Задачи, структура и содержание образования в Советской России

Материал к лекции 9. Февральская революция 1917 г. дала новый толчок для раз­вития общественно-педагогического движения в России. Рус­ская общественность активно включилась в поиски путей со­здания новой демократической школы, что привело к объ­единению усилий педагогов-ученых и передового учительства. В апреле 1917 г. состоялся Всероссийский учительский съезд, в ходе которого был создан Всероссийский учительский союз (ВУС). На съезде обнаружились существенные противоречия в решении проблем народного образования между Министер­ством просвещения и участниками съезда — учителями и де­ятелями народного образования. При обсуждении программы Министерства просвещения, которая была в общем негативно воспринята делегатами съезда, известный деятель просвеще­ния В.И. Чарнолуский изложил требования радикально настроенного учительства. Они были направлены на ликвидацию правительственной опеки над школой, изменение содержания образования, улучшение материального положения учителей, обеспечение условий для педагогического творчества. Глубокие противоречия обнаружились и в деятельности са­мого ВУСа между его руководством и радикально настро­енными учителями, которые стремились к перестройке шко­лы «снизу». Отсутствие единых подходов не позволило наме­тить и единую программу преобразования школьного дела. По решению учительского съезда руководители ВУСа со­вместно с Министерством просвещения создали совместную комиссию по реформе народного образования, которая на первом же заседании, по предложению В.И. Чарнолуского, была переименована в Государственный комитет по народ­ному образованию (май 1917 г.). Временное правительство не узаконило статус Государ­ственного комитета, и вся его деятельность свелась к разработке многочисленных проектов и заседаниям комиссий. Проекты Государственного комитета не отвечали требова­ниям, которые выдвигало общественно-педагогическое дви­жение страны. Так, проект организации общеобразователь­ной школы оставлял почти без изменения старую школь­ную структуру, не предусматривал реализацию принципа единой школы, сохранял платность на некоторых ступенях обучения, предполагал замену первых четырех классов гим­назии и реального училища четырехклассными высшими начальными училищами, допускал возможным преподава­ние на родном языке только в начальных училищах, рас­плывчато решались вопросы религиозного воспитания и т.д. Задачи, структура и содержание образования в Советской России. После государственного переворота, осуществленного большевиками в октябре 1917 г., проблема коренной перестройки всей системы народного образования была выдвинута в качестве первоочередной. В стратегии и тактике политики большевиков школа должна была стать важным средством пропаганды и распространения коммунистической идеоло­гии. Учителям, перешедшим на сторону советской власти, предписывалось обязательное участие в распространении партийной литературы, пропаганде политической и эконо­мической линии партии большевиков. Первые же мероприятия советской власти по изменению системы образования и воспитания вызвали сопротивление многих учителей. Руководство ВУСа призывало чиновников Министерства народного просвещения и учительство бой­котировать советскую школу. В воззвании ВУСа к учителям страны подчеркивалось, что русское учительство не может молчать, не может делать свое учительское дело в таких ус­ловиях, находясь в подчинении, в рабстве перед незаконной властью. В таких условиях учителя смогут воспитывать толь­ко рабов. Началась забастовка учителей, продолжавшаяся с 13 декабря 1917 г. по 11 марта 1918 г. Забастовка учителей была объявлена Совнаркомом неза­конной, а деятельность ВУСа запрещена. Одновременно, стре­мясь реализовать программу партии в области народного об­разования, привлечь на свою сторону учительство и специа­листов высокого класса, без которых невозможно было строить новую педагогику и школу, советским государством были из­даны документы, в которых законодательно утверждались но­вые цели, задачи и программа школьного образования. В «Обращении народного комиссара по просвещению» (1917), «Ос­новных принципах Единой трудовой школы» (1918), «Поло­жении о Единой трудовой школе РСФСР» (1918) и других документах были использованы многие педагогические идеи, хотя и созвучные мыслям прогрессивных педагогов России и всего мира, но существенно переосмысленные. Наблюдавшие за деятельностью советского правительства в области народного образования зарубежные педагоги вы­сказывали по поводу первых документов о школе прямо про­тивоположные точки зрения, особенно на возможность их реализации. Так, видный американский педагог Д. Дьюи от­мечал, что ни одно правительство мира не выдвигало такой новаторской по своей сути программы в области народного образования. Документы о Единой трудовой школе были оце­нены им как первая в истории последовательная программа создания подлинно народной школы. С другой стороны, вы­сказывались сомнения в возможности воплощения данной про­граммы в жизнь в условиях однопартийной системы, поскольку все идеи программы имели своей целью сбить волну недо­вольства Октябрьским переворотом, расколоть интеллиген­цию и, репрессировав непримиримых, запугав центристов, побудить к сотрудничеству большую часть учителей. Гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благоприятных условий для его всестороннего развития формально провозглашались важнейшей задачей новой правительственной политики в области просвещения. Дети – будущее Отечества, и от того, какие идеалы и цен­ности будут ими усвоены, зависит судьба революции, утвер­ждалось во всех документах Народного Комиссариата про­свещения (Наркомпроса), созданного в 1918 г. Школа долж­на была исходить якобы из интересов, потребностей и социальных инстинктов школьника, организуя и направляя их в общественное русло и тем самым способствуя воспита­нию человека нового типа. Совместное обучение детей обоего пола – требование прогрессивной демократической педагогики, о котором так много говорилось до революции, должно было быть реали­зовано в практике советской школы. Авторы первых доку­ментов о школе полагали, что совместное обучение позво­лит лучше учитывать специфику умственных и физических способностей детей, индивидуализировать подход к ним в зависимости от анатомо-физиологических и психических осо­бенностей мальчиков и девочек. В документах Наркомпроса говорилось, что воспитать че­ловека-гуманиста сможет только учитель, сознательно принявший социалистическую идею. Поэтому особенно боль­шое внимание начали уделять подготовке новых учителей, привлечению к работе в школе новых людей. Руководители Наркомпроса – А.В. Луначарский, Н.К. Круп­ская, М.Н. Покровский – в те годы постоянно говорили о том, что воспитание молодого поколения в духе коммунизма приведет к утверждению гуманистических отношений между людьми, что воспитание человека в духе гуманизма связано с формированием именно коммунистической убежденности, не­примиримым отношением к врагам социализма. Трактуя таким образом задачи социального воспитания, А.В. Луначарский, например, утверждал, что в социалисти­ческой школе индивидуализм и общественность якобы гар­монически сочетаются. Коллективизм подразумевал, по его мнению, добровольную дисциплину учащихся, дух взаимо­поддержки, объединенную работу на пользу всех трудящихся мира, «хоровое начало жизни». Коллективизм призван обес­печить превращение детей в членов социалистического обще­ства «при максимально радостных и прочных товарищеских отношениях». Капиталистическим отношениям, как бы формирующим индивидуалистов и конформистов с помощью ка­зарменного однообразия и искусственной дрессировки, про­тивопоставлялись идеальные социалистические общественные отношения, которые должны были стать живительной поч­вой, питающей природные способности ребенка, и создать благоприятные условия для его всестороннего развития. Не­соответствие этих «теоретических» высказываний практике воспитательно-образовательной политики и всей деятельнос­ти Наркомпроса было совершенно очевидно разумно мысля­щим педагогам всех уровней. Именно поэтому в среде наиболее здравомыслящих педа­гогов, имевших огромный опыт участия в общественно-пе­дагогическом движении до революции (И.И. Горбунов-По­садов, П.Ф. Каптерев и др.), раздавались голоса, призывав­шие различать декларативные заявления о гуманистической направленности создаваемой якобы демократической шко­лы и реальную практику Наркомпроса в области образова­ния и воспитания. Они утверждали, что главное учебное ве­домство только прокламирует гуманистические идеалы, но используемые средства таковыми не являются. Объявляя себя защитниками всех детей, представители новой власти в ре­зультате классового подхода к организации школы сеют между ними вражду. Так, И.И. Горбунов-Посадов заявлял, что он отрицательно относится к борьбе классов, что для него нет пролетариев и буржуев, так же как нет детей ни красных, ни белых, и все дети нуждаются только в заботе об их развитии. На деле же, утверждали педагоги этого направления, лю­бовь к человечеству подменена служением классу, нацио­нальное – интернациональным, духовное – материальным. Сквозь декларации о новой школе ясно ощущается реаль­ность, наполненная ненавистью и жестокостью. Однако первые документы советской власти о школе сво­ей фразеологией в известной мере заинтересовали ту часть педагогов, которая в условиях дореволюционной России стре­милась к демократическим преобразованиям школы. СТ. Шац­кому, П.П. Блонскому, Н.