Закономерности развития при умственной отсталости

1 Лекция 3 Общие и специфические закономерностии психического развития при умственной отсталости План: 1. Закономерности развития при умственной отсталости. 2. Развитие психологических исследований умственно отсталых детей: исторический экскурс. 3. Ранняя диагностика умственной отсталости. 4. Динамика умственной отсталости. Закономерности развития при умственной отсталости Чрезвычайно важной проблемой для современной олигофренопсичологии, как и для специальной психологии вообще, является проблема соотношения общих и специфических закономерностей психического развития умственно отсталого ребенка. Наиболее общим и принципиальным положением в решении этой проблемы является единство законов протекания процесса развития в норме и патологии. Особенности этого процесса в сравнении с параметрами в норме обозначаются как специфические. Они делятся на два класса - модально специфические и модально неспецифические. К первому относятся характеристики, свойственные определенной группе детей с ограниченным и возможностям и здоровья, например, особенности психического развития умственно отсталых детей. Второй класс связан с качествами, которые наблюдаются у всех категорий этих детей, это общее между ними и одновременно отличающее их от нормально развивающихся детей. Первоначально исследовались модально специфические закономерности. По мере накопления знаний о них оказалось возможным путем сопоставления подойти к анализу модально неспецифических закономерностей. В отечественной олигофренопсихологии идею общности законов развития в норме и патологии отстаивал Г.Я. Трошин. Рассматривая последовательно становление и развитие каждого психического процесса, он пришел к выводу о том, что дети и подростки с тяжелой формой умственной отсталости могут овладеть наиболее элементарными процессами, которые соответствуют, в основном, периоду младенчества. Они могут овладеть и более сложным и процессами, но только теми, которые соответствуют периоду дошкольного детства. Это позволило выявить следующие общие закономерности процесса развития нормальных и ненормальных детей:  развитие нормальных и аномальных детей происходит одинаково;  вместе с тем в развитии нормальных и аномальных детей имеются существенные различия;  разница заключается в сроках и способе развития - нормальные дети в сравнительно более короткий срок проходят все стадии филогенетического развития;  эволюция аномальных детей идет крайне медленно, и они проходят не все стадии, а только низшие, не доходя до высших;  в зависимости от стадии, на которой остановилось развитие, можно различить несколько степеней патологического недоразвития. Идея общности законов развития в норме и патологии была ключевой в клиникопсихологических исследованиях Л.С.Выготского. Он сформулировал ряд важных положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. В их числе: 2  утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы;  выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;  утверждение идентичности основных факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;  выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных отклонений и, соответственно, определение важнейших направлений коррекционной учебновоспитательной работы с каждым учеником;  утверждение об изменени и у ребенка при умственной отсталости соотношения между его аффектом и интеллектом. Л.С. Выготский не отвергал биологическую природу дефекта (умственно отсталые вследствие органического поражения центральной нервной системы), но считал, что биологический дефект, лежащий в основе умственной отсталости, приобретает в процессе развития ребенка четкую социально-средовую и культурную обусловленность. При этом роль полноценного или неполноценного социального окружения и культурного воспитания значимы для развития личности ребенка с интеллектуальным дефектом настолько, что могут способствовать компенсаци и интеллектуального дефекта (при соответствующем воспитании), либо приводить к его дальнейшему усложнению, отягощению, дальнейшей структуризации. Это выражается в появлении, помимо основного дефекта, вторичных осложнений - в виде недоразвити я высших психических функций (сопутствующего культурного недоразвития - культурного примитивизма и пр.), третичных осложнений - недоразвития воли, «власти аффекта над поведением», наслоений четвертого порядка, выражающихся в недоразвитии личности в целом, а также осложнений пятого, четвертого порядка и др. Если рассматривать признаки отклонения изолированно, не учитывая общих закономерностей, то они выступают чем-то вроде особого качества. Таким образом, модально специфические и модально неспецифические особенности представляют собой не что иное, как своеобразное проявление общих законов развития, точнее, указанные особенности есть закономерная реакция процесса развития на факт неблагоприятных условий, в рамках которых разворачивается этот процесс. В процессе исторического развития психологии как науки существенно менялись