Закономерности и динамика психического развития. Теории психического развития

Лекция 2 Тема: Закономерности и динамика психического развития. Теории психического развития План 1. Общее понятие про психическое развитие…………….…………….…4 2. Основные теории психического развития ребенка……………...……...7 3. Возрастная периодизация по Д.Б. Эльконину…………………………10 4. Сопоставление возрастной периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина…………………………………………………………………...12 Список использованной и рекомендуемой литературы……………........14 Тема лекции 2: Закономерности и динамика психического развития. Теории психического развития Цель изучения: сформировать у студентов представление о закономерностях психического развития; дать определение развития психики человека; рассмотреть основные факторы, которые влияют на психическое развитие ребенка; проанализировать проблему возрастной периодизации; охарактеризовать взаимосвязь обучения, воспитания и развития психики; научить студентов давать сравнительную характеристику различным теориям на примере сравнения периодизации психического развития по Л.С. Выготскому и Д.Б. Эльконину. Студент должен знать: • основные понятия темы; • общую характеристику развития психики человека; • основные условия психического развития; • закономерности психического развития; • движущие силы развития психики; • роль деятельности в психическом развитии человека; • основные подходы к проблеме возрастной периодизации; • периодизацию психического развития ребенка по Л.С. Выготскому и Д.Б. Эльконину. Студень должен уметь: • владеть основными понятиями темы; • охарактеризовать закономерности психического развития; • анализировать взаимосвязь учебы, воспитания и развития психики; • определять роль деятельности в психическом развитии ребенка; • анализировать основные подходы к проблеме возрастной периодизации; • сравнивать периодизации психического развития ребенка по Л.С. Выготскому и Д.Б. Эльконину. 1. Общее понятие про психическое развитие Проблема психического развития ребенка является центральной в возрастной и педагогической психологии, неоднозначно рассматривалась в течение всего периода становления этих отраслей психологии и имеет решающее влияние на стратегию построения учебно-воспитательного процесса. Прежде всего, следует уточнить, в чем заключается принципиальное отличие понятия «развитие» от других изменений объектов, содержания и специфики психического развития ребенка. Объекты могут изменяться, но не развиваться. Количественные изменения объекта определяются параметрами «больше-меньше», изменяются во времени и измеряются его координатами. Примерами количественных изменений являются: в физическом плане – увеличение органов, веса тела, скорости движений; в психическом – увеличение количества навыков, знаний, словарного запаса, расширения объема внимания, восприятия, памяти и т.д. Но за этими процессами количественного накопления могут происходить и другие явления, существенные изменения в структуре процессов, которые называются развитием. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур. Развитие – это сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Выделяют такие типы развитию (по Л.С. Выготскому [2]): 1. Преформированный. 2. Непреформированный. Преформированный тип развития – это такой тип, когда есть четко определенные, закрепленные и зафиксированные стадии и конечный результат развития. Примером такого типа является эмбриональное развитие. Непреформированный тип развития не предопределен. На нашей планете он более распространен: это и развитие Галактики, Земли, биологическая эволюция, развитие общества, а также процесс психического развития ребенка. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С момента рождения ребенка не определены четко ни те стадии, через которые он должен пройти, ни конечный результат, которого он должен достичь. Вместе с тем, психическое развитие – это абсолютно особенный, отличающийся от других процесс, который детерминируется не снизу, а сверху, то есть предопределяется теми формами практической и теоретической деятельности, которые существуют на данном уровне развития общества. Особенностью психического развития является то, что его конечные формы не определены, а лишь заданы теми образцами, которые существуют в обществе. Психические функции ребенка развиваются в процессе овладения ею общественно-историческим опытом. Психическая деятельность человека носит опосредствованный характер, то есть опыт передается не прямо, а с помощью знаков и речи. Возникновение и развитие знаков и речи – это процесс исторического развития психики. Овладение знаками и речью – это процесс индивидуального развития (онтогенез). Таким образом, процесс онтогенетического развития – это абсолютно своеобразный процесс, который происходит в форме усвоения. Онтогенез – это индивидуальное развитие организма от стадии оплодотворения до конца индивидуальной жизни. Развитие не останавливается до конца самой жизни, изменяясь лишь по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития (согласно Л.