Н. Иорданскому и многим другим казалось, что новая власть сможет реализовать педагогические идеи, которые встречали противодействие со стороны офи­циальных кругов до Октябрьского переворота. Именно данное обстоятельство и побудило эту часть педагогов активно со­трудничать с Наркомпросом. Построение Единой трудовой школы, провозглашенной Наркомпросом, рассматривалось как важнейшее условие де­мократизации всей системы народного образования. На сме­ну народным школам, гимназиям, реальным училищам, лицеям, отражавшим многообразие социально-культурного уклада старой России, должна была прийти школа, кото­рая, по замыслам советской власти, призвана была стать мощным фактором формирования свободной, демократичес­ки ориентированной личности нового человека. Построить новую демократическую школу, полагали руководители Наркомпроса, можно было только путем объединения сил всех заинтересованных сторон – учащихся, учителей, родителей и представителей общественности. В документах о школе того времени много внимания уде­лялось развитию в ней самоуправления как важного средства демократизации всего учебно-воспитательного процесса. Так, постановление Наркомпроса от 27 февраля 1918 г. в целях углубления демократизации обязывало проводить в школе выборы учителей и административно-управленческого пер­сонала. Принципиальное отличие Единой трудовой школы от традиционной усматривалось в обращенности к жизни, к миру труда, природы и общества. В процессе всестороннего и комплексного изучения действительности дети должны были получать сведения о физических и химических свойствах объектов, о характеристиках социальных институтов, зна­комиться с их происхождением и развитием, получать пред­ставление об используемых современной промышленностью научных данных для создания новой технологической среды и новых социальных отношений, что могло позволить пол­нее и глубже, чем раньше, удовлетворять нужды промыш­ленности и сельского хозяйства в новом типе работника. Человек завтрашнего дня виделся физически здоровым, поэтому школе необходимо было позаботиться и об этом. Хорошо усваивающий школьный курс, но больной близору­костью, сколиозом, нервно переутомленный ребенок – по­рок традиционной школы. Главное направление новой шко­лы – развитие здорового ребенка. Для этого вводились мас­совая ритмическая гимнастика, спортивные занятия под наблюдением врача, игра. Сохранению здоровья должна была способствовать и гигиеническая обстановка школы, отвеча­ющая медицинским стандартам. На основе идей и документов Наркомпроса осенью 1918 г. вместо разрушенной системы школ, существовавших в дореволюционной России, была предпринята попытка реализа­ции концепции Единой трудовой школы, делившейся на две ступени: I ступень для детей от 8 до 13 лет (пятилетний срок обучения) и II ступень для подростков и юношей 14—17 лет (четырехлетний курс обучения). Школьному обучению дол­жен был предшествовать детский сад для детей от 6 до 8 лет. Идеи гуманизации и демократизации образования и со­ответствующее им содержание требовали новых форм и ме­тодов учебно-воспитательной деятельности. Единая трудовая школа должна была стать центром организации детской жиз­ни, процесс обучения и воспитания планировался как круг­логодичный. Зимой дети должны были учиться в школах, посещать заводы и фабрики, а летом участвовать в произво­дительном труде в городе и деревне, применяя на практике полученные в школе знания, умения и навыки. В школах по­ощрялись самостоятельные занятия и выполнение творчес­ких заданий: сочинения, рефераты, конкурсы на лучшую работу, самостоятельные опыты в лабораториях, работа в читальнях, подготовка вечеров, утренников и т.д. Несмотря на внешнюю прогрессивную направленность программы развития новой школы, предложенную Нарком­просом, поддержки у многих учителей страны она не полу­чила. Наиболее мыслящие философы и педагоги видели в ней явные и скрытые противоречия и пытались обратить на них внимание в процессе обсуждений и дискуссий. Так, спра­ведливо отмечались «перекос» школы в сфере трудовой дея­тельности, во многом утилитарный характер планировавше­гося образования. Сам по себе физический труд, отмечал, например, известный педагог того времени И.М. Гревс, не может быть поставлен во главу угла. Задача школы – дать знания, развить мышление. Физический труд должен иметь место в общеобразовательной школе, но играя не самостоя­тельную, а служебную роль. Находившиеся в эмиграции В.В. Зеньковский, С.И. Гессен упрекали советскую школу и педагогику того времени за противопоставление материализма идеализму. Яркий и силь­ный, независимый и самостоятельный человек может быть воспитан только благодаря пробуждению и поощрению его внутренней духовности. Всякое навязывание одной «един­ственно правильной», «наиболее жизненной» идеологии уро­дует человека и отвращает его от духовности истины, спра­ведливо говорили они. Критики новой концепции школы справедливо полагали, что нельзя построить подлинно демократическую школу, от­брасывая культуру прошлого, идеалы и традиции, накоплен­ные мировой и русской педагогической мыслью, или отбирая из них только подходящее для решения политических задач. Общепедагогическую теорию необходимо разрабатывать, пользуясь данными и выводами истории Отечества, результа­тами экспериментальной педагогики и философскими идеями предшествующего периода. Игнорирование традиций – реаль­ная угроза бесплодности всего создающегося якобы заново. Школьное дело может совершенствоваться постепенно, в не­прерывном взаимодействии настоящего с прошлым. Демокра­тизацию и обновление образования можно и должно прово­дить с учетом данных российской и мировой науки, искусст­ва, достижений педагогического творчества. Эта позиция не была принята правительством и не была учтена в концепции Единой трудовой школы. Диалог не состоялся. Однако уже в 1919 г. Наркомпрос пришел к выводу о необходимости восстановления низшего и среднего профес­сионального образования на базе I ступени Единой трудовой школы. В сентябре 1919 г. Наркомпросом была утверждена сле­дующая система школ: Единая трудовая школа I ступени с пятилетним сроком обучения, которая являлась базой как для общеобразовательной школы II ступени с четырехлетним сроком обучения, так и для профессиональных школ также с четырехлетним сроком обучения. По окончании школы II ступени предполагалось обучение в течение четырех-пяти лет в институтах, а по окончании профшколы – трехго­дичное обучение в техникумах. Летом 1919 г. началась дискуссия о том, какой должна быть школа II ступени. Против средней общеобразовательной школы резко выступил ЦК РКСМ, мотивируя тем, что школа II ступе­ни оторвана от жизни, в ней учится очень мало детей рабочих и крестьян. Вместо этого ЦК РКСМ рекомендовал школы-клубы для рабочих-подростков. Иную позицию занимали работники системы профессио­нального образования. Они предлагали создавать учебно-пока­зательные мастерские, профессионально-технические и сель­скохозяйственные школы (на базе школы I ступени) и техни­кумы (на базе двухлетнего обучения в школе II ступени). Каждая школа II ступени, по мнению, например, О.Ю. Шмидта, изве­стного ученого, активного деятеля Наркомпроса, должна была иметь определенный уклон – педагогический, социально-эко­номический, сельскохозяйственный, индустриально-техничес­кий, чтобы после ее окончания и прохождения краткосрочных курсов и практики по узкой специальности учащиеся могли стать квалифицированными работниками. Линию на сохране­ние школы II ступени заняли А.В. Луначарский и в целом Нар­компрос, полагая, что обязательной общеобразовательной ба­зой для профессионального обучения должна быть именно шко­ла II ступени. В конце 1919 – начале 1920 г. состоялось традиционное для того времени совещание по вопросам народного образо­вания, на котором базой всех типов образования было пред­ложено считать вместо девятилетней школы семилетнюю школу с двумя концентрами: первый – четыре года, вто­рой – три года. На этой базе предполагалось создание профессиональных школ – техникумов с трех- и четырехлетним сроком обуче­ния, а затем и обучение в высшей школе. При этом можно было создавать и профессиональные школы на базе началь­ной общеобразовательной подготовки. Справедливость требует заметить, что глава большевизма В.И. Ленин такую позицию подверг критике, и в итоге только половина школ II ступени была преобразована в техникумы. В 1922 г. Наркомпрос опубликовал новое постановление, согласно которому основным типом общеобразовательной школы снова становилась девятилетняя школа, состоявшая из двух ступеней: школа I ступени с пятилетним сроком обу­чения и школа II ступени с четырехлетним сроком обучения. Школы II ступени могли быть связаны организационно со школами I ступени или существовать отдельно. Начиная с 1927 г. для школ II ступени были приняты обязательные учебные планы и программы. В учебном плане выделялось два цикла: общественные и естественно-науч­ные дисциплины. Предполагалось, что девятилетка должна была заложить у учащихся фундамент материалистического мировоззрения, а также готовить работников для таких отраслей производства, где необходимо предварительное об­щее среднее образование. Особое внимание в школах II ступени уделялось так назы­ваемому политехническому обучению и трудовому воспитанию. Помощь им должны были оказывать школы ФЗУ, профшко­лы, техникумы, вузы, опытные сельскохозяйственные стан­ции, заводы, фабрики, колхозы, помогая оборудовать школь­ные мастерские, предоставляя выпускникам рабочие места, посылая своих специалистов для обучения школьников трудо­вым профессиям. В 1926-1934 гг. существовало как бы раздель­но два типа школ I ступени: в городах и рабочих поселках фаб­рично-заводские семилетки (ФЗС) и в сельской местности школы крестьянской (с 1939 г. – колхозной) молодежи (ШКМ). Окончившие эти школы могли поступать в восьмой класс, т.е. в школу II ступени, или в средние профессиональные учебные заведения. В ФЗС учащимся давались некоторые навыки про­мышленного труда, а в ШКМ – сельскохозяйственного. Уже к началу 1930-х гг. стала очевидной необходимость уни­фикации типов школ, и 15 мая 1934 г. было издано постановле­ние Совета Народных Комиссаров и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР», согласно которому на всей территории СССР были установлены единые типы общеоб­разовательных школ: начальная с четырехлетним сроком обуче­ния, неполная средняя (семилетняя, включавшая и начальную) и средняя с общим сроком обучения десять лет. ФЗС и ШКМ были преобразованы в неполные средние школы. Такая структура общеобразовательной школы с некоторы­ми модификациями, вызывавшимися политической конъюн­ктурой, сохранялась вплоть до 1980-х гг., заслужив мировое признание с точки зрения логичности ее построения и уров­ня даваемой ею общеобразовательной подготовки, правда отягощенной жесткими идейно-политическими рамками. Вся работа по замене традиционной отечественной шко­лы, складывавшейся в течение столетий, новой Единой тру­довой школой организовывалась и возглавлялась Народным Комиссариатом просвещения, созданным в 1917 г. Первым Наркомом просвещения был назначен Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933), широко образованный человек, писатель, искусствовед, литературный критик. Он получил высшее образование в Цюрихском университете (Швейцария), где изучал философию. Здесь он сблизился с русскими социал-демократами и стал членом РСДРП с мо­мента ее оформления (1898), позже примкнув к большеви­кам. До 1917 г. он жил в эмиграции, где заинтересовался, в частности, вопросами школы и педагогики. Все его многочисленные публикации по вопросам про­свещения и школы за время пребывания в Наркомпросе (до 1929 г.) были посвящены пропаганде коммунистических идей в области воспитания и обоснованию с позиций большевиз­ма проводимых школьных реформ. Может быть, наиболее ярко это проявилось еще в статье А.