представления о генезе психики, его механизмах, движущих силах и условиях. Долгое время считалось, что психическое развитие, в основном, детерминировано процессами биологического созревания мозга. Ограничения процесса созревания мозга накладывают определенные ограничения на процесс становления психики. В понимании сущности процесса психического развития неоднократно абсолютизировались идеи наследственности. Сенсуалистический подход в трактовке феноменов психического развития и, в частности, развития интеллекта, усилил акцент на влияние на генез психики ребенка, среды, особенно процесса обучения и воспитания. Однако абсолютизация этого подхода, игнорировавшего роль биологического, в том числе наследственного, фактора привела к искаженному пониманию процесса психического развития. При этом генез психики отождествлялся с процессом обучения, а индивидуально-психологические различия между людьми игнорировались. Говоря о современных представлениях процесса психического развития, можно выделить несколько наиболее общих его закономерностей, в равной мере присущих как норме, так и патологии. Процесс развития это прежде всего перманентные позитивные изменения, связанные с появлением качественных новообразований. В ходе психогенеза происходит перестройка отношений между отдельными компонентами психики. 3 Универсальной характеристикой развития является его неравномерность. Периоды наиболее активного развития тех или иных компонентов сознания обозначаются в психологии термином «сензитивность». Процесс развития непрерывен и необратим. Это положение особенно важно в отношении понимания феноменов умственной отсталости. Долгое время психическое развитие умственно отсталого ребенка трактовалось как пример остановки в развитии. Неслучайно, умственно отсталых называли «вечными детьми». Как и генез всех живых систем, развитие психики подчинено закону целостности. Неживые системы формируются от части к целому; живые - от целого к целому. Внутренним механизмом развития выступает единство процессов дифференциации и интеграции, выделения в структуре формирующейся системы новых компонентов (дифференциация) и сочленения этих компонентов с другими (интеграция). Важнейший закон развития психики, как и всех живых систем, принцип единства эволюционирования и функционирования. При создании неживых систем эти два процесса разведены во времени; они сначала создаются (эволюция) и только затем эксплуатируются (функционирование). Живые же системы развиваются в процессе функционирования и функционируют в процессе своего развития. Наконец, психическое развитие осуществляется в процессе разнообразных форм предметной деятельности. На каждом этапе онтогенеза выделяется ведущий вид деятельности. В одних видах формируется преимущественно мотивационно-потребностная сфера психики; в других - операциональная. Психическое развитие невозможн о вне общения. Именно в процессе общения со взрослым ребенок осваивает и присваивает культурно-исторический опыт человечества, что составляет сущность процесса формирования человеческого сознания, когда на базе элементарных психических способностей образуются высшие психические функции. Роль общения в становлении психики подводит нас к еще одной важнейшей составляющей этого процесса. Л.С. Выготский определял ее как социальную ситуацию развития, систему отношений ребенка с окружающими людьми. Она подразумевает требования и ожидания взрослых по отношению к ребенку. Социальная ситуация – не пассивный и неизменный фон развития, а активное динамическое образование, являющееся одним из элементов в структуре генеза психики. Перечисленные общие законы в полной мере характерны как для нормально развивающихся детей, так и для лиц с отклонениями. Наиболее емко общие закономерности психического развития были представлены в выделенных В.П.Зинченко и Е.Б.Моргуновым характеристиках, главная из которых связана с творческим характером процесса генеза психики. Чрезвычайно важны социокультурный контекст, сензитивные периоды, совместная деятельность и общение, а также закономерная смена ведущих видов деятельности. Кроме этого авторы подчеркивают особое значение ориентации в процессе обучения ребенка на зону его ближайшего развития и ее амплификационный характер. В процессе воспитания и систематического обучения следует учитывать непреходящую ценность всех этапов психического развития ребенка, а также принцип единства аффекта и интеллекта, механизмов интериоризации - экстериоризации, опосредующей роли знаково-символических структур и неравномерности хода всего процесса психического развития. Помимо общих закономерностей, в условиях дизонтогенеза обнаруживаются и специфические закономерности, которые не встречаются в норме. Они есть не что иное, как своеобразное проявление общих, как реакция процесса развития на неблагоприятные условия его протекания. Говоря о специфических закономерностях, характерных в той или иной степени для всех групп детей с отклонениями в развитии, исследователи указывают на следующие. 