И. Анциферовой [7]) являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранения предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. Онтогенез психики человека начинается с подсознательных форм, а уже позже проявляются элементы сознания, которое также проходит в своем развитии ряд этапов. Одновременно сознательные акты деятельности, повторяясь, становятся привычными, неосознаваемыми компонентами более сложных видов деятельности. И хотя все индивиды в нашем обществе проходят одни и те же этапы психического развития, в этом процессе есть типологические и индивидуальные отличия. Они проявляются в особенностях нервной системы, умственных, эмоциональных, волевых качествах, интересах, способностях и т.д. В результате образуется неповторимое индивидуальное своеобразие личности. В психике человека различают как естественные функции (скорость образования условных рефлексов), так и те, которые образуются в течении жизни, - социальные (например, мышление, речь). Онтогенез организма определяется наследственностью: слияние двух клеток и развитие по определенной программе, заданной генотипом. Генотипом определяются анатомо-физиологическая структура организма, строение нервной системы, пол, группа крови, особенности обмена веществ, анатомические и физиологичные аномалии, некоторые безусловно рефлекторные связи для удовлетворения первичных потребностей и т.п. Одновременно у человека есть огромные потенциальные возможности образования новых форм поведения, потребностей, развития себя как личности, самоактуализации. Этот естественный потенциал человека проявляется, прежде всего, в форме задатков. Задатки не являются готовыми психическими свойствами, а лишь естественными возможностями их возникновения и развития. Они реализуются лишь в условиях человеческого существования и деятельности с помощью средств, созданных человечеством. Опыт человечества усваивается в процессе общения, обучения, воспитания, деятельности. В психическом развитии индивида под воздействием разных факторов (загрязнение среды, радиация, алкоголь, наркотики и др.) могут возникать отклонения от нормы, которые не являются наследственными, а лишь врожденными, а потому их можно предупредить. Развитие психических функций осуществляется неравномерно (то быстрее, то замедляется) и асинхронно (если развитие одних ускоряется, то в то же время развитие других становится медленнее). Итак, подводя итог всему вышесказанному необходимо еще раз подчеркнуть, что развитие психики представляет собой сложный процесс дозревания и развития психических функций и личности. Данный процесс осуществляется под воздействием целого ряда факторов, среди которых ученые в первую очередь называют наследственно-биологические и социальные. Психическое развитие психики – непрерывное и скачкообразное, периоды медленного, постепенного созревания изменяются периодами бурного развития. 2. Основные теории психического развития ребенка Развитие человека – это чрезвычайно сложный процесс, в котором изменяются одновременно, системно и неравномерно разные сферы человеческого существования: чувство, интеллект, поведение, сознание. В поисках движущих сил, условий, специфики, особенностей хода психического развития ребенка ученые-психологи разных времен и стран обращались к изучению тех или других проявлений человеческой психики, в результате чего и оформились основные направления и концепции. Так, психоанализ обращается в первую очередь к изучению чувственной сферы человека, бихевиоризм – его поведения, когнитивная психология – к мыслительной деятельности, гуманистическая психология – к личностному росту. Но всех их объединяет идея о том, что развитие свойственно всей человеческой жизни, что, кроме врожденного биологического паттерна роста и развития, каждый индивид имеет тенденцию к психическому развитию, и это развитие может включать у себя процессы, которые начинаются не с момента рождения, а в более поздние периоды жизни. Остановимся кратко на рассмотрении основных теорий Биогенетические подходы к исследованию психики ребенка Изменения в представлениях о психическом развитии ребенка всегда были связаны с разработкой новых методов исследования. На возникновение первых концепций детского развития повлияла теория Ч. Дарвина, который впервые выдвинул идею о том, что развитие подлежит определенным законам. Первой теоретической концепцией психического развития была так называемая концепция рекапитулирования, которая базировалась на биогенетическом законе Э. Геккеля: онтогенез – это короткое и быстрое повторение филогенеза. Данный закон был сформулирован относительно