Взаимосвязь педагогической науки и практики

Задание. Прочитать и ответить на вопрос в пол страницы. 1.Поясните, каким образом педагогическая практика участвует в познании педагогической действительности? Педагогическая действительность — это реально, объективно существующие (независимо от признания, понимания или желания кого-то) в жизни и деятельности каждого человека и человеческих сообществ разнообразные педагогические явления. Познать педагогическую действительность можно стихийно-эмпирическим путем. Такое познание отражает обыденное исследование окружающего мира, когда педагог не ставит перед собой задач познания и изучения окружающей действительности, но исследует педагогический процесс в ходе его практической реализации. Процесс создания педагогической теории формируется сам собой, без научных размышлений, а из реальной педагогической практики. Такие знания носят побочный характер и получаются, как бы сами собой. Взаимосвязь педагогической науки и практики 1. Педагогическая наука и педагогическая практика как элементы познания педагогической действительности Любая наука может определять в одном объекте исследования свой специфический предмет изучения. Предмет изучения – воспитание – присущ различным наукам. Исторический материализм, например, изучает воспитание как определенный элемент развития общества; история – как определенный элемент истории классовой борьбы и классовой политики; психология – как определенный элемент изучения и становления личности развивающегося человека. Обособленность и наличие признаков научности вообще определяются, в первую очередь, присутствием такого предмета изучения, который не изучается другой наукой. Отличительной чертой педагогики в общей системе наук является то, что педагогика изучает процесс воспитания человека. Начало изучения научного исследования любой науки обычно связано с определения таких проблем: история возникновения и развития этой науки, какие особенные задачи она ставит и проблемы исследует. Любая наука вправе иметь основные исторические этапы становления и область определенных явлений и процессов, которые она изучает и определение которых имеет большое значение для понимания ее теоретических основ. Без этого наука не могла бы развиваться. Потому и появляется все большее количество образовательно-воспитательных учреждений, увеличивается сеть народных школ, дающих необходимую подготовку детям, создаются специальные учебные заведения по подготовке учителей и начинает преподноситься педагогика как отдельная специальная научная дисциплина. Все это привело к большому скачку в развитии педагогической теории. Педагогика, появившись как наука о воспитании детей и молодежи, по мере увеличения своих границ в области воспитания и области действия субъективных явлений в жизни общества, все более становится наукой о принципах педагогического влияния на людей различного возраста. Постоянно совершенствуясь, любая наука привносит в свои теоретические знания новые понятия, наполняется новым содержанием и регламентирует свои научные изыскания и исследования. Этот процесс коснулся и педагогики. Педагогическая наука в современном мире представлена в виде целой системы педагогических наук. Таким образом, педагогическая наука – это сочетание длительной практики процессов обучения и воспитания личности на фоне развития общества и социума, находящихся под влиянием исторических систем. Педагогическая наука – это итог долгого и последовательного исследования принципа развития личности. Научное знание педагогической практики и теории позволяет определять, какие именно можно выбирать эффективные педагогические решения. Как и в любой науке, в педагогике существует давний спор о том, что такое педагогика: наука или искусство. Практическая деятельность позволяет разрешить данный спор. Практическая деятельность педагогических процессов и явлений многократно подтверждает, что без фундаментального знания науки воспитания не может развиваться искусство воспитывать. Знание философских понятий закономерностей обучения и воспитания, овладение формами, методами и средствами педагогического действия составляют основу педагогического мастерства. Исследование педагогической науки следует начинать с научно-познавательной деятельности, на основе которой может и должно развиваться педагогическое искусство как обязательная константа педагогической практики. Настоящим педагогом может быть человек, имеющий, во-первых, призвание, внутреннее осознание того, что это именно его путь, а, во-вторых, также набор научных знаний и опыт, позволяющие постоянно находиться на пути поиска, развития, самосовершенствования. 2. Задачи и функции педагогической практики Греческое слово «практикос» означает деятельный, активный. Человек есть деятельное существо, соответственно практика есть деятельность человека. В различных философских направлениях категория практики понимается либо в широком смысле, как любая деятельность человека, либо в узком - как его исключительно предметная деятельность. При этом имеется в виду деятельность, всегда направленная на достижение цели. Функция в философском аспекте понимается как отношение двух групп объектов, в котором изменению одного из них соответствует изменение другого. Функция может рассматриваться с точки зрения последствий (благоприятных, неблагоприятных), вызываемых изменением одного параметра в других параметрах объекта (функциональность) или с точки зрения взаимосвязи отдельных частей в рамках некоторого целого (функционирование). В другом значении функция трактуется как обязанность, круг деятельности, назначение, роль. Рассмотрим содержание некоторых функций педагогической практики. Диагностическая функция связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Нельзя осуществлять учебно-воспитательную работу, не зная особенностей психического развития каждого школьника, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т.