В. Луначарского «О социальном воспитании» (1918), в кото­рой он заострил вопрос о цели воспитания: для кого воспиты­вается человек – для себя или для общества. Ответ: ребенок, человек, воспитывается в интересах социалистического обще­ства. Этим должны определяться и формы, и содержание, и ме­тоды работы школы. Свои мысли в этом духе А.В. Луначарский развивал и конкретизировал на протяжении всех 1920-х гг. В част­ности, в статье «Воспитание "нового" человека» (1928) и в до­кладе на совещании преподавателей обществоведения в 1928 г. «Воспитательные задачи советской школы» он рассматривал опять тот же теоретический вопрос педагогики того времени — о цели воспитания: для кого должен воспитываться ребенок — для себя или для общества. Решал он этот вопрос по-прежнему вполне однозначно — для социалистического общества. Эта ус­тановка, обусловленная идеями большевизма, определяла все направление последующего строительства советской школы. Однако, быть может, не будет преувеличением назвать глав­ным деятелем Наркомпроса Надежду Константиновну Круп­скую (1869—1939), как бы представительницу В.И. Ленина, ее мужа. Серьезного образования она не получила: окончила гим­назию кн. А.А. Оболенской, включая педагогический класс. Недолго проучившись на Петербургских высших женских кур­сах (Бестужевские курсы), она увлеклась идеями марксизма. Несколько лет Н.К. Крупская работала учительницей в Смоль­ной воскресной школе для рабочих в С.-Петербурге, а в 1895 г. вступила в «Союз борьбы за освобождение рабочего класса». Через год она была арестована и отбывала наказание в ссыл­ке, некоторое время вместе с В.И. Лениным, а в 1900 г. уехала к нему за границу. В течение ряда лет она занималась органи­зационно-партийной и журналистской деятельностью за ру­бежом. Здесь она, как и А.В.Луначарский, заинтересовалась проблемами школы и педагогики. Сходство развития политических убеждений А.В. Луначар­ского и Н.К. Крупской, близость их представлений о путях перестройки школы сделали их идеальными соратниками по руководству Наркомпросом и в деле построения новой, со­ветской школы в России. С первых дней пребывания в Наркомпросе Н.К. Крупская делала все возможное для практической реализации большевистской установки на идеологизацию и политизацию мо­лодежи, в первую очередь школьников. За время пребыва­ния в Наркомпросе Н.К. Крупская, развивая и отстаивая ком­мунистический подход к воспитанию, опубликовала много статей и брошюр по вопросам трудового обучения и поли­технического образования, содержания и методов обучения в советской школе, об учителе и его подготовке, об образо­вании взрослых, дошкольном воспитании, о деятельности пионерских организаций и т.д. Пожалуй, наиболее интересной следует признать работу Н.К. Крупской «Народное образование и демократия» (1918), в которой она предложила марксистскую трактовку истории европейской школы и педагогики. Трактовка и оценка фак­тов истории теории и практики образования, данные в этой работе, при всей их очевидной односторонности, на долгие годы стали аксиоматичными для советских ученых в области педагогики, что нанесло несомненный вред всей отечествен­ной педагогической науке. В общем, можно утверждать, что идейно-политическая на­правленность всего многотрудного процесса строительства Еди­ной трудовой школы, разработка содержания и методов обуче­ния в ней инициировались Наркомпросом и его руководителя­ми, в первую очередь А.В. Луначарским и Н.К. Крупской. В конечном счете такая политика на ряд десятилетий задержала развитие отечественной школы и педагогической мысли. Проблемы содержания и методов учебно-воспитательной работы в школе 1920-х гг. Создание советской школы потребовало коренного пересмотра подходов к содержанию и методам общего образования, что находило отражение в новых учебных планах и программах, учебной литературе для учащихся, в методических пособиях для учителей. В 1921 г. Наркомпросом РСФСР были изданы «Програм­мы семилетней Единой трудовой школы». В них была сделана попытка установить более тесную связь обучения с совре­менностью, создать условия для развития инициативы как у учащихся, так и у учителей. Вместе с тем в них отсутствовал единый подход к отбору собственно образовательного мате­риала: в предметах естественно-математического цикла не уделялось должного внимания теоретическим аспектам, а при изучении дисциплин гуманитарного цикла господствовали абстрактно-социологический схематизм, идеологизация и политизация содержания отдельных предметов независимо от возраста учащихся. Коренные изменения в содержание образования и его организацию были внесены в 1923 г., когда в практику шко­лы стали вводиться так называемые комплексные програм­мы, подготовленные научно-педагогической секцией Госу­дарственного ученого совета (ГУСа). Идеологическим осно­ванием новых программ были признаны мировоззренческие идеи и понятия марксизма большевистского толка. Тем са­мым жесткая политизация и идеологизация, рассмотрение человеческой личности как средства для построения комму­нистического общества были положены в основу всего учеб­но-воспитательного процесса. В соответствии с этими принципами содержание учебно­го материала в программах ГУСа концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Во главу внимания стави­лась трудовая деятельность человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельно­сти и общественной жизнью как следствием трудовой дея­тельности. При комплексном построении учебных программ предметная система обучения практически ликвидировалась. Наиболее полно комплексный подход был реализован в учеб­ных программах для школ I ступени, где содержание тради­ционных учебных предметов объединялось вокруг той или иной комплексной темы: «Наш город», «Наша деревня», «Праздник 1 Мая» и т.д. При распределении содержания учебного материала по годам обучения за основу брался принцип «от близкого к далекому». Так, например, на первом году обучения весь учеб­ный материал группировался вокруг жизни ребенка в семье и школе и изучался наиболее близкий для детей труд, кото­рый рассматривался в связи с изменениями в природе в раз­личные времена года и т.д. В школах II ступени предметная система сохранялась, а программы учебных предметов строились с учетом их взаи­мосвязей. Однако и здесь учебный материал стремились кон­центрировать вокруг общих комплексных тем. По мнению создателей комплексных программ, такое их построение по­могало увязке содержания образования с народнохозяйствен­ными задачами страны, выработке у школьников активного отношения к жизни. Первый опыт реализации новых программ показал, что они хотя и помогали устанавливать связь между школой и жизнью, привлекать учащихся к активной общественно по­лезной деятельности, однако не обеспечивали овладения учащимися систематическими знаниями и формирования у них учебных навыков. Все это привело к тому, что в 1927/28 уч. г. были введены программы ГУСа в новой редакции – первые обязательные для всех школ РСФСР государственные программы. Они предполагали сочетание комплексного и предметного обучения. Так, в программах школ I ступени объем знаний, умений и навыков по родному языку и математике не «растворялся» в комплексах, а выделялся в виде обязательного минимума для всех школ I ступени Российской Федерации. Признавая самостоятельность учебных предметов в школе II ступени, про граммы 1927/28 г. предполагали, однако, существование стержневых комплексных тем по годам обучения. В целом про граммы 1927/28 г. делали весьма незначительный шаг на пути создания системы научного образования в школе. Оценивая комплексные программы ГУСа, следует под­черкнуть, что в тех исторических условиях программы ГУСа хотя и вводили в учебный процесс новое содержание, необходимое для решения идеологических и политических задач, которые ставились перед школой, однако интересы формирующейся личности практически игнорировались. Комплексное построение учебных программ явно мешало овладению учащимися основами наук. Учебное время в силу частых повторов, которые вытекали из принципов комплексного подхода использовалось неэкономно. Формированию у школьников не­обходимых учебных навыков внимания не уделялось. Основной недостаток комплексного подхода к определению содержания образования заключался в том, что реальные связи в изучении основ наук в школе нарушались. Большинство учителей-профессионалов не приняло ком­плексного построения учебных планов и программ, что на шло отражение в выступлениях, прозвучавших на I Всесоюзном съезде учителей (1925), где программы ГУСа были подвергнуты острой критике. Комплексный подход к построению содержания образования, со всей очевидностью, не оправдал себя. Однако частичные изменения, вносившиеся в учебные планы и программы в последующие годы, не смогли изменить картины в целом. Главное внимание Наркомпроса и органов народного образования в регионах уделялось реализации большевистской идеи политехнического образования (обучения) и связи обучения детей с производительным трудом, выдвинутой еще К. Марксом и отстаивавшейся его последователями, без единого ее понимания, вплоть до отказа в России от догм так называемой марксистско-ленинской идеологии в 1980 – 1990-е гг. Принцип политехнизма, политехнического образования или обучения все больше и больше проявлялся в стремлении к максимальному соединению обучения с производительным трудом, который должен был иметь общественно значимый характер, но далеко не всегда соответствовал возрастным особенностям учащихся. В 1927 г. труд был введен в школу как особый предмет обучения. Учащиеся знакомились с основными производствами, с различными материалами и инструментами. Ставилась задача выработать у них умения и навыки, общие для различ­ных трудовых процессов. В школе I ступени детей обучали первоначальным умениям работать с деревом, бумагой, карто­ном, тканью, металлом, глиной, для этого должны были со­здаваться специально оборудованные рабочие комнаты. Учащиеся старших групп школ-семилеток (V-VII) работа­ли в школьных мастерских, обучаясь уже более сложным приемам обработки дерева и металла, изготавливая из них простейшие предметы. Преувеличенное внимание к политехническому образова­нию и трудовому обучению школьников без достаточного их педагогического осмысления нашло отражение и в програм­мах, введенных в 1930 г. Они были построены, как и преды­дущие, на основе сочетания комплексности и метода проектов и предназначались для фабрично-заводских семилеток (ФЗС), основное назначение которых усматривалось в подготовке вы­пускников к работе на фабриках или заводах. В основу построения учебных программ был положен прин­цип концентризма: учащиеся получали законченный круг зна­ний к IV и VII классу, что было обусловлено невозможнос­тью в то время осуществить всеобщее семилетнее образова­ние. Работа по совершенствованию учебных программ продолжалась и далее, вплоть до начала Великой Отечествен­ной войны. Усилия ученых и методистов были направлены на пре­одоление перегрузки программ учебным материалом, на бо­лее последовательную реализацию основных дидактических принципов, установление рациональных межпредметных свя­зей. Наряду с совершенствованием учебных программ в рам­ках существовавшего учебного плана разрабатывались пред­ложения, направленные на их изменение с учетом перс­пективы. Основной формой организации учебной работы в на­чальной и средней школе постепенно становился урок со строго определенным расписанием занятий и твердым со­ставом учащихся при ведущей роли учителя. Значительные изменения вносились в практику учета знаний учащихся: преподаватель должен был в ходе учебного процесса внимательно изучать каждого ученика и на этой основе в кон­це каждой четверти составлять характеристику его успева­емости по своему предмету. В конце года были введены проверочные испытания для всех учащихся. После долгого перерыва была признана целесообразной дифференциро­ванная оценка знаний учащихся, что нашло отражение во введении системы отметок – отлично, хорошо, посред­ственно, плохо, очень плохо. Серьезное внимание стало уделяться подготовке стабильных, постоянных учебников по всем предметам. В период действия комплексных про­грамм таких учебников не было. К составлению учебников были привлечены педагоги и крупные ученые по всем от­раслям знания. Уже в 1933/34 уч. г. школа получила учебни­ки по математике, физике, химии, зоологии, географии, истории, обществоведению, литературе. Однако нужно от­метить, что многие учебники почти ежегодно перераба­тывались. По ряду дисциплин были разрешены так назы­ваемые «допущенные», а не стабильные учебники. Весьма сложной задачей в то время было создание ста­бильных учебников по курсу истории. Действовавшие в 1933-1935 гг. учебники по этому предмету изобиловали социоло­гическими понятиями, зачастую недоступными пониманию учащихся. 3 марта 1936 г. был объявлен Всесоюзный конкурс на лучший учебник по истории СССР. В итоге конкурса в авгу­сте 1937 г. был одобрен «Краткий курс истории СССР» для III-IV классов, составленный научными сотрудника­ми Московского педагогического института им. В.И. Лени­на под общей редакцией проф. А.В. Шестакова. На основе идей, высказанных в этом учебнике, развернулась интен­сивная работа по подготовке учебников по различным раз­делам истории, которая была, в общем, завершена к 1940/ 41 уч. г. Следует отметить, что становление содержания школьного исторического образования проходило под вли­янием вышедшего в 1938 г. так называемого «Краткого курса истории ВКП (б)». В начале 1930-х гг. наметилась тенденция к пересмотру роли трудового и политехнического обучения в системе общего образования. Труд все больше стал играть иллюстративную роль, и в 1937 г. он был как учебный предмет отменен. С 1937 по 1941 г., год начала Великой Отечественной вой­ны, в работе советской школы серьезных изменений не про­изошло, если не считать введения в 1940 г. платы за обуче­ние в старших классах общеобразовательной школы и тех­никумах. В Москве, Ленинграде и столицах союзных республик она составляла 200 руб. в год, в остальных городах и сельс­кой местности – 150 руб. Платность обучения была отмене­на в 1956 г. Педагогическая наука в России и русском зарубежье после1918 г. Теоретическая разработка проблем организации школьного дела, образования, обучения и воспитания была сконцентрирована преимущественно в рамках деятельности на­учно-педагогической секции ГУСа, созданной в 1921 г. и воз­главлявшейся Н.К. Крупской. К работе в этой секции были в той или иной степени при­влечены все наиболее теоретически мыслящие педагоги того времени, достаточно молодые и готовые сотрудничать с Наркомпросом на основе марксистско-ленинской идеологии. В составе этой секции, оставившей больший или мень­ший след в последующем развитии советской педагогики, можно смело назвать психолога и педагога Павла Петрови­ча Блонского (1884-1941), который был уже широко изве­стен в педагогических кругах еще до революции; Николая Николаевича Иорданского (1863-1941), первого российско­го школоведа, крупного организатора народного образова­ния; Марию Васильевну Крупенину (1892-1950), занимавшу­юся проблемами детского коммунистического движения, ученического самоуправления, связи обучения с произво­дительным трудом; Альберта Петровича Пинкевича (1884-1939), который был одним из первых теоретиков советской педагогики, автором книги «Педагогика» в двух частях (1924-1925). В 1924 г. А.П. Пинкевич был избран ректором Второго Московского государственного университета, ас 1926 г. стал одновременно директором Института научной педагогики. В 1930 г. на базе 2-то МГУ был создан Москов­ский государственный педагогический институт, кафедру педагогики в котором возглавлял тот же А.П. Пинкевич. На кафедре в разное время работали выдающиеся ученые той эпохи – Евгений Николаевич Медынский (1885-1957), Алек­сей Георгиевич Калашников (1893-1962), Иван Андреевич Каиров (1893-1978), Иван Фомич Свадковский (1895-1977) и др. В 1937 г. А.П. Пинкевич был репрессирован и расстрелян, а впоследствии посмертно реабилитирован. В деятельности научно-педагогической секции ГУСа вид­ную роль играл Виктор Николаевич Шульгин (1894-1965), который пользовался активной поддержкой Н.К. Крупской, хотя и не имел достаточной научной подготовки и опыта практической работы. В общем, в составе научно-педагоги­ческой секции ГУСа насчитывалось до 50 человек. При разработке проблем органи­зации обучения в дидактике 1920-х гг. особое внимание уделялось возмож­ностям использования исследова­тельского подхода, заимствованно­го из американской педагогики. В трактовке советских педагогов того времени исследовательский подход в обучении становился как бы об­щим принципом обучения, который в той или иной форме должен был находить отражение во всех формах учебной работы школьников – при активно-трудовом, лабораторном, эвристическом методах обучения. В связи с этим резкой критике подверглась классно-урочная система обучения, на смену которой в рамках того же исследовательского подхода получила за­имствованная из практики зарубежной школы студийная си­стема (варианты – «Дальтон-план» и «метод проектов»). В Москве «студийная система» начала использоваться в на­чале 1920-х гт. в значительной степени по инициативе П.П. Блонского. При реализации этой системы всю учебную работу уча­щиеся проводили самостоятельно. Они сами организовыва­лись в группы, которые работали по принципу разделения труда над одной и той же темой ради достижения общей цели. Занятия проходили не в классах, а в кабинетах-лаборатори­ях, без определенного расписания, но в присутствии учите­ля-руководителя, который давал необходимые инструкции по ходу работы группы. Все занятия велись по планам, разрабо­танным самими учениками применительно к темам официаль­ной программы. Зачеты и экзамены были полностью устране­ны. Работа учеников учитывалась коллективом по «веществен­ным» результатам (доклады, диаграммы, схемы). Нововведения западной педагогики в те годы становились известными со­ветским исследователям буквально вслед за их появлением. Используя зарубежный опыт, советские педагоги стремились использовать формы, способствующие укреплению связи шко­лы с жизнью, с производством: положительно оценивались установки на развитие индивидуальных способностей учащих­ся, умение планировать учебный труд и самостоятельно ра­ботать, формы самоконтроля учащихся. Направленность учебного процесса на развитие актив­ности и самостоятельности учащихся нашла отражение и в формах учета знаний. Справедли­во рассматривая учет знаний как органическую часть учебно-воспи­тательного процесса, педагоги 1920-х гг. видели в нем и средство развития независимости мышле­ния учащихся, умение вырабаты­вать общую точку зрения. Отсюда появились такие формы учета зна­ний, как круговые тетради, груп­повые дневники, отчетные конфе­ренции, итоговые выставки и т.п. Все это использовалось в качестве средства контроля за деятельнос­тью ученика и учителя. Выдвижение на первый план задач воспитания активности и самостоятельности у учащихся, что было в целом характер­но для общей направленности теории и практики обуче­ния 1920-х гг. в мире, приводило к недооценке сообщения школьникам систематических и прочных знаний, пропа­ганде форм и методов обучения, уязвимых теоретически и мало проверенных на практике, как, например, «метод проектов». Недостаточно теоретически обоснованные по­иски педагогики 1920-х гг. не способствовали повышению уровня общеобразовательной функции новой школы с первых лет ее существования. Безусловно, специфической особенностью советской пе­дагогики 1920-х гг. была черезмерная переоценка опыта от­дельных школ и учителей. Попутно следует заметить, что такой подход получил продолжение в значительно более по­здний период нашей истории – в 1960-1980-е гг. – в виде пропаганды так называемого движения учителей-новаторов, работа которых явно переоценивалась. Для 1920-х гг. было характерно признание большой важно­сти практической деятельности Первой опытной станции Наркомпроса, «Школы жизни» Надежды Ивановны Поповой (1877 – начало 1950-х гг.), школы имени Достоевского во главе с Виктором Николаевичем Сорока-Росинским (1882-1960), а также практическая деятельность А.С. Макаренко в учрежде­ниях для беспризорных и т.