4 Для всех форм дизонтогенеза, в том числе и для умственной отсталости, характерно замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой. Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер. Оно может затрагивать развитие психики в целом и ее отдельных сторон. Выраженность отставания не зависит напрямую от степени тяжести основного нарушения. Эта связь опосредована силой компенсаторных возможностей, временем и качеством оказанной ребенку психологопедагогической помощи. Многие исследователи указывают на то, что при разных типах отклонений в развитии замедляется скорость приема и переработки поступающей информации. При этом подразумеваются сохранные сенсорные системы. Речь идет, например, о зрительной системе глухих и слабослышащих детей. Экспериментальные исследования позволяют предположить, что замедление скорости переработки информации в основном происходит на уровне ассоциативных зон и зон перекрытия. Вероятно, это свидетельствует о том, что при разных типах отклонений мы имеем дело со снижением уровня интегративности в функционировании мозга как специфической, весьма сложной по своему составу реакцией. Еще одним универсальным ответом системы на неблагоприятные воздействия или условия является общее снижение психической активности, что отмечается многими исследователями в отношении самых разных групп детей с отклонениями. Прежде всего страдает познавательная активность, что становится причиной сужения запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе. Однако узость опыта имеет и много других причин, например, резкую ограниченность в пространственных перемещениях лиц, страдающих детским церебральным параличом или слепотой и т.п. В данном случае снижение познавательной активности выступает как общая черта всех видов отклонений и как одна из основных причин обедненности опыта ребенка. Отметим еще одну общую черту, присущую многим формам дизонтогенеза: диспропорциональность направленной и спонтанной сторон развития. Как правило, спонтанное развитие страдает в большей степени, чем направленное. Во многом это связано с упомянутым выше снижением уровня познавательной активности и проявляется в затруднениях самонаучения путем подражания. Кроме того, процесс подражани я может осложняться за счет основного нарушения - патологии зрения, слуха, эмоциональных расстройств и т.д. На ранних этапах онтогенеза спонтанное развитие отчетливо доминирует по сравнению с направленным, именно поэтому его недостатки в дальнейшем оказывают тормозящее влияние на темпы формирования направленного развития. Тем не менее последнее остается более сохранным, что позволяет опираться на него в процессе коррекционной работы. Общей характеристикой многих форм дизонтогенеза является также недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности. Эти нарушения в пределах одного вида деятельности могут носить тотальный характер, распространяясь на все ее структурные компоненты, или же затрагивать лишь некоторые из них. Так, весьма частыми причинами нарушения деятельности могут выступать незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания, несовершенство отдельных операций или недостатки контроля за их протеканием. Реализация любой деятельности сопряжена с определенным нервно-психологическим напряжением и требует известных энергетических трат. Распространенной причиной данных расстройств у детей с отклонениями в развитии может быть слабость энергетической составляющей, что нередко встречается при астенических состояниях. Практически у всех групп детей с ограниченным и возможностями отмечается недоразвитие моторики. Выраженность и причины моторного недоразвития различны. Недостатки могут распространяться как на крупную, так и на мелкую моторику. В свою очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двигательных навыков, автоматизация которых требует много времени и усилий. Кроме того, 5 сформированные навыки характеризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду. Недостатки в моторной сфере очень часто проявляются в многообразных стереотипно повторяющихся движениях. Можно отметить еще одну специфическую характеристику, типичную для большинства форм отклоняющегося развития. Она связана с более высокой психофизиологической «ценой» достижения того или иного результата. Речь идет о том, что ребенок с отклонениями в развитии, может достичь того же или почти того же уровня результативности, что и нормальн о развивающийся, но усилия, которые он при этом затрачивает, будут значительно выше, чем в норме. Безусловно, в данном случае результат оправдывает затраченные ресурсы, но это не снимает вопроса об их характере и количестве, выражающихся в уровне нервно-психического напряжения в процессе реализаци и разных форм деятельности. Этим же можно объяснить и иной характер протекания возрастных кризов у детей с умственной отсталостью. Чаще всего кризы у них наступают позже, что вполне понятно, если учитывать процесс замедления в развитии. Этим может объясняться и то, что кризисные периоды более длительны по времени. Наконец, характер