных умений обеспечивает школьникам обнаружение самой частотной орфограммы русской орфографии (правописание буквы на месте безударного гласного), а второе – подбор проверочного слова. Познакомьтесь с некоторыми фонетическими упражнениями, направленными на формирование этих умений. 1. Игра в «эхо». Учитель произносит слово с утрированным выделением ударного слога, дети слушают, а в ответ воспроизводят только ударный слог, «как эхо». 2. Последовательное перемещение ударения в слове со слога на слог. (Приём предложен П.С.Жедек). Только после того, как школьник научится произносить одно и то же слово, искусственно перемещая ударение, можно считать, что у него сформировался способ действия при определении ударного слога. Овладеть таким приёмом детям достаточно сложно. Лучшее средство – игра «Русский, польский, французский». Вот её примерный сценарий. – В словах русского языка, ребята, ударным может быть любой слог. А вот в некоторых других языках мира ударным может быть только определённый слог в слове. Например, в польском – это всегда предпоследний слог (если в слове их больше двух), а во французском – последний. Давайте поиграем: попробуем русские слова произнести так, как их произнесли бы французы и поляки, изучающие русский язык. Далее учитель делит класс на две группы: поляки и французы, показывает предметные картинки, а первоклассники должны произнести слова в соответствии с правилами этой игры. 3. Для отработки интонации удивления или вопроса для определения места ударения в слове рекомендуется использовать групповую работу. Например, такую. Одной группе учащихся раздаются предметные картинки, а другой – слогоударные схемы слов. Задание: ученик со схемой должен найти своё слово по картинке. Для этого он подходит к однокласснику с картинкой, которая, как он считает, соответствует его схеме, и спрашивает: «Ты лисА?» Если выбор верный, то в ответ должно прозвучать: «Да, я лисА!», дети берутся за руки и вместе держат картинку и схему. При неверном выборе должен прозвучать ответ: «Нет, я зАяц!» и поиск слова продолжается. 4. С первых школьных дней у первоклассников необходимо формировать осознанные навыки контроля: учить оценивать не только результат выполненного задания, но и весь процесс его выполнения. При использовании моделей слов следует помнить, что чем схема конкретнее, тем труднее подобрать к ней слова. Важно привлекать детей к оценке правильности подбора слова к модели и к объяснению ошибки, если таковая имеется. Например, при подборе слов к модели  дети назвали имена Лена, Нина, Мила, Валя. Ученик, назначенный «контролёром», не принимает последнее из названных слов, потому что согласные звуки в нём не соответствует указанным в модели. Упражнения, сформулированные в виде задач, очень важны не только для языкового развития младших школьников. Они учат соблюдению условий задачи (т.е. действовать определенным образом), анализировать и оценивать действия одноклассников, исправлять их ошибки, что в свою очередь будет способствовать критичному отношению к собственным действиям и результатам своей работы. Умение устанавливать последовательность звуков в слове с помощью специального произношения – непростая задача для первоклассника. Тем важнее для его дальнейшего обучения развитое умение слышать звучащее слово. Подготовка к выполнению полного фонетического разбора обеспечивается системой специальных аналитических упражнений. Для того, чтобы узнать звук, надо произнести и послушать его. Однако дети допускают много ошибок при выделении звука из слова. Так, если спросить ребёнка, какой первый звук в слове лес, он ответит [лэ]. Такое сочетание согласного с гласным представляет собой тесную артикуляционную связь, которую трудно разрушить, не овладев специальным произносительным приёмом. Кроме того, дети, осваивающие механизм чтения, почти всегда «соскальзывают» с фонетического состава слова на буквенный. В этом случае в слове лес дети выделят второй звук Е, подменив его буквой. Упражнения в вычленении звука или звуков в слове достаточно многообразны. Приведём примеры лишь некоторых. 