д. Отмечая интересные поиски педагогики 1920-х гг., сле­дует заметить, что они были жестко ограничены политичес­кими и идеологическими установками, нарушать которые не допускалось. Общечеловеческие ценности были подчинены задаче реализации идеи формирования личности, исключительно соответствующей потребностям со­циалистического общества. Сосредоточив внимание на раз работке новых методов и форм обучения, педагогика 1920-х гг. при этом недооценивала усвоение учащими­ся прочных знаний. В конце концом это привело к поиску новых подхо­дов к организации учебно-воспита­тельного процесса в школе. В связи с этим уже к началу 1930-х гг. усилилось внимание пе­дагогов к сообщению учащимся бо­лее систематических знаний основ предшествующих почти 10 лет практически иг­норировалось. Все это способствовало постепенному возвра­щению школы и педагогической науки к проблемам отвер­гавшейся ранее классно-урочной организации обучения. Разработкой вытекавших из этого теоретических проблем дидактики занимались в те годы еще совсем молодые, а в пос­ледствии наиболее авторитетные советские педагоги: Борис Пет­рович Есипов (1894-1967), внимание которого особенно при­влекали вопросы организации урока, методов обучения на уро­ке, места самостоятельной работы учащихся в учебном процессе, Михаил Николаевич Скаткин (1900-1991), главным научным интересом которого были общие проблемы теории обучения, содержания и методов политехнического образова­ния, вопросы обучения естествознанию в начальной школе, Михаил Александрович Данилов (1899-1973), ставший впослед­ствии одним из наиболее известных специалистов в области дидактики, и многие другие педагоги, роль которых еще пред­стоит оценить. И педагогическая наука и практика вели в те годы пре­имущественно поиски путей усовершенствования классичес­кой урочной системы обучения, использования в ходе урока разнообразных методов. В результате большинство педагогов пришли к выводу, что основным типом урока должен быть урок комбинированный, традиционный, с четко выделяе­мыми этапами: проверка усвоения ранее изученного, изло­жение нового материала, закрепление, задание на дом, что соответствует объективной логике учебного процесса. Изменились подходы и к проверке и оценке знаний уча­щихся: разрабатывались формы и методы систематической оценки учителем знаний школьников в целях выявления их качества и прочности. Наряду с контролирующей функцией учет знаний учащихся стал признаваться и как фактор сти­мулирования познавательной самостоятельности учащихся. В связи с пересмотром отношения к политехническому об­разованию в школьной политике государства оно перестало играть доминирующую роль и в педагогических исследовани­ях. Тем не менее эта проблема сохранялась, находя отражение при рассмотрении вопросов внеклассной, и в основном круж­ковой, работы. Возврат интереса к ней в полном объеме начал­ся в 1960-е гг. в связи опять же с установками ЦК КПСС. Если говорить в целом о педагогической науке, 1930-х гг., можно отметить, что тяжелейший удар по ней был нанесен Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологи­ческих извращениях в системе наркомпросов». Это решение не только противоречило логике развития науки, школьной прак­тики, но и ориентировало на отказ от учета предшествующих достижений мировой и отечественной педагогики. Из известных педагогов дореволюционного периода, рабо­тавших в первые годы советской власти, необходимо выде­лить Станислава Теофиловича Шацкого (1878-1934), о кото­ром уже говорилось ранее. В 1919 г. С.Т. Шацкий организовал и возглавил широко известную в те годы Первую опытную станцию по народному образованию, представлявшую собой комплекс учебно-образовательных учреждений Наркомпроса – ряд детских садов, городских и сельских школ, внешкольных учреждений различного типа, учительских курсов и т.д. Сам С.Т. Шацкий продолжал развивать свои, еще дорево­люционные идеи, связанные с проблемами организации жизни детей во всей ее многообразности, придания обще­ственно-полезной направленности деятельности детей, зна­чимой для них самих. Он полагал, что построение всего вос­питательно-образовательного процесса должно учитывать личный опыт детей. Опытная станция, возглавлявшаяся С.Т. Шацким, явля­лась уникальным учреждением, способным внести многое в развитие педагогической науки, а заслуга самого С.Т. Шац­кого состояла в том, что он сделал предметом своих иссле­дований влияние микросредовых условий на социализацию ребенка. С.Т. Шацкий в числе важных для педагогики проблем вы­делял вопросы самоуправления школьников, воспитания как организации жизнедеятельности детей, в том числе проблемы лидерства в детском сообществе. В его концепции школы как центра воспитания молодежи в социальной среде участие в ее преобразовании становилось важным источником развития познавательной и ценностно-эмоциональной сферы ре­бенка. Главная задача школы представлялась ему важнейшим фактором приобщения ребенка к культурным достижениям человечества. Образование, утверждал он, должно быть направлено на формирование человека, способного самосо­вершенствоваться и совершенствовать свое окружение, ра­ционально заниматься трудовой, умственной и эстетичес­кой деятельностью, сосредоточивать свои усилия на достижении поставленной цели. С.Т. Шацкий выдвинул ряд положений, которые разви­вали его первоначальную концепцию воспитания и образо­вания подрастающего поколения. Ограниченность и низкую эффективность прежних педагогических исследований С.Т. Шацкий видел в том, что их авторы изучали только проблемы образования, ограниченного школой. Необходи­мо же, и в этом С.Т. Шацкий видел важнейшую задачу сво­ей работы, принимать во внимание все социализирующие факторы и учитывать их в проектировании и организации образовательного процесса. Другим важным положением его концепции было утверж­дение, что источник развития ребенка лежит не в генетичес­ких задатках, а в той социальной и экономической среде, в которой протекает его воспитание. С.Т. Шацкий исходил из предположения, что детерминирующим фактором поведения человека является «социальная наследственность» – нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение. С.Т. Шацкий активно выступал против попыток рассмот­рения ребенка как материала, из которого в соответствии с тем или иным замыслом можно сформировать требуемый тип личности. Подлинное воспитание требует глубокого знания природы ребенка. Надо растить ребенка, опираясь на его опыт, знания, интересы и потребности. С.Т. Шацкий боролся против тех педагогов, которые стре­мились создать новую науку о ребенке без опоры на опытную и экспериментальную работу. Выступая в 1928 г. на дискуссии о предмете и задачах педагогики, он упрекал В.Н. Шульгина, А.П. Пинкевича, А.Г. Калашникова в том, что их труды ото­рваны от практики, и хотят они этого или нет, но они вне­дряют в педагогическую науку методы кабинетной работы. Целостное изучение образовательного процесса, которое позволяет получить конкретное знание об отношениях меж­ду детьми, их переживаниях, мыслях и чувствах в естественных условиях обучения и воспитания, – вот что характери­зовало метод исследования самого С.Т. Шацкого. Наблюдения за жизнью детей и их деятельностью до­полнялись материалами, получаемыми в результате анали­за ученических сочинений, анкетирования, бесед. Матери­алы, полученные в результате социально-педагогических ис­следований, активно использовались им при планировании и организации учебно-воспитательной работы Первой опыт­ной станции. Подлинная школа, по С.Т. Шацкому, должна развивать ребенка целостно в процессе трудовой, эстетической, ум­ственной, физической, социальной деятельности. Во взаи­модействии друг с другом различные виды деятельности спо­собствуют и разностороннему развитию личности. Важней­шей целью воспитания С.Т. Шацкий считал проектирование процесса развития личности учащегося, что позволило бы от года к году расширять пространство его культуры, выдви­гать перед ним все новые, усложняющиеся задачи, приучая до всего доходить самостоятельно. Решение поставленных перед школой задач требовало та­кого учителя, который был бы способен не только вести преподавательскую работу, но и, обученный методам изуче­ния ребенка и окружающей его среды, мог бы создавать вне­шние благоприятные условия для роста и развития ученика. Учитель, полагал С.Т. Шацкий, должен «пропускать ма­териал через себя». Поэтому реформа школы должна начи­наться с реформы подготовки учителя. Такой подход и осу­ществлялся на практике в Первой опытной станции, где за­нятия с учителями организовывались так, чтобы они на собственном опыте почувствовали трудности в своей работе. С.Т. Шацкий предложил принципиально новую модель школы, организующую деятельность детей, направленную на решение жизненно важных проблем, становящуюся цен­тром воспитания в микросреде, координатором всех воспи­тательных воздействий. Он обращал внимание на то, что должна, конечно, учитываться специфика местных условий работы школы, безусловно влияющих на ее результативность. Взгляды СТ. Шацкого на использование социализирующих факторов в учебно-воспитательном процессе были новыми и оригинальными не только для России 1920-х гг. Знакомившие­ся с работой С.Т. Шацкого в Первой опытной станции по на­родному образованию иностранные педагоги отмечали прин­ципиальную новизну его подходов к определению целей и за­дач воспитания. В книге отзывов о деятельности Первой опытной станции сохранилась, в частности, запись делегации немецких учителей о работе станции, где отмечалось, что по размаху ее деятельности, а также по особенностям ее практической работы она является педагогическим исследовательским учрежде­нием громадного значения. Однако общественные условия, в которых С.Т. Шацкому пришлось высказывать и воплощать в жизнь свои идеи, осо­бенно в конце 1920-х гг., сильно мешали ему. Станция посто­янно находилась под угрозой расформирования. Шла нескон­чаемая критика С.Т. Шацкого – то как представителя «право­го крыла московских педагогов», то как «толстовца». Начавшаяся в конце 1920-х гг. кампания, направленная на уничтожение старой интеллигенции, когда были репрессиро­ваны друзья и знакомые С.Т. Шацкого, вызвала в нем глубо­кие переживания. Поэтому в начале 1930-х гг. С.Т. Шацкий покинул опытную станцию, прекратил работу с детьми и пе­решел на должность руководителя Московской консервато­рии. 30 октября 1934 г. он скоропостижно скончался. После смер­ти его имя на долгое время было забыто. Интерес к работам и идеям С.Т. Шацкого возродился только в начале 1960-х гг. Из отечественных педагогов советского периода, наследие ко­торых вызывало и вызывает массу разноречивых оценок, был Антон Семенович Макаренко (1888-1939). Его педагогическая де­ятельность в колониях для малолетних правонарушителей нача­лась еще в 1920-е гг. – в колонии им. М. Горького и в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского. Опубликованная в 1933 г. «Педагогическая по­эма» А.С. Макаренко вызвала в стране огромный интерес. Это литературное произведение оценивалось в те годы как манифест нового воспитания, в центре которого находится коллектив, со­здающий благоприятные условия для развития личности. Сама идея воспитания в коллективе и с помощью коллектива для фор­мирования человека-конформиста была доминирующей в совет­ской педагогике с начала 20-х и до 80-х гг. XX в. В своих литературно-педагогических произведениях А.С. Ма­каренко делал акцент на роли традиций, обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений, складывающихся в дан­ном коллективе, подчеркивая значение самоуправления вос­питанников как решающего фактора воспитательного воз­действия на детей. Много внимания А.