протекания кризисов приобретает нетипичные черты. В ряде случаев они более сглажены, чем в норме, но чаще переживаются остро и драматично, особенно в подростковом возрасте. По разным причинам у детей с умственной отсталостью нарушается речевая деятельность. Тем не менее эти расстройства можно отнести к категории специфических особенностей, свойственных всем группам детей с ограниченным и возможностям и здоровья. С указанной особенностью связана и еще одна общая черта, характерная для разных типов нарушенного развития, - недостатки словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом. Как известно, в структуру высших психических функций входит опосредующее звено, в качестве которого выступает прежде всего речевая система. Такое строение превращает психическую функцию в произвольно управляемую. Отставание в развитии высших психических функций, свойственное детям с ограниченными возможностями, связано с недостатками их произвольной регуляции. Неслучайно поэтому, для многих особых детей характерно полезависимое поведение. Практически все типы нарушенного развития включают разнообразные затруднения в сфере общения, что, с одной стороны, становится причиной обеднения социального опыта, а с другой – оказывает влияние на темпы формирования высших психических функций. Во многих исследованиях отмечается также, что при разных вариантах дизонтогенеза может возникать определенная несогласованность в образной и вербальной сферах психики. Слова и образы как бы независимы, не соотнесены друг с другом, для слова может не быть соответствующего образа, а для образа - слова и т.д. Еще одной чертой, характерной для всех групп детей с ограниченным и возможностями, является нарушение сферы актуалгенеза, и как следствие - онтогенеза, собственно возрастного развития. Этим обстоятельством, по всей вероятности, объясняется феномен асинхронии, также весьма типичный для дизонтогенеза. Асинхрония может рассматриваться как патологическая форма гетерохронности. Последняя понимается как естественное свойство развития, состоящее в его неравномерности. Разные стороны психики, разные ее компоненты формируются не одновременно, а в различные сроки. При этом закон нормального развития с учетом гетерохронности формулируется так: психическое развитие сочетает в себе неравномерность со своевременностью. В этом случае асинхрония представляет собой сочетание неравномерности и несвревременности. 6 И, наконец, весьма распространенной особенностью, характеризующей многообразные варианты отклонений, является деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с ближайши м окружением. Развитие психологических исследований умственно отсталых детей: исторический экскурс Активный интерес к психолого-педагогическому изучению детей и подростков с умственной отсталостью проявляется после возникновени я в России системы специальных (коррекционных) школ. В начале XX в. появляется одно из первых психолого-педагогических определений умственной отсталости. Умственно отсталыми обычно называли детей, душевное развитие которых запаздывает по сравнению с нормальным и сверстниками. Такое запаздывание может обнаружиться в том или ином возрасте и проявляться в той или иной степени. Естественно, что и методы борьбы с отсталостью и надежды на тот или другой исход будут неодинаковы в каждом случае. Практический опыт обучения, воспитания и призрения умственно отсталых позволил М.С.Морозову составить общую психологическую характеристику умственной отсталости. Автор обращает внимание на проявления различных сторон психической деятельности (внимание, память, эмоционально-волевуюсферу, речь), которые при умственной отсталости недостаточно развиты. Он впервые указывает на то, что интеллектуальному дефекту сопутствует недоразвитие речи. Изучение умственно отсталых детей, как и нормальных, проходит по двум основным направлениям, в числе которых количественное изучение психики преимущественно с помощью тестов и качественное целостное изучение психики, конкретные формы деятельности и сложные проявления личности. Данные направления дополняют друг друга. Количественное направление предполагает широкое использование тестов при изучении психики умственно отсталого ребенка, которые быстро завоевали популярность и довольно широко используются как за рубежом, так и в России. При этом отечественные ученые не только применяют в работе наиболее популярные зарубежные тестовые методики, но и предпринимают попытки разработать собственные, авторские. Наиболее ярки м представителем количественного направления в изучении психики в России является Г.И. Россолимо. Он разработал «метод количественной оценки степеней одаренности», который по зволяет исследовать и оценивать как отдельные стороны психики, гак и состояние психики в целом. В отличие от предшествующих исследователей (в частности, М.С. Морозова, Г.И. Россолимо выделил одиннадцать психологических процессов: внимание, воля, память, осмысление, комбинаторная способность, сметливость, воображение, наблюдательность. Все процессы сгруппированы следующим образом: внимание и воля, точность и прочность восприимчивости, ассоциативные процессы. Г.