1. Тренируя детей в утрированном произношении каждого звука в слове, учитель организует на уроке совместную работу. – Давайте вместе найдём все звуки в слове мир. Я начинаю: [ммммир ]. Какой первый звук? ([м]). Обозначьте его фишкой (). – А теперь произнесите слово так, чтобы выделить второй звук. Какой это звук? Обозначим и его (). Продолжите выделять звуки в слове. Произнесите слово так, чтобы выделить последний звук. Какой это звук? Обозначьте его (). Сколько звуков в слове мир? (3). 2. Для реализации игрового приёма на уроке учитель часто использует образы (иллюстрации или кукол) известных детям персонажей книг, мультфильмов и т.п. Важно, чтобы выбранный герой не был пассивным наблюдателем на уроке, а действовал вместе с детьми: выполнял задания, ошибался, исправлял ошибки учеников, задавал вопросы, поощрял правильный ответ и т.д. Первоклассники активно принимают правила подобных игр. Вот как может быть организована фонетическая игра, имеющая ту же методическую цель. – Сегодня на уроке у нас гостья – Василиса Премудрая. Она мастерица задавать трудные загадки и сложные вопросы. Как думаете, справитесь? (Далее учитель «играет роль» этого персонажа). – В моём волшебном саду есть только те цветы и деревья, в названиях которых есть первый звук из имени Василиса. Кто скажет, растёт ли в моём саду иВа? (Да). А как вы узнали? (В слове иВа есть звук В). А что ещё растёт в моём саду? Да не просто скажите, а выделите голосом этот важный звук! (Дети должны произнести, например, слиВа, Васильки, траВа, одуВанчики и др.) Василиса Премудрая может усложнить задание. – А скажите, растут ли в моём волшебном саду Виноград и Вишня? (Нет, в этих словах первый звук[ в], а не [в]). В качестве дидактического материала упражнений в выделении отдельных звуков целесообразно использовать скороговорки и чистоговорки: при их произношении не только происходит отработка дикции, но и обеспечивается уверенное опознание школьниками повторяющихся звуков. Например: Топали да топали, до тополя дотопали. Или: Съел Валерик вареник, а Валюшка – ватрушку. Действия анализа, в том числе и фонетического, выступают в качестве основы для многих других мыслительных операций: сравнения, классификации, обобщения. Поэтому значимость аналитических умений в развитии младшего школьника трудно переоценить. Умение различать гласные и согласные звуки формируется в систематическом применении правильного способа действия: произнесение звуков и наблюдение за работой артикуляционного аппарата и «поведением» выдыхаемого воздуха. Приведём примеры некоторых фонетических упражнений, тренирующих учеников в использовании известного им способа действия для установления характеристики звуков. 1. Учитель «беззвучно» произносит звуки [о], [п], [у], [м], [ш], а ученикам предлагается узнать каждый, определить, гласный он или согласный, и поднять соответствующую фишку (карточку с обозначением). 2. Учитель просит следом за ним произнести звук, послушать его и поднять карточку , если он гласный: [c’c’c’c’c’], [ыыыыы ], [жжжжж ]. Задание может быть усложнено, если среди отдельных звуков учитель «вдруг» произнесёт слог – сочетание согласного с гласным звуком. Дети не должны попасться в «ловушку» и догадаться показать две карточки. Подобные методические решения – использование заданий-«ловушек» – очень эффективны в деле развития учащихся. В связи с введением гласных и согласных звуков необходимо провести обобщение представлений детей о слогах и ударении. Вот пример фрагмента урока.14 – Как вы думаете, сколько звуков может быть в словах? (И мало, и много). А слогов? (И два, и три, и один, и четыре..) Сколько звуков в слове ИРА? (дети выделяют звуки в слове, считают и отвечают: три). А в слове ТОРТ? (действуя аналогично, дети устанавливают, что четыре звука). А теперь посчитаем, сколько в каждом из этих слов слогов. (Отдельные ученики делят слова на слоги и составляют слоговые схемы). – Как же так получилось, – продолжает учитель, что в таком коротком слова ИРА два слога, а в длинном слове ТОРТ – один? Чтобы ответить на этот трудный вопрос, обратите внимание на гласные звуки в каждом слове. (Дети устанавливают соответствие и делают вывод: сколько в слове гласных звуков, столько и слогов).