С. Макаренко уделял методике организации воспитательного процесса. Разрабо­танная и многократно описанная им в своих трудах методика так называемого параллельного действия, перспективных линий развития коллектива, «метод взрыва» оказали боль­шое влияние на практику работы советской школы. Сразу же после смерти АС Макаренко началась канонизация его идей и опыта практической деятельности. Потребности, влечения и желания личности, ее внутренний мир отодвигались все бо­лее и более на второй план. Коллек­тив долгие годы рассматривался в качестве инструмента манипулятивных действий педагога. Исходя из того что цели коллек­тива в широком его понимании дол­жны становиться целями отдельной личности и реализовываться в ус­ловиях разнообразной общественно полезной деятельности, А.С. Мака­ренко видел задачу школы в том, чтобы из своих стен она выпускала энергичных и целеустремленных людей, оценивающих любой свой поступок прежде всего с точки зре­ния интересов общества. Особое внимание в своей педагогической практике и попытках ее теоретического обобщения А.С Макаренко уделял роли воспита­теля в педагогическом процессе, считая, что, лишенный свое­образно трактуемой свободы творчества, подвергаемый мелочной проверке, воспитатель ничего, кроме вреда, не принесет вос­питаннику. Воспитатель должен иметь право на риск, на свободу маневрирования в сложных и непредсказуемых условиях педагогического взаимодействия, но в рамках тех установок, о кото­рых говорилось выше, что и было решающим. Особо педагогов привлекала в те годы позиция А.С. Ма­каренко по вопросам использования приемов поощрения и наказания. Он считал, что наказание, ущемляющее честь и достоинство личности, действительно портит человека. Но на­казание, направленное на защиту ценностей и норм коллек­тива, способствующее защищенности личности от насилия, справедливо и необходимо. Всепрощение оказывает разруши­тельное воздействие на межличностные отношения в коллек­тиве и приводит к разложению коллектива. Отказ от наказа­ний делает учителя беззащитным перед агрессивным поведе­нием детей. Каким бы ни было наказание: «арестом», когда воспитанник должен был сидеть два часа в кабинете А.С. Ма­каренко, или исключением воспитанника из колонии, – оно всегда должно отражать обоснованное требование коллектива ко всем участникам педагогического процесса. Эти идеи в целом противоречили духу школы 1920-х гг., когда Н.К. Круп­ская, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий выступали против применения наказаний. Уставом школы 1920-х гг. устанавливал­ся запрет на любые формы и виды наказаний детей. Счита­лось, что дисциплинарные проступки детей провоцируются исключительно плохой деятельностью педагогов, и стоит только ликвидировать вызывающие негативное поведение факторы – ребенок начинает вести себя нормально. Н.К. Крупская категорически выступала против так назы­ваемых детских судов. А.С. Макаренко же в конституции стра­ны ФЭД (Устава коммуны им. Ф.Э. Дзержинского) вводил товарищеский суд, подчеркивая его демократический харак­тер. Заседания суда должны были происходить открыто, в присутствии воспитателей и воспитанников. Члены суда из­бирались на три месяца в составе четырех воспитанников, пятым был воспитатель. Наблюдение за выполнением реше­ния суда возлагалось на выбираемого общим собранием су­дебного исполнителя. Н.К. Крупская выступала против «кодекса» наказаний, в котором перечислялись бы «штрафы», накладываемые на вос­питанников за проступки. А. С. Макаренко же считал возмож­ным использование такого кодекса и даже в некоторых случаях считал возможным применение физической силы, главным образом с целью предупреждения противоправных действий, что вызвало резкую отрицательную реакцию Н.К. Крупской на появившиеся в печати сообщения о применении наказаний в колонии им. М. Горького. Выдвинутые А.С. Макаренко идеи и опыт его работы ог­раничивали сложившиеся в советской педагогике представ­ления о чудодейственной роли производительного труда. Он полагал, что труд, и прежде всего труд индустриальный, является важным, но не единственным средством воспита­ния. Нужно отметить, что в практической деятельности в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, предназначавшихся для беспризорников и малолетних пра­вонарушителей, что нередко забывается при оценке деятель­ности А.С. Макаренко, несомненно, талантливого педагога, использовались очевидная муштра и формы организации жизни воспитанников, которые нельзя было распространять на массовую школу. Однако более полную и объективную оценку роли А.С. Ма­каренко как практика, а тем более теоретика педагогики смо­гут дать только исследователи XXI в. Мы же все находимся еще в том же ментальном пространстве, что и педагоги 50-80-х гг. XX в. В 20-е гг. XX в. оформилась самостоятельная ветвь отечествен­ной педагогической мысли в среде русских эмигрантов в Западной Европе. Эта ветвь педагогической науки, генетически связанная с российской педагогикой XIX – начала XX в., воз­никла в результате вынужденной эмиграции видных деятелей русской науки и культуры, идеологически не вписывавшихся в логику марксистско-ленинского мировоззрения. Среди них в первую очередь следует назвать представителей гуманистической философии и педагогики различного толка – С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, Н.О. Лосского и др. Раскол русской культуры фактически произошел в 1922 г., когда сотни выдающихся представителей отечественной ин­теллигенции на так называемом «философском пароходе» были выдворены из Советской России, а те, кто остался в ее пре­делах, например философ Павел Александрович Флоренский (1882-1943) и Густав Густавович Шпот (1879-1940) – фи­лософ и психолог, были отстранены от научной деятельнос­ти и подверглись жесточайшим репрессиям в 1930-е гг. В настоящее время появилась возможность сопоставлять педагогические идеи материалистов Н.К. Крупской и А.С. Ма­каренко и таких мыслителей, как В.В. Зеньковский и С.И. Гессен, рассматривая их как ветви единой русской педагогичес­кой мысли. Рожденные в 80-е гг. XIX столетия педагоги так называемо­го сейчас русского зарубежья создали свои главные труды, став­шие неотъемлемой частью мировой педагогической науки уже в период вынужденной эмиграции, в 20-40-е гг. XX в. Видный теоретик педагогики Сергей Иосифович Гессен (1887-1950) был глубоким знатоком философии И. Канта, разносторонне образованным человеком. В работе «Мое жизне­описание» (1947) он описал свой путь в теоретическую педа­гогику, характерный для многих других русских интеллигентов начала века. Он получил образование в Гейдельбергском и Фрейбургском университетах в Германии, активно участвовал в де­ятельности петербургского философского общества. По словам самого С.И. Гессена, педагогика как особая от­расль человеческого знания была для него, уже зрелого мысли­теля, «совершенно неизведанной областью». Его педагогическая деятельность началась во время его четырехлетней профессуры в г. Томске (1917-1921), где он возглавлял историко-филологичес­кий факультет. Современники называли Томск той поры «Сибирскими Афинами». Гражданская война вынудила переехать в этот сибирский университет профессоров многих университетов из европейской части России. На основе прочитанных в Томском университете лекций по педагогике, активно обсуждавшихся слушателями, у С.И. Гессена возникло желание написать книгу по основам педагогической науки. Этот капитальный труд под названием «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» был издан в 1923 г. в Берлине. Впервые широкий российский читатель познакомился с ним в полном объеме лишь в 1995 г. С 1924 г. С.И. Гессен — профессор педагогического института в Праге, организатор журнала «Русская школа за рубежом», а с 1934 г. и до конца своих дней заведовал кафедрой философии воспитания на педагогическом факультете Сво­бодного польского университета в Варшаве. В «Основах педагогики» С.И. Гессен, не выходя за преде­лы общегуманистических позиций, замечал, что религиоз­но-философский аспект педагогики как наиболее сложный еще предстоит разрабатывать. В своих трудах «Судьба коммунистического идеала обра­зования» (1937, на фр. яз.), «О противоречиях и единстве воспитания» (1939, на пол. яз.), а также в лекциях и выступ­лениях последних лет своей жизни он развивал мысли, близ­кие к религиозной философии. В «Основах педагогики» С.И. Гессен доказывал, что в ос­нову педагогического знания должна быть положена фило­софия, что без осмысления основных проблем воспитания нельзя выйти на решение частных вопросов педагогики. От­сюда и его вывод о том, что по сути своей педагогика явля­ется теоретическим обоснованием образовательной деятель­ности, основанной на философии. Поскольку образователь­ная деятельность имеет дело с определенным «материалом», то педагог с необходимостью использует в своей работе дан­ные таких наук, как физиология и психология. Однако С.И. Гессен считал, что не стоит преувеличивать зна­чение для педагогики этих наук, что наблюдается в педагоги­ческих воззрениях К.Д. Ушинского и в современной теории пе­дагогики. Физиология и психология изучают «природного чело­века», его индивидуальность, а границы педагогической науки, по мнению С.И. Гессена, вписываются в более широкую об­ласть человеческой культуры – образованность, гражданствен­ность, цивилизацию. Образование, как он пытался показать, есть не столько развитие индивидуальности человека, сколько его насыщение культурными ценностями – науками, искусст­вами, нравственностью и пр. Природный человек педагогическими средствами поднимается до уровня общечеловеческой куль туры и выходит в лучших представителях человечества за ее проделы, тем самым личным творчеством обогащая ее. Отдельные разделы педагогики – теория нравственною воспитания, теория художественного образования, теория научного образования и пр. – С.И. Гессену представлялись различающимися по целям, которые, в свою очередь, опре­делялись соответствующими разделами философии. В совре­менной педагогике принято деление воспитания и по целям, и по особенностям «материала» воспитания, что, по С.И. Гес­сену, является недопустимым, противоречивым с точки зре­ния строгой классификации: с его точки зрения нельзя выде­лять в отдельные отрасли педагогики проблемы физического, умственного, волевого и других сторон воспитания. Такой подход послужил С.И. Гессену основанием для ут­верждения, что нельзя считать особым видом образования и национальное образование. В связи с этим он подвергал со­мнению идею К.Д. Ушинского о роли народности в образова­нии, считая ее расплывчатой, малонаучной. По мнению С.