И. Россолимо проводил исследования на популяции нормальных и умственно отсталых детей, что позволило разработать количественные критерии «нормаотсталость», и представить полученные данные математически и графически. Исследователь сделал вывод о том, что дети и подростки с нарушениям и в развитии интеллекта отстают по всем показателям, но степень отставания у них различна от глубокой до незначительной (слабой) . Представители качественного направления в изучении психики ориентируются на закономерности ее становления и развития. При этом, в отличие от методов тестирования, исследователи указанного направления отдают предпочтение методам наблюдения и эксперимента. 7 Так, сравнительное изучение закономерностей становления основных психических процессов и функций (и составляющих их последовательно усложняющихся стадий) ощущений, ассоциаций, суждений, процессов отвлечения и обобщения; индукции, пространственно-временных отношений; речи; чтения и письма – у нормальных и умственно отсталых детей и подростков позволило Г.Я.Трошину выявить возможности и особенности овладения сложной структурой психической деятельности. Несмотря на то, что в науке в 20-30-е гг. XX в. сохраняются основные направления изучения умственно отсталого ребенка качественный (Л.В.Занков, Л.С.Выготский) и количественный (П.П.Блонский, А.С.Грибоедов), интересы исследователей смещаются в сторону количественного направления. При этом качественный аспект постепенн о приобретает статус единичного, авторского. При трактовке интерпретации понятия «умственная отсталость» сторонники педагогического подхода традиционно выдвигали на первый план психическую недостаточность, которая выражается в неспособности ребенка справляться с требованиями школьной программы в условиях общеобразовательной школы. Так, по мнению Е.В. Герье, вспомогательная школа предназначена для детей психически отсталых, для значительного количества детей, которые не могут справиться с темпом и объемом преподавания обычной школы, и которым необходимы особые школьные условия. А.Н. Граборов, рассматривая умственную отсталость в контексте детской дефективности, по традиции считал, что в основе умственной отсталости лежит задержка в развитии, которая отражается, прежде всего, на интеллекте; кроме того, он отмечал нарушени я эмоционально-волевой сферы как следствие общей психической слабости. Положения А.Н. Граборова о качественном своеобразии умственно отсталого ребенка разделяет Л.В. Занков. Он считал, что умственная отсталость - это особая форм а нарушения интеллекта, выражающаяся в своеобразии личности и поведении ребенка. Умственно отсталых отличают конкретность мышления, легкая отвлекаемость и неустойчивость внимания, физическая слабость, замедленный темп работы (качественная характеристика). Л.С.Выготский по-новому решает проблему изучения (диагностики) умственно отсталого ребенка. Не отвергая методов количественного измерения интеллектуальных способностей (методы Бине, Россолимо и др.), он признавал целесообразность их использования в качестве дополнительного инструментария, либо на начальном этапе диагностики. Вместе с тем Л.С. Выготский считал количественный метод недостаточно диагностически значимым, так как он не учитывает качественного своеобразия развития аномального ребенка. Кроме того, он ограничивается одноразовой и, как правило, негативной оценкой состояния ребенка - носит констатирующий характер и не учитывает положительных возможностей. По мнению Л.С.Выготского, психические функции, составляющие психическую деятельность и личность, имеют сложную структуру и не могут быть изучены с помощью простых измерений. Поэтому измерительным тенденциям исследователь противопоставляет принцип целостно-структурного изучения психики, который предполагает, с одной стороны , исследование каждой психологической функции в отдельности (для выяснения ее качественного своеобразия), а с другой - динамического объединения функций, которое позволяет целостно исследовать личность ребенка, а также раскрыть сложные функциональные связи между развитием отдельных сторон личности. Большое значение в исследовании феномена умственной отсталости имели работы М.С. Певзнер. По ее мнению, характерной особенностью олигофрении является выраженная интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в недоразвитии процессов отвлечения и обобщения, что может быть основным, но не единственным показателем умственной отсталости, и, как правило, осложняется другими нарушениями и расстройствами, т.е. сопутствующими нарушениями. К сопутствующим нарушениям М.С. Певзнер относила 8 грубые нарушения работоспособности, нарушения личности, целенаправленной деятельности, речи, а также анализаторные расстройства. Кроме того, она предлагала характеристику основных неосложненных форм олигофрении, а также и осложненных форм, сочетаемых с другими нарушениям и интеллекта. М.С.