– А теперь определим ударение в каждом слове и понаблюдаем: какой звук в ударном слоге произносится громче и длиннее других. (Ученики определяют ударение, протягивают в ударном слоге гласный звуки называют его). – Каким же становится гласный звук в ударном слоге, кто догадается? (Учитель подводит детей к слову ударный). В ударном слоге – ударный гласный, а в безударном? (Безударный). – Теперь про гласные звуки мы будем говорить: ударный и безударный. И ещё один трудный вопрос: сколько ударных звуков может быть в слове? (Дети догадываются – один). А безударных? (Все остальные гласные звуки слова). Два последних вопроса в этом фрагменте, заданных учителем, требуют от первоклассников очень высокого уровня обобщения. Существенно, что эти сведения дети «добыли» сами (учитель только направлял их размышления), сделали важные выводы. Таким методическим решением учителю удалось «уйти» от предъявления школьникам информации в готовом виде. Для становления осознанных фонетических умений у младших школьников важна их способность к контролируемому и произвольному выделению отдельных звуков в словах и сравнение речевых звуков. В процессе овладения ученика грамотой (чтением и письмом) его фонетические умения в своём развитии поднимаются на более высокий уровень. Это проявляется в уверенном разложении слов на звуки, соотнесении звуков с буквами и формировании новых звуко-буквенных образов букв при чтении. 2.2.3. Методика проведения фонетического разбора Фонетический разбор. Значимость умения проводить фонетический разбор. Характеристика фонетического анализа. План (алгоритм) выполнения фонетического анализа. Фонетический разбор (фонетический анализ, звуковой анализ) – разновидность языкового анализа, фонетическое упражнение, используемое не только в период обучения грамоте, но и в процессе изучения всего курса русского языка. В современных контрольно-измерительных материалах (КИМ) для выпускных классов средней школы включены задания, связанные с проведением фонетического анализа слова. Фонетический разбор заключается в делении слова на слоги, определении места ударения, установлении звукового состава слова и характеристики каждого звука без учёта графического, морфемного и орфографического состава слова. О значимости умения школьника выполнять фонетический анализ писали многие учёные-методисты. Так, А.Н.Гвоздев отмечал, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится».15 И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно маленькому школьнику без помощи учителя. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной, поэтому учителю необходимо уверенно владеть теми способами действия, которыми должен овладеть ученик. В методической практике различают фонетический (звуковой) и фонетико-графический (звуко-буквенный) разборы. Последний из названных включает в себя звуковой разбор в качестве первого этапа, поэтому очевидно, что без умения выполнять фонетический анализ школьникам невозможно перейти к освоению фонетико-графического. Особенности методики обучения звуко-буквенному разбору будут рассмотрены позже, в соответствующем разделе. В методике обучения русскому языку значимость умения школьников выполнять фонетический анализ связывается не только с освоением процесса чтения (перекодировки буквенного образа слова в звуковой), но ещё и с формированием у них основ орфографической грамотности. Дети, хорошо овладевшие навыком фонетического анализа, практически не допускают в своих письменных работах ошибок, приводящих к искажению слова: • замены и перестановки букв (зайцик, подежал, окчи; рапус, мартёшка); • пропуски букв на месте гласных звуков, в том числе, и ударных (пльма, корбль, рабта); • пропуски букв на месте согласных звуков или их стечения (учасок, десво); • слияние слов на письме (Посадилдедрепку); • раздельное написание (слогов) частей одного слова (с тол, на рисовал); • пропуски, наращения или перестановки слогов в словах (дожка, тишинына, ракандаш); • недописывание (сокращение) слова (мышк, прогна, квариум). Поскольку подобные ошибки, по мнению методистов и учителей-практиков, занимают значительное место в детских письменных работах, их устранение заметно повысит уровень орфографической грамотности учеников. Это обстоятельство ещё раз подчеркивает важность умения школьников выполнять фонетический анализ. Характеристика фонетического анализа связана с установлением его цели, содержания, предмета и результата. Целью включения фонетического разбора в систему фонетических упражнений в период обучения грамоте является формирование у первоклассников умения слышать звучащее слово, т.