И. Гессена, логически вытекавшего из его философской по­зиции, черты народного характера, трудноуловимые на прак­тике и чрезвычайно изменчивые, не должны диктовать целей образованию. Народ и все его представители должны образо­вываться всесторонне, и не следует акцентировать внимание на одной стороне его культуры, даже если она и специфична, исторически сформировалась в народе и закрепилась. Для любого народа и любого человека с философско-педагогической точки зрения цель воспитания одна – освоение обще­человеческих ценностей. Уместно высказать принципиальное сомнение в отноше­нии «общечеловеческих ценностей», понятия, которым чрез­вычайно легко пользуются и современные философия и пе­дагогика: понимание таких «общечеловеческих» ценностей у представителей европейской, азиатской, африканских куль­тур далеко не идентично. Это проблема далеко не только пе­дагогики, но и всех других социальных наук. Цель обучения, с точки зрения С.И. Гессена, заключает­ся не в передаче учащимся знания основ наук и выработке практических умений и навыков, что характерно для сто­ронников реального образования, и не в формировании рационального мышления на основе овладения учениками ло­гическими приемами дедукции и индукции, что характерно для сторонников формального развития ума, а в вооруже­нии их методом науки, иными словами, задача педагога за­ключается в том, чтобы подготовить школьников самостоя­тельно добывать знания, творчески применять их в жизни. Если С.И. Гессен разрабатывал преимущественно фило­софские проблемы педагогики, то для В.В. Зеньковского цен­тром внимания было исследование гуманистически-религи­озных оснований воспитания и образования человека. Василий Васильевич Зеньковский (1881-1962), надолго забытый в России философ и богослов, историк русской философии и литературовед, являлся в то же время видным психологом и педагогом. С 1915 по 1919 г. он был профессором психологии Киевского университета Св. Владимира, где и по­учил свое первое высшее образование на естественно-математическом и историко-филологическом факультетах, пополненное затем в университетах Германии, Австрии и Италии. В 1919 г. В.В. Зеньковский был выслан за пределы советской страны и занимал поочередно должности профессора Белградского университета (1920-1923), директора Педагогического института в Праге (1923-1926), а с 1926 г. и до конца своих дней являлся профессором православного Богословского института в Париже, руководил педагогическим кабинетом, возглавляя Педагогическое бюро по делам русской зарубежной школы, и редактировал журнал «Вопросы религиозного воспитания и образования». В 1942 г. он принял сан священника, а с 1944 г. был избран деканом Богословской академии. В.В. Зеньковский предлагал оригинальную философско-педагогическую систему, близкую к идеям СИ. Гессена, хотя философское основание воспитания у них было различным: В.В. Зеньковский исходил в своих подходах из сугубо христианского мировоззрения. В переломный момент истории России, после Февральской революции 1917 г., В.В. Зеньковский обратился к разработке собственно педагогической проблематики, что было вызвано поисками путей реформирования школьного образования как важнейшей части демократического обновления России. В последний год его пребывания в России он опубликовал работу «Социальное воспитание, его задачи и пути» (1918). По его мнению, суть идеала социального вос­питания должен составлять дух солидарности и братства, на основе которого развиваются единение и взаимопомощь различных социальных групп. В зарубежный период своей деятельности В.В. Зеньковский опубликовал ряд работ собственно психолого-педагогического характера: «Психология детства» (Лейпциг, 1924), «Курс общей психологии» (Прага, 1925), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (Париж, 1955), «Русская педагогика в XX веке» (Париж, 1960), «На пороге зрелости» Париж, 1955) и др. Главная задача воспитания, по мнению В.В. Зеньковского, заключается в том, чтобы помочь школьнику найти себя и, руководствуясь наставлениями учителя-пастыря, научиться творчески преображать свой «природный состав», направляя к добру триединое существование в себе наследственности, социальности и прежде всего духовности. Под духовностью В.В. Зеньковский понимал особый инте­рес развивающегося человека к области абсолютного, сверх­человеческого, вечного. В этом он был близок к педагогичес­ким взглядам Николая Онуфриевича Лосского (1870-1965), который полагал, что духовное становление человека долж­но развиваться в направлении к «Абсолютному Совершен­ному Существу». В.В. Зеньковский сердцевину образованности русского православного человека обозначал как «пронизанность све­том Божием», а цель образования видел в стремлении вос­питателя «просветить и осветить» душу ученика. В.В. Зеньковский особое внимание уделял проблеме разви­тия в ребенке сил добра и свободы, рассматривая ее как в историко-педагогическом, так и в религиозно-педагогическом аспекте. В работе «Русская педагогика XX века» он утверждал, что в российской педагогике начиная от К.Д. Ушинского возобладали преклонение перед внутренней природой ребенка, вера в чистые и гармоничные силы детской души, что в об­щем-то своими истоками уходит в учение Ж.-Ж. Руссо о «ради­кальном добре» детской природы и является, по мнению В.В. Зеньковского, столь же односторонним, как и учение И. Канта о «радикальном зле» человеческой природы. Рассматривая эту проблему с религиозно-педагогической позиции, В.В. Зеньковский предлагал соединить оба эти под­хода, объединив их с христианским учением о человеке как «образе Божием» (добро) и о греховности человека (зло). Он считал, что путь нравственного воспитания – активное пре­одоление зла посредством раскрытия и укрепления светлых сил и устремлений ребенка. С этой точки зрения В.В. Зеньковский критиковал и пози­цию Л.Н. Толстого, который выдвигал в качестве основы нрав­ственного воспитания принцип служения добру и самосовер­шенствования личности путем совмещения его с принципом «непротивления злу силой». Основная ошибка «толстовской педагогики», по В.В. Зеньковскому, состоит в утопическом преклонении перед якобы совершенными природными сила­ми детской души, замене христианской религии собственной доморощенной религией «толстовства», что и не позволило Л.Н. Толстому педагогически верно подойти к решению про­блемы соотношения детской свободы, добра и зла в духовно-нравственном развитии ребенка. В.В. Зеньковский полагал, что свобода духовно-нравствен­ного самосозидания личности ребенка не дана ему от природы, что ее следует целенаправленно воспитывать педагоги­ческими средствами. Учитель-воспитатель, развивающий в детях такое важнейшее личностное качество, как «восхожде­ние к свободе», опирается на внутренние духовные силы ре­бенка, на данный от Бога человеку «дар свободы» и помогает ему обрести личную свободу, раскрыть свой творческий по­тенциал. Педагогическая задача заключается в поиске спосо­бов соединения в душе ученика свободы с добром, с духов­но-нравственными ценностями христианского человечества. Проблеме духовного самосовершенствования человека большое внимание уделял и И.А. Ильин, во многом близкий по своей мировоззренческой позиции В.В. Зеньковскому, И.О. Лосскому, Н.А. Бердяеву, С.Н. Булгакову и другим рус­ским религиозным мыслителям XX в. Иван Александрович Ильин (1882-1954), один из наиболее известных педагогов-мыслителей русского зарубежья, был профессором Русского научного института и членом-коррес­пондентом Лондонского университета. Автор более 40 книг и сотен статей по проблемам философии и религии, он не был профессиональным педагогом. Однако, как и большинство мыслителей православной ориентации, он постоянно обра­щался к вопросам религиозного воспитания и духовного ста­новления человека. Он высказывал мысль, что опора в образовании человека лишь на земные человеческие ценности – «дело глупейшее», поскольку лишает людей «духа любви», совести, жертвенно­сти, самодисциплины и т.д. Задача педагога – организовать общение ученика с Богом, что и явится основой формиро­вания чистой и «могучей» совести, а вследствие этого всей его нравственности, всех его добродетелей. Соединяя религиозно-философский и психоаналитический подходы в познании внутреннего мира ребенка, И.А. Ильин выделял два основных этапа в развитии детства: до шести лет – период «душевной теплицы», когда основная задача воспитате­ля заключается в том, чтобы оберегать ребенка от душевных травм и наполнять его чистой любовью, радостью и красотой; от семи лет и до полового созревания – период «душевного закала», когда следует развивать в подростке совесть, волю, самообладание и другие качества личности, необходимые для последующего ее духовного самосовершенствования. Суммируя и преобразуя педагогические воззрения, нара­ботанные несколькими поколениями русских религиозных мыслителей, И.А. Ильин пришел к выводу, что на первое место в воспитании человека выходит не «рассудочное» об­разование, а формирование предметно-настроенной, но в то же время ориентированной на личное духовное самосо­вершенствование души, улучшение себя в соответствии с «абсолютными ценностями». Путь духовного самосозидания каждой отдельной личности неповторим, индивидуален, поскольку, по И.А. Ильину, «че­ловек есть личный дух». Для того чтобы укрепить внутренний духовный мир ребенка, уберечь его от внешнего давления по­шлости и зла, от внешних и собственных, часто искажен­ных, представлений об истинной жизни, педагогу необхо­димо помочь ученику научиться искусству самому осмысли­вать свой личный духовный и религиозный опыт. Задача учителя, по мнению И.А. Ильина, заключается в том, чтобы организовывать этот субъективный духовный опыт детей, учитывая, что каждый ученик есть неповторимое са­мобытное духовное существо. Воспитатель должен научиться управлять процессом субъективного восхождения к духов­ному совершенству через содержание, формы и методы воспитания и образования, развивать в школьнике волю к индивидуальному совершенствованию, формировать у него духовно-нравственный характер: совесть, милосердие, дис­циплинированность, правосознание и другие предпосылки к его самоопределению во всех областях жизни. С точки зрения русских зарубежных педагогов, прежде все­го В.В. Зеньковского, И.А. Ильина и частично С.