эмбриогенеза, но американский психолог Ст. Холл перенес его на процесс онтогенетического развития ребенка и утверждал, что ребенок в своем развитии коротко повторяет развитие человеческого рода. В течение короткого времени эта теория получила значительное распространение, но потом вызывала критику у многих психологов как ограниченная и наивная. Под воздействием работ Ст. Холла его ученики А. Гезел и Л. Термен разработали так называемый нормативный подход к исследованию детского развития. А. Гезел разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базировалась на систематических сравнительных исследованиях. Им было впервые применено кино-фоторегестрацию возрастных изменений проворной активности, речи ребенка и др. Для объективности наблюдений он впервые применил полупроницаемое стекло (знаменитое «зеркало Гезела», которое широко применяют и сегодня), ввел в психологию метод лонгитюдного, продольного изучения психического развития одних и тех же детей в течение многих лет, впервые использовал близнецовый метод для анализа связи между созреванием и научением. Л.С. Выготский [2] назвал концепцию А. Гезела «теорией эмпирического эволюционизма» и подверг ее критике за то, что она трактует социальное развитие ребенка, как разновидность биологического и приспособление ребенка к окружающей среде. Второй ученик Ст. Холла Л. Термен провел одно из наиболее длительных в психологии лонгитюдных исследований (в течение 50 лет), которое посвятил изучению одаренности у детей. Он создал тесты для изучения умственных способностей, для измерения которых ввел понятие «коэффициент интеллектуальности» и положение о том, что он остается неизменным в течение жизни человека. Одаренность он отождествлял с высоким коэффициентом интеллекта, хотя более поздние исследования психологов показали отличие между интеллектом и креативностью. Бихевиористическая концепция, у истоков которой были американские психологи Дж. Уотсон, Э. Газри, Е. Торндайк, Б. Скиннер и др., возникла под воздействием учения И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности и образования условных рефлексов. Она отождествляла развитие с научением и также была раскритикована представителями гуманистически направленных ученых как такая, которая слишком механически трактует поведение человека. Психологи европейских стран сосредоточили в то же время поиски на выявлении стадий, этапов развития поведения в фило- и онтогенезе. 3. Возрастная периодизация по Д.Б. Эльконину Главной целью возрастных периодизаций является возможность описания и прогнозирования этапов развития и саморазвития личности. Наиболее известны периодизации детского возраста Л.С. Выготского [2], Д.Б. Эльконина [5], Ж. Піаже [3], З. Фрейда [4], взрослого возраста – Э. Эриксона [6]. Данные периодизации отличаются от других тем, что в их основу заложены определенные теоретические принципы. Теории, которые были разработаны назваными выше авторами, следующие: психосексуальная, интеллектуальная, ведущей деятельности, новообразования и эпигенетическая. Периодизации детского развития более детально разработаны и опираются на большой фактический материал, что в большинстве случаев основывалось на наблюдениях. Развитие психики ребенка – сложный процесс дозревания и развития психических функций и личности, которая происходит под воздействием ряда факторов – наследственно-биологических и социальных (воспитания, учебы, влияния окружающей среды). В течение жизни ребенка его психика находится в процессе непрерывного развития, которое протекает не всегда равномерно (скачкообразно): периоды медленного, постепенного созревания изменяются периодами бурного развития. Каждый возрастной период характеризуется рядом анатомофизиологических и психологических особенностей ребенка, появлением новых социальных потребностей и определенным характером взаимоотношений его с окружающей средой. Наиболее популярной в возрастной психологии является периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину, которую мы будем анализировать ниже. В основу своей возрастной периодизации Д.Б. Эльконин положил понятие «ведущий вид деятельности», который обуславливает формирование новообразований на конкретном возрастном этапе. Д.Б. Элькониным было обосновано положение относительно того, что в процессе своего развития ребенок сначала усваивает мотивационные стороны деятельности, а только потом операционно-технологические. Кроме того, именно этому ученому принадлежит открытие закона периодичности разных типов деятельности: ориентации в сфере отношений и ориентации в способах использования предметов, идущих одна за другой. Каждый раз между ними возникают противоречия, которые и являются фактором развития. Ученый также отметил, что деятельность ребенка внутри систем «ребенок-общественный предмет» и «ребенок-общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и происходит формирование его личности [5, с.172]. Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основании следующих основных критериев: как социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, основные новообразования развития и кризисы. Что касается ведущего вида деятельности, то Д.Б. Эльконин подчеркивал, что говоря о ней и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый возрастной период, согласно мнению ученого, многогранна, и соответственно деятельности, с помощью которых она осуществляется, многообразны [5, с.172]. Хронологически возрастные кризисы определяются пределами стабильных периодов. Так Д.Б. Эльконин выделял кризис новорожденного (до 1 месяца), кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, подростковый кризис (11-12 лет), юношеский кризис. Теперь перейдем к самой периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, рассматривая не только возрастные периоды, но и типа ведущей деятельности на каждом возрастном этапе в детском возрасте, который и является главным критерием в его периодизации. Д.Б. Эльконин разделял детство на 7 периодов [5, с.174-176]: 1) младенческий возраст (до 1 года): ведущий вид деятельности – непосредственное эмоциональное общение, 2) раннее детство (от 1 до 3 лет): ведущий вид деятельности – предметно-манипулятивная деятельность; 3) младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 4-5 лет): ведущий вид деятельности – ролевая игра; 4) старший дошкольный возраст (от 4-5 до 7 лет): ведущий вид деятельности – сюжетно-ролевая игра; 5) младший школьный возраст (от 6-7 до 11 лет): ведущий вид деятельности – учебная деятельность; 6) подростковый возраст (от 10 до 14 лет): ведущий вид деятельности – интимно-личностное общение; 7) ранний юношеский возраст (от 13д о 17 лет): ведущий вид деятельности – учебно-профессиональная деятельность. Весь процесс детского развития делится на 3 этапа: 1) дошкольное детство (0-6) 7 лет; 2) младший школьный возраст (6-11 лет); 3) средний и старший школьный возраст (12-17 лет). Каждый из этапов состоит из двух периодов, которые открываются межличностным общением как ведущим типом активности, направленной на развитие личности ребенка, и завершается предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, формированием знаний, умений и навыков и реализацией операционно-технических возможностей ребенка. Переход от одного этапа к другому сопровождается кризисами, то есть несоответствием между уровнем достигнутого личностного развития и операционно-техническими возможностями ребенка. В 3 года и 11 лет – это кризисы отношений, после них возникает ориентация в человеческих отношениях, 1 год и 7 лет знаменуются кризисами мировоззрения, открывающим ориентацию в мире вещей. Подводя итог, стоит напомнить. Что каждый возрастной период характеризуется рядом анатомофизиологических и психологических особенностей, появляются новые социальные потребности, меняется ведущий вид деятельности, изменяется характер взаимоотношений личности с окружающей средой. Для объяснения закономерностей психического развития, а также определение того, что же является ведущим и наиболее значимым в каждом конкретном возрастном периоде, учеными было выдвинуто множество периодизаций психического развития, среди которых наибольшую известность получили концепции Д.Б. Эльконина и Л.С. Выготского. 4. Сопоставление возрастной периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина Л.С. Выготский утверждал, что развитие это не ровно-постепенный процесс – он стадиальный и ступенчатый. В этом процессе периоды ровного накопления новых возможностей сменяются кризисами, код которыми ученый понимал бурный и иногда драматический этап слома старого (переосмысления) багажа и формирования новых способов жизни. Кризисы, которые бывают достаточно болезными, неизбежны, а явное неблагополучие ребенка во время его протекания нельзя считать закономерностью, так как это является следствием неграмотного поведения родителей и других взрослых, которые окружают его и занимаются его воспитанием. Л.С. Выготский отмечал также важность социальной среды в развитии ребенка, подчеркивая, что социальная среда – источник возникновения всех специфических человеческих свойств личности, которые ребенок постепенно приобретает, или источник социального развития, совершаемого в процессе реального взаимодействия «идеальных» и наличных форм [2, с.265]. Лев Семенович видел в ребенке активного создателя своего собственного знания. Что касается периодизации психического развития ребенка по Л.С. Выготскому, то в ней главным критерием являются психические новообразования, возникающие в каждом возрастном этапе (у Д.Б. Эльконина главным критерием в свою очередь выступает ведущий ид деятельности). Также ученым выделялись «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Л.