е. безошибочно устанавливать последовательность звуков в нём, и давать характеристику каждому звуку. Содержанием фонетического разбора выступает совокупность звуков слова без установления связи с обозначением их буквами. Предметом фонетического анализа является слово как совокупность звуков; вычленению подвергаются как вся их последовательность, так и отдельные звуки (например, первый или последний). Результатом фонетического разбора является звуковая схема-модель слова (в период обучения грамоте) или транскрипция слова (на более поздних этапах обучения русскому языку). Д.Б.Эльконин указывает: «Под звуковым анализом понимается: 1) определение порядка слогов и звуков в слове, 2) установление различительной роли звука, 3) выделение качественных основных характеристик звука».16 Нетрудно обнаружить, что последовательность действий при выполнении учеником фонетического разбора строго алгоритмизирована. Выполнение первоклассниками каждого действия обеспечивается всей предварительной работой с отдельными фонетическими понятиями, формированием соответствующих умений и освоением комплекса специальных действий (способов действия). Д.Б.Элькониным17 был предложен план (алгоритм) выполнения фонетического анализа, который получил широкое распространение в практике современных учителей начальных классов. Проанализируем эту последовательность действий и прокомментируем каждое из них. 1. Произнеси и послушай слово. Для того чтобы ученику удалось выполнить первое действие, учителю необходимо продумать вариант предъявления слова, предназначенного для анализа. Очевидно, что слово для фонетического анализа должно быть предъявлено звучащим. Для этого удобно использовать предметные картинки, загадки разного вида, строчки из известных детям стихотворений и т.п. При этом важно, чтобы слово было произнесено в соответствии с правилами орфоэпии (а не орфографии!). Например: У: Помогите мне закончить строчку из хорошо известного вам стихотворения: «Тише, Танечка, не плачь! Не утонет в речке ….(мяч)». Ещё раз произнесите это слово и послушайте его. Произнося слово, предназначенное для разбора, ученик осознаёт предмет фонетического анализа. «Другого способа предъявления звуковой структуры слова, кроме как произношение, – нет», – отмечают ученые.18 2. Определи в слове место ударения. 3. Раздели слово на слоги (произнеси слово по слогам). Составь слоговую схему. Покажи в ней ударный слог. 4. Протяни (выдели голосом) первый звук из целого слова, назови его (произнеси отдельно), охарактеризуй и обозначь условным значком. Требование протянуть первый звук напоминает первоклассникам способ действия и средство контроля за правильностью его выполнения. После того как звук выделен и назван, следует дать ему характеристику (гласный/согласный, если гласный – ударный/безударный, если согласный – твёрдый/мягкий или глухой/звонкий). Использование условного знака для обозначения звука, напоминаем, связано с необходимостью материализовать действия маленьких школьников. 5. Выдели голосом каждый следующий звук, охарактеризуй его и обозначь. Аналогичные действия выполняются с каждым следующим звуком слова. 6. Проверь по схеме, получилось ли слово. Несмотря на то, что вычленение каждого звука происходит из полного слова и контролируется по ходу звукового анализа, нужно ещё раз последовательно произнести все звуки слова («прочитать» по схеме), чтобы убедиться в правильности выполненной работы. Называя последовательно выделенные звуки в слове, ученик осуществляет аналитико-синтетическую работу со звуками, о которой писал ещё К.Д.