Певзнер выделила следующие четыре варианта нарушений познавательной деятельности, характерных для детей данной группы и проявляющихся как в самостоятельных, так и в сочетаемых формах:  недоразвитие процессов отвлечения и обобщения;  то же в сочетании с грубым нарушением работоспособности;  то же в сочетании с грубыми нарушениям и личности, целенаправленной деятельности и моторики;  то же в сочетании с грубыми дефектам и речи. С начала 60-х гг. XX в. в диагностике нарушений интеллекта начинают активно использовать методы экспериментально-психологического исследования. С.Я.Рубинштейн удалось, опираясь на важные теоретические положения науки и личный опыт, привести в систему данные о психологических особенностях умственно отсталых детей и подростков, отобрать и апробировать существующие методики экспериментально-психологического изучения, доказать их диагностическую значимость и надежность, а также предложить целостную качественную схему психологического обследования ребенка. Во второй половине XX в. активно изучаются и качественно характеризуются особенности умственно отсталых детей и подростков: особенности высшей нервной деятельности (Лурия А.Р., Лубовский В.И., Певзнер М.С.,), различных сторон психики, психических процессов - восприятия, памяти, различных видов мышления, мыслительных операций, деятельности, речи (Занков Л.В. , Дульнев Г.М., Замский Х .С.). Внимание исследователей привлекают малоизученные аспекты психологического исследования умственно отсталых школьников - личность, характер, потребности, познавательные интересы, а также особенности деятельности - трудовой и учебной (Певзнер М.С., Пинский Б.И., Петрова В.Г., Белякова И. В.). В частности, большее значение приобретает изучение возможной динамики данного состояния (Певзнер М.С., Лубовский В.И.). Охарактеризовав различные группы умственно отсталых детей и различные варианты умственно отсталости, исследователи указали на то, что динамика состояния возможна. Вместе с тем она неодинакова у разных групп умственно отсталых школьников. По мнению авторов, динамика развития не всегда коррелирует с интеллектуальным дефектом, и может зависеть от выраженности сопутствующих нарушений (речи, эмоционально-волевой сферы, анализаторных расстройств, преобладания процессов возбуждения/торможения) и т.д. Ранняя диагностика умственной отсталости Диагностика умственной отсталости в детском возрасте должна опираться на установление определенной качественной структуры интеллектуального дефекта, центральное место в котором принадлежит недоразвитию высших сторон познавательной деятельности, на выявление отставания в психическом развитии ребенка, а также на отсутствие углубления дефекта и других признаков прогредиентности. Основным и признакам и умственной отсталости являются:  преобладание тотальной интеллектуальной недостаточности со своеобразной иерархией интеллектуального дефекта, т.е. при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая недостаточность абстрактных форм мышления;  интеллектуальный дефект, который сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной 9 сферы, произвольных форм поведения. Во всех этих сферах имеет место типичная для олигофрении иерархия дефекта, т.е. более поздно формирующиеся компоненты произвольности и регуляции всех этихфункций остаются недостаточно сформированными;  недоразвитие познавательной деятельности, которое проявляется прежде всего в недостаточности логического мышления, нарушени и подвижности психических процессов, инертности обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла послови ц и метафор;  замедленный темп мышления и инертность психических протесов, что определяет отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия;  недоразвитие мышления, которое сказывается на протекании психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Страцаю т прежде всего функци и отвлечения и обобщения, нарушаютсякомпоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере но проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения. Интеллектуальные нарушения отличаются стойкостью и при тякелых формах диагностируются уже на первом году жизни. При диагностике умственной отсталости в младенческом возрасте имеют значение своевременность развития локомоторных функций, особенности эмоционального развития и психической активности, а также данные неврологического обследования: соотнесение с возрастом ребенка сохранности архаических автоматизмов (рефлексы Моро, хватательный, выпрямления и др.). На первом году жизни у ребенка, отстающего в развитии, могут быть обнаружены начальные проявления умственной отсталости. При нормальном соматическом состоянии, ненарушенном слухе и зрении такой ребенок отличается от других детей вялостью, сонливостью, запоздалыми проявлениями дифференцированных эмоциональных реакций (улыбки). У него недостаточна реакция на происходящее вокруг, слабо выражен комплекс оживления при приближении к нему знакомых взрослых. Ребенок не отличает близких ему членов семьи от чужих людей, у него не появляется более живая и яркая (дифференцированная) реакция на лицо матери. Он недостаточно активно интересуется яркими и звучащими игрушками . Эмоциональные мимические движения отсутствуют, взгляд маловыразительный, улыбка появляется поздно и возникает лишь как подражание при обращени и к нему взрослых. В связи с тем, что предметно-манипулятивная деятельность не развивается, ребенок не разглядывает игрушки и другие предметы, не задерживает их в руках и не двигает ими. Отсутствует первичное понимание речи, отстающий в развитии ребенок мало внимания обращает на произносимые близкими людьми слова. Преобладание пищевой доминанты проявляется в следующем: ребенок тянет в рот все, что попадает в его поле зрения. Долго не прекращается автоматическое слежение за двигающимися предметами. Малыш позже других сверстников начинает садиться, вставать и ходить. На втором году жизни появляются запоздалые навыки стояния, ходьбы. Первые слова обычно произносятся с большой задержкой. Длительно отсутствует даже простейшая, состоящая из 2 - 3 слов, фразовая речь. В этом возрасте ребенок не умеет проситься на горшок, а также пользоваться ложкой, чашкой. Он не помогает, когда его одевают взрослые. Интерес к окружающим предметам, если и возникает, то оказывается мимолетным. Ребенок не тянется к ним, не пытается их схватить или же, взяв в руки, быстро утрачивает интерес. Игры примитивны, сводятся к размахиванию, верчению, бросанию игрушек и случайных предметов. 10 В дошкольном возрасте (в 4-5 лет) освоение навыков самообслуживания происходит медленно и неудовлетворительно. Поздно появляется фразовая речь, она характеризуется крайне бедным словарным запасом, отсутствием развернутых фраз. Запас бытовых сведений оказывается недостаточным. Отсутствуют понятия цвета, числа. Недостаточны представления о различиях величины предметов. Игровая активность примитивна и подражательна. Устанавливать контакт со сверстниками ребенок не умеет, так как не понимает их интересов, смысла и правил тех или иных игр. Плохо развиваются и дифференцируются чувства. Задерживается развитие жалости, сочувствия, понимания боли, страданий и обид других людей. В младшем школьном возрасте умственная отсталость может проявиться в невозможности усвоения учебной программы начальных классов общеобразовательной школы. Для отстающего в развитии ученика особенно большую трудность представляют математические операции, навыки письменной речи. У большинства детей умственная отсталость препятствует освоению школьных навыков в том темпе и в том объеме, который предусмотрен для детей с нормальным психическим развитием. Недостаточна и житейская ориентировка. Ребенок не знает домашнего адреса (названия города, улицы, номера дома и номера квартиры). Он не может рассказать о том, кем и где работают его родители, путает времена года и затрудняется в их описании. Не воспроизводит названия месяцев, дней недели. Ребенок не образовывает некоторые обобщающие понятия: «документы», «профессии», «инструменты» и др. Отмечаются неполное понимание переносного или скрытого смысла пословиц, метафор, затруднения при проведении аналогий или выявлении различий. Не получается связный пересказ прочитанного текста или прослушанного рассказа, сказки. Чем в более раннем возрасте удастся выявить умственную отсталость, тем раньше можн о начать обучать ребенка по наиболее подходящей для него коррекционной программе. Обычно глубокие и тяжелые степени умственной недостаточности становятся очевидными в раннем возрасте, иногда сразу после рождения. Легкая степень интеллектуальной недостаточности чаще распознается к периоду поступления в школу или в начальных классах школы, когда обнаруживается, что ребенок не справляется с учебной программой. Подавляющее число детей с такими нарушениями при правильном воспитании, обучении и трудоустройстве к 15-20 годам способны настолько социально адаптироваться, что их бывает трудно отучить от нормально развивающихся детей. Это бывает в тех случаях, когда он и живут в психологически и социально защищенных условиях. Если жизненная ситуация меняется, и к ребенку или подростку начинают предъявлять требования, не соответствующие его психическим возможностям, наступает дезадаптация. Такие дети и подростки составляют примерно 70-75% общего числа умственно отсталых. Для определения глубины психического недоразвития и качественной характеристики структуры дефекта, помимо основного клинико-психологического метода применяется патопсихологическое обследование, включающее исследование мышления и предпосылки интеллектуальной деятельности (комбинаторной деятельности, памяти, внимания и др. ). Большое значение для диагностики имеет педагогическая характеристика, отражающая возможности усвоения школьной программы, а также особенности личности ребенка. Анализ психологических проявлений дает возможность выделить дополнительные психопатологические синдромы и диагностировать осложненные и атипичные формы умственной отсталости. Диагноз обычно подкрепляется результатами соматического и неврологического обследований и