С. Выготский, как и Д.Б. Эльконин, важное значение придавал кризисным периодам, во время которых происходит качественная перестройка функций и отношений ребёнка. Л.С. Выготский выделял, в отличие от Д.Б. Эльконина, 11 возрастных периодов [2, с.191-208]: 1) кризис новорождённости (о рождения до 2 месяцев); 2) младенческий возраст (от 2 месяцев до 1 года); 3) кризис одного года; 4) раннее детство (от 1 до 3 лет); 5) кризис трёх лет; 6) дошкольное детство (или дошкольный возраст – от 3 до 7 лет); 7) кризис семи лет; 8) школьный возраст (от 7 до 13 лет); 9) кризис тринадцати лет; 10) пубертатный возраст (от 13 до 17 лет); 11) кризис семнадцати лет. Еще один важный момент, который показывает значительную разницу в периодизациях Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, заключается в том, что Лев семенович в свою периодизацию включил кризисные периоды, а Д.Б. Эльконин видел их только в качестве переходных этапов, а не как самостоятельные возрастные периоды. То есть, если Д.Б. Эльконин рассматривал только основные возрастные периоды и ключевым критерием считал ведущий вид деятельности, то Л.С. Выготский в свою периодизацию включал как стабильные, так и критические периоды, а главным критерием называл психические новообразования. Также, анализируя периодизацию возрастного развития по Л.С. Выготскому, следует остановится на ключевым понятием его теории развития – «зоне ближайшего развития» (ЗБР), под которым ученый понимал то расстояние между актуальным и потенциальным развитием ребенка или пространство действий, которые ребенок не может выполнить сам без помощи других, но которое вполне для него осуществимо в сотрудничестве, то есть то, что он может сделать вместе со взрослыми и благодаря им. Л.С. Выготский говорил о том, что ЗБР поможет определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, которое учитывает не только то, что уже достигнуто, но и то, что находится в процессе созревания [1, с.8]. Работа ребенка в этой зоне будет способствовать более успешному и интенсивному его развитию. Итак, особенностями периодизации психического развития Л.С. Выготского являлось то, что он главным критерием считал психические новообразования, возникающие на каждом возрастном этапе. Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основании следующих основных критериев: как социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, основные новообразования развития и кризисы. В его периодизации главным критерием выступала ведущая деятельность. Подводя итог, необходимо сказать, что каждая из этих концепций дала много ответов на волнующие ученых психологов, относительно сензитивных периодов развития детей. Кроме того, именно эти концепции являются той основой, благодаря которой современная возрастная психология успешно решает множество проблем, касающихся оптимизации процесса обучения и воспитания детей и ученической молодежи. Список использованной литературы: 1. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. – 1996. – №4. – С.5–18. 2. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. – 1136 с. 3. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М. : Просвещение, 1960. – 659 с. 4. Фрейд З. Очерки по психологии сексуальности. – К.: Здоровья. – 144 с. 5. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. – Издание 2-е, дополненное. – М.: Институт практической психологии, 1999. – С. 168–176. 6. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Речь, 2002. – 416 с. 7. Сергиенко Е.А. Психология развития: Идеи Л.И. Анцыферовой и их разработка в современной науке // Психологический журнал. – 2014. – Т.35. – № 6. – С.25-34. Список рекомендуемой литературы: 1. Батюта М.Б. Возрастная психология: учеб. пособие / М.Б. Батюта, Т.Н. Князева. – М.: Логос, 2011. – 306 с. 2. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для высш. учеб, заведений / Под ред. В.Е. Клочко. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 264 с. 3. Ермолаева М.В. Психология развития: методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения – 4-е изд., стереот. – Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2008. – 376 с. 4. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2005. – 940 с. 5. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с. 6. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – 3-е изд.– М.: Педагогическое общество России, 2001. – 442 с. 7. Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология: учебное пособие для вузов. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 288 с. 8. Психология развития: учебник для студ. высш. психол. учеб. заведений / [Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др]: под ред. Т.Д. Марцинковской. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 528 с. 9. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.