Ушинский. Учителю необходимо помнить, что не любые слова целесообразно предлагать для фонетического анализа. Действия звукового разбора предполагают сначала выделение голосом звука, а затем его изолированное произнесение. Не все звуки речи могут быть подвергнуты подобной «обработке». Например, редуцированные (краткие) гласные звуки вне слова произнести трудно, почти невозможно без потери их акустических свойств. Именно по этой причине не следует использовать для звукового анализа слова, содержащие звуки в качественной редукции. Учителю необходимо заранее продумывать дидактический материал для фонетических упражнений. Как видно, фонетический анализ состоит из тех способов действия, которые были освоены учениками при работе с каждым из фонетических понятий. В этом смысле фонетический анализ представляет собой комплекс обобщающих учебных действий аналитического характера. Заключая методические рекомендации по ведению фонетической работы в период обучения грамоте, обратим внимание на наиболее распространённые лингвометодические ошибки, допускаемые учителями в формулировках заданий или вопросов: – Произнесите звук [c]. Какой он? (Твёрдый). А теперь произнесите его мягко. – В слове кит замените звук [и] на звук [о]. Какое слово получилось? Эти и подобные высказывания учителей неверны: первый пример демонстрирует искажённое представление учителя о фонетической системе русского языка: согласные, парные по твёрдости – мягкости, – это разные звуки. При замене в слове кит только гласного звука нового слова не получится; необходимо ещё заменить первый согласный звук на твёрдый. Понимая, что не следует разрушать у детей (особенно у читающих) орфографический образ слова, учителя нередко в словах выделяют не звук, а букву: в слове нож выделяют последний звук [ж], в слове гроза – первый гласный звук [o] или в слове маяк выделяют гласный звук [я] и аналогично, что, конечно, недопустимо. На первых порах обучения фонетическому анализу слова, содержащие орфограмму, можно не предъявлять, однако совсем их исключать не следует: ученики должны научиться доверять собственному слуху и не подменять понятия звук и буква. На в полной мере понимая сущность фонетических умений и их значимость для дальнейшего обучения письму (и правописанию), учителя иногда предъявляют для анализа написанное (напечатанное) слово («Прочитайте слово в первом столбике. А теперь выполните звуковой разбор и составьте схему»). К сожалению, педагоги сокращают время фонетической работы и количество фонетических упражнений, стремясь заполнить время урока упражнениями в чтении. Методисты обращают внимание учителей на то, что недостаток фонетической работы в период обучения грамоте и ошибки в её осуществлении неизбежно скажутся на качестве последующей подготовки школьников в области грамматики и правописания. Вот почему на фонетическую работу следует обратить самое серьёзное внимание. В курсе русского языка фонетические знания и умения систематизируются и обобщаются, поэтому основная задача уроков на этом этапе обучения – по-прежнему развивать у детей правильное и чёткое произношение каждого слова и отдельных звуков в нём, совершенствовать умение слогоделения, вычленения последовательности звуков в слове и их характеристика. Фонетический разбор как вид упражнения продолжает использоваться учителем в соответствии с известными методическим требованиями. Вместе с тем, на уроках русского языка могут познакомиться с транскрипцией как способом записи звукового состава слова. Тех обозначений, которые использовались в период обучения грамоте, уже недостаточно, т.к. они помогали детям обозначить качество звука, но не назвать его. Умение выполнять такие записи и читать их будет важно при дальнейшем освоении графики и орфографии, поэтому понятия звук и буква по-прежнему следует сопоставлять в процессе выполнения, например, такого задания. – Посмотрите на доску и скажите, что на ней написано, – начинает беседу учительница и обращает внимание детей на запись: [a] c [у] л [л] [с] и др. Попробуем прочитать эти записи, не ошибаясь в названии букв. В первом классе может быть введена элементарная транскрипция несложных по звуковому составу слов ([к ло н], [й а м а], [к л а к с а] и др.). Во втором классе транскрипция понадобится для звуко-буквенного анализа и для обобщения представления школьников о понятии орфограмма.