И. Гессена, формирование духовного опыта следует понимать как зада­ние свыше, как стремление приблизиться к Богу. Великая Отечественная война 1941-1945 гг. и школа. Великая Отечественная война 1941-1945 гг. серьезно отразилась на деятельности отечественной школы. Условия военного времени поставили перед органами управления народным образованием и перед школой новые задачи: нужно было сохранить охват всех детей школьного возраста различными формами обучения, обеспечить их воспитание в пат­риотическом духе. Самыми трудными были первые два года войны, когда шла массовая эвакуация детских учреждений из прифронтовых рай­онов. Школы, детские сады, детские дома из центра России перебрасывались глубоко в тыл: Среднюю Азию, Казахстан, Си­бирь, на Урал. На новых же местах было мало школьных зданий, жилья для учителей, не было возможностей для материального обеспечения и школьников и учителей. Многие школьные зда­ния были заняты под госпитали, казармы, цехи заводов. В связи с этим занятия в школах проводились в две-три, нередко и в четыре смены со всеми вытекавшими отсюда последствиями. С серьезными проблемами школы столкнулись позднее в освобожденных от оккупации районах: нужно было восстанавливать школьные здания, школьное оборудование, нужно были снабжать детей питанием, одеждой и обувью. Огромные трудности школы испытывали и с обеспечением учителями. Призы и учителей в армию, массовая эвакуация, переход на другую работу привели к резкому сокращению численности педагогических кадров, к существенному изменению и в их составе: заметно увеличился процент женщин в учреждениях системы просвещения, появилось много слабо подготовленных работников. Трудности военного времени ставили школу и учителей в тяжелые условия и требовали поиска новых форм организа­ции учебной и воспитательной работы. Так, произошли изменения в структуре и продолжительности учебного года, в связи с чем потребовались корректировка учебных планов и про­грамм, сокращение каникул, введение новых организационных форм обучения, стали создаваться консультационные пункты, ориентированные на самостоятельную работу учащихся 7-10 классов. Для школьников, приступивших к учебным занятаям после перерыва, организовывалось индивидуально-группо­вое обучение, проводились дополнительные занятия в конце учебного года и в летние каникулы. Значительное большинство юношей, окончивших сред­нюю школу, призывалось в действующую армию, поэтому возникла необходимость не только их более серьезной физической подготовки, но и обучения элементам военного дели. В середине 1942/43 уч. г. в учебные планы школ был введем предмет «Военное дело», программа которого включала стро­евую, лыжную, огневую и противохимическую подготовку, изучение стрелкового оружия, техники рукопашного боя и военно-санитарного дела. Введение военного дела стало од­ним из аргументов при организации раздельного обучения мальчиков и девочек согласно постановлению Совнаркома от 16 июля 1943 г. и существовало до 1954 г. Необходимость охватить обучением всех детей, вынужденных по тем или иным причинам покинуть школу, привела к созданию новых типов учебно-воспитательных учреждении. В 1943 г. стали функционировать школы рабочей молодежи, в которых получили возможность учиться подростки и юноши, занятые трудом в промышленном производстве. Школы рабочей молодежи (реорганизованные в 1940 году в ремесленные училища) давали выпускникам неполное среднее и среднее образование без отрыва от производства, а с 1944 г. стали создаваться вечерние школы сельской молодежи. Учащиеся этих школ получали тот же объем знаний, те же права, что и окончившие дневные семилетние и средние школы. В том же 1944 г. была возобновлена деятельность заочных школ с 5 по 10 класс, в которых обучались молодые рабо­чие, колхозники и служащие, не имевшие законченного об­разования. В них широко использовались групповые и инди­видуальные консультации, устные зачеты, письменные ра­боты, экзамены по полугодиям и т.д. Документы об окончании этих школ давали выпускникам одинаковые права с окан­чивавшими дневные средние общеобразовательные школы. Особое внимание в школах военного времени уделялось воспитательной работе. В работе школ на первый план вы­двигалось идейно-политическое и патриотическое воспита­ние учащихся. В те годы получили распространение такие формы идеологического воздействия на школьников, как кружки комсомольской политсети, митинги школьников по поводу различных политических событий, устные газеты, агитбригады, лекторские группы и ученические лектории, подготовка витрин и стендов, выпуск стенных газет и бое­вых листков, встречи с участниками войны и т.п. Все это усиливало роль комсомольской и пионерской орга­низаций, которые вели политическую работу среди детей, подростков и юношей; организовывали проведение массо­вых общественно-политических кампаний, вовлекали детей в так называемую общественно полезную работу и т.д. В годы войны большое внимание уделялось деятельности пио­нерской организации и ее символике и ритуалам, что выте­кало в значительной степени из идей и практики А.С. Мака­ренко, которые стали абсолютизироваться. Для советской школы военного времени было характер­но укрепление ее связи с жизнью, возвращение в школу трудовой подготовки, вовлечение школьников в обществен­но полезную деятельность, включение их в производитель­ный труд взрослых в различных отраслях народного хозяй­ства и т.д. В этот период школу окончательно поставили на путь политизации и идеологизации как учебного процесса, так и внеклассной и внешкольной работы. Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны. Научная разработка различных аспектов педагогики, истории педагогики, психологии, школьной ги­гиены, методов обучения в обще­образовательной школе продолжалась в прежнем направлении. Общее руководство педагогическими исследованиями было возложено на созданную в октябре 1943 г. Академию педаго­гических наук (АПН) РСФСР, которая должна была стать центром разработки научно-педагогических проблем. На нее возлагались задача консолидации деятельности всех научно-педагогических сил страны, подготовка научно-педагогичес­ких кадров для вузов и НИИ по педагогике и психологии, разработка учебных пособий по психолого-педагогическому циклу наук, участие в подготовке и издании учебников и учебных пособий для школ и педагогических вузов. Одним из важных направлений деятельности АПН было изучение опыта лучших учителей и школ страны. Так, среди внештат­ных сотрудников академии уже в 1943 г. было 270 учителей, а работа АПН РСФСР велась на базе 26 опытных школ. Первым президентом АПН РСФСР стал народный комиссар просвещения РСФСР академик В.П. Потемкин. В числе направлений работы АПН РСФСР следует выделить разработку путей реализации всеобуча, планирование сети школ, совершенствование содержания образования. В числе первооче­редных выдвигались вопросы разработки проблем нравственно­го, эстетического и физического воспитания школьников. Боль­шое внимание уделялось изучению работы школ и учителей в условиях военного времени. В общем, Академия педагогических наук РСФСР постепенно становилась действительно координа­ционным центром всей исследовательской работы по пробле­мам педагогики и психологии. Таким образом, отечественные школа и педагогика 1920-х – первой половины 1940-х гг. прошли в своем развитии несколько этапов. Вначале провозглашалась демократическая и гуманис­тическая их ориентация: ребенок объявлялся высшей ценнос­тью, ради чего и должна была строиться новая школа. Реали­зуя лозунг партии – победу революции может закрепить только школа, руководители Наркомпроса частично использовали многие идеи демократически настроенных педагогов доре­волюционного периода и разработали программу развития новой школы. Этой программой большевикам удалось при­влечь на свою сторону, казалось бы, совершенно непримири­мых с новым правительством наиболее талантливых педаго­гов, которые поначалу имели возможности для творческой работы. Но даже и в этот наиболее демократический период развития советской школы в сознание детей, подростков и юношей внедрялись политические и идеологические установки партии: детей разделяли на «пролетарских» и из семей «эксплуататарских классов», провозглашали заботу и защиту для одних и изоляцию от провозглашенных благ в образовании других. Началась постепенная подмена общечеловеческих ценностей классовыми, учет национальных устоев и традиций стирался во имя интернационального воспитания, духовные ценности замещались материальными. К концу 1920-х гг. школа была уже подготовлена к смене курса: началась активная критика экспериментальной деятельности опытных станций и опытных школ, ряд педагогических концепций были объявлены буржуазными, не соответствующими духу времени. К началу 1930-х гг. советская школа открыто отмежевалась от идеи де­мократизации в образовании и стала одним из важнейших средств политизации и идеологизации советского общества. Отличительной чертой организации учебно-воспитатель­ного процесса школы 1930-х гг. можно считать во многом отказ от идей предыдущего десятилетия. Ушли в прошлое ком­плексные программы, был принят курс на предметное рас­пределение учебного материала и классно-урочную организацию обучения. Первая половина 1940-х гг. характеризовалась резким уси­лением политизации и идеологизации школы. В эти годы сло­жилась модель организации школы, которая сохранялась в основных чертах вплоть до конца 1980-х гг. и по своей форме являлась одной из лучших в мире. Рекомендуемая литература. Основная. 1. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов. 1917-1973 гг. М., 1974. 2. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941 гг. / Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980. 3. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941—1961 гг. / Под ред. А.М. Арсеньева и др. М, 1988. Дополнительная. 4. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. /Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. 5. Ганелин Ш.И., Салтыкова М.Н., Сыркина О.Е. Основные вопросы советской дидактики. М., 1929. 6. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо­фию. М., 1995. 7. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика. М., 1939. 8. Жураковский Г.Е. Очерки по истории педагогики в связи с исто­рией классовой борьбы. Ч. 1. Киев, 1926. 9. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. 10. Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. Т. I. Социоло­гия воспитания. М., 1929. 11. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т. 1—6 / Под ред. Н.К. Гончарова и др. М., 1978-1980. 12. Луначарский А.В. О воспитании и образовании / Под ред. A.M. Арсеньева и др. М., 1976. 13. Макаренко А.С Избранные педагогические сочинения. Т. I; Т. П. М., 1978. 14. Манжос Б. С. Основы советской дидактики / Под ред. А.П. Пинкевича. М., 1930. 15. Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции: 2-е изд. М., 1938. 16. Педагогика/ Под ред. П.Н. Груздева. М., 1940. 17. Пинкевич А.П. Педагогика. Опыт марксистской педагогики. Т. 1. Общая часть. Дошкольный возраст. 8-е изд. М., 1930.; Т.2. Тру­довая школа. 5-е изд. М., 1929. 18. Черник С.А. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны. Историко-педагогическое исследование. М., 1984. 19. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.