лабораторными методами исследования. При диагностике дифференцированных форм умственной отсталости большо е значение имеет установление определенного сочетания особенностей психопатологических проявлений с характерным и сомато-неврологическими симптомами. Применяются специальные биологические методы (цитогенетический, биохимический, иммунологический 11 и др.). Для диагностики ряда дифференцированных форм большое значение имеют и другие параклинические и лабораторные исследования (бактериологическое, иммунологическое, биохимическое и др.), которые позволяют диагностировать умственную отсталость, обусловленную токсоплазмозом, иммунологической несовместимостью матери и плода, наследственными болезням и обмена и др. Важное условие дифференциальной диагностики умственной отсталости - анализ динамики психического недоразвития и сопутствующих психических и неврологических нарушений, так как синдром слабоумия может быть одним из клинических проявлений ряда наследственно-дегенеративных заболеваний (туберозный склероз, болезнь Стерджа-Вебера, болезнь Вильсона-Коновалова и др.). Таким образом, диагностика умственной отсталости ребенка до 3-летнего возраста возможна. Ранняя диагностика отклонений в психическом развитии детей дает возможность предупреждения умственной отсталости и организации комплексной психолого-медикопедагогической реабилитационной работы, что способствует наиболее адекватной социально адаптации и интеграции таких детей в общество. Динамика умственной отсталости Вопрос о динамике умственной отсталости является принципиальным. Зарубежные исследователи нередко отрицали возможность динамики умственной отсталости. Считалось, что у детей с такими нарушениями отсутствует даже минимальное улучшение. Однако это не соответствует реальному положению дел, так как успешно реализуется идея интеграции умственно отсталых детей в обычные школы. И.П. Мержеевский наблюдал детей с «безнадежным идиотизмом», у которых наступало заметное улучшение. Исходя из данных исследований, можно утверждать, что у большинства умственно отсталых подростков к окончанию специальной школы многие болезненные расстройства нивелируются (психомоторная возбудимость, церебрастенические проявления, импульсивность), они могут осознанно выбирать для себя профессию и успешно приспосабливаться к жизни. Это происходит за счет процессов компенсации, возрастной эволюции и под влиянием лечебно-профилактических мероприятий. По данным исследователей, 80% подростков с легкой степенью умственной отсталости к окончанию специальной школы по психометрическим показателям и клиническим проявлениям незначительно отличаются от нормальных людей. Положительная динамика при умственной отсталости обусловлена многими факторами: формой и степенью нарушений, этиологией, возрастом умственно отсталого ребенка, качеством лечебно-коррекционных мероприятий и их своевременностью, соматоневротическим состоянием, психологическим климатом, в котором находится ребенок, и др. Возможна не только положительная динамика умственной отсталости, но и отрицательная. Особенно часто отрицательная динамика возникает во время пубертатных кризов. Этому способствуют также соматические заболевания, злоупотребления алкогольными напитками, черепно-мозговые травмы, психические травмы, негативная микросреда, некачественные лечебно-коррекционные мероприятия и др. Декомпенсация проявляется в грубых нарушениях поведения, снижении уровня интеллектуальной деятельности, астеноипохондрических переживаниях, нарушениях социальной адаптации, регрессивных расстройствах психомоторики (проявления различные, во многом зависящие от возраста), расстройствах речи, утрате (частичной или полной) навыков самообслуживания, психозах. Отмечаемая положительная и отрицательная динамика умственной отсталости у детей и подростков снимает вопрос об их социальной «безнадежности» и является основанием для 12 пересмотра градиционных подходов при решении вопросов инвалидности. Нередко диагностический ярлык «умственно отсталый» и имеющаяся при этом инвалидность являются серьезным (почти непреодолимым) препятствием для трудоустройства и социальной интеграции. Известно, что многие лица с легкой степенью умственной отстаюсти успешно адаптируются в обществе. Значительно хуже обстоят дела с социальной реабилитацией лиц с умеренной и более тяжелой степенями умственной отсталости. Положительная динамика умственной отсталости дает основание включать в процесс реабилитации лиц с умственной отсталостью не только специалистов психолого-медикопедагогического комплекса, но и членов семьи, социальных педагогов, трудовые коллективы и общественные организации. Таким образом, «умственная отсталость» - собирательное понятие, оно включает множество клинических форм, имеет различнные этиопатогенез, степени интеллектуальной недостаточности, различные уровни социальной адаптации и прогнозы. Многие формы умственной отсталости (в особенности недифференцированные) с возрастом ребенка могут нивелироваться, и такиеподростки неплохо социально адаптируются.