д. Ориентационно-прогностическая функция педагогической практики выражается в умении педагога определять направление учебно-воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать (от греч. слов рго — вперед + gnosis — знание) её результаты. Конструктивно-проектировочная функция педагогической практики учителя органически связана с ориентационно-прогностической. Эта функция обеспечивает: - отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; - проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; - проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Коммуникативно-стимулирующая функция педагогической практики связана с тем большим влиянием педагога на обучающихся. При этом очень важным для педагога является умение устанавливать и поддерживать доброжелательные отношения с участниками образовательного процесса, побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной деятельности. Благодаря аналитико-оценочной функции педагогической практики педагог: - поддерживает так называемую обратную связь в своей работе (непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто); - вносит необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс; - ведет поиск путей совершенствования и повышения педагогической эффективности педагогической практики; - шире использует передовой педагогический опыт. 3. Влияние педагогической практики на развитие педагогической науки Соотношение педагогической науки и практики, их взаимосвязи - это наиболее общая и глобальная проблема педагогики. От того, как она решатся, зависят и развитие педагогической науки. И качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, и, в конечном счёте, - эффективность образовательной системы в целом. Единство педагогической науки и практики. И практическая и теоретическая деятельность осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путём приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. В этом стоит одна из форм проявления единства науки и практики в сфере образования. Другая форма - единая система их взаимосвязи, наличие которой - необходимое условие влияния педагогической науки на практику и выполнения практикой роли источника научного знания. Различия педагогической практической и научной деятельности (по В.В. Краевскому) Категории деятельности Вид деятельности практическая научная объект Человек, которого обучают и воспитывают Система практической педагогической деятельности в единстве всех её компонентов средства Методы, приёмы, организационные формы обучения и воспитания, наглядные пособия, технические средства Методы научного познания: наблюдение, описание, моделирование, идеализация, создание теорий, гипотез, материальное оснащение экспериментальной работы результат Обученность и воспитанность как качества личности Знания: эмпирические, теоретические, нормативные Знания, полученные педагогической наукой, не должны лежать «мёртвым капиталом». Данные знания имеют значительную ценность, т.к. они могут и должны быть применимы в деятельности научного познания и в практической педагогической деятельности. Т.о., педагогическое знание - одновременно и результат, и средство научной деятельности, оно также является и средством практической деятельности. Педагог, чтобы успешно работать, должен руководствоваться знанием о том, как нужно обучать и воспитывать. Чем полнее познаны закономерности педагогического процесса, тем успешнее осуществляется практическая работа. Для того, чтобы раскрыть указанную связь, необходимо представлять научную и практическую деятельность в единой системе. В рассматриваемой системе, на наш взгляд, её главным, исходным элементом является сама педагогическая практика, или практическая педагогическая деятельность. Отметим, что наука, отражающая объективную реальность, выделяет в этой реальности свои объекты изучения, рассматривая их через призму сформированных в данной науке понятий. При этом в поле зрения педагогической науки специальным объектом анализа становится то, что включено в педагогическую деятельность, следовательно, педагогическую действительность (реальность) можно определить как действительность, взятую для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности, или, как подчёркивает В.В. Краевский, это та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Т.о., исходный пункт построения системы связи педагогической науки и практики - педагогическая действительность. Для того, чтобы научно проанализировать действительность, первоначально её следует описать. Данное описание - эмпирическое, т.к. оно содержит знание фактов, которые доступны непосредственному наблюдению и измерению. Состав такого описания весьма разнообразен. В него могут войти любые знания, отражающие какие - либо элементы педагогической действительности. Далее необходимо найти глубинные основания педагогической действительности, и раскрыть действующие в ней закономерности. Под закономерностями педагогической действительности мы понимаем объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогической действительности. От закономерностей переходим к принципам педагогической деятельности. Педагогические принципы - это исходные положения, представляющие собой наиболее общее нормативное знание. Наиболее общие принципы, относящиеся к образованию в целом: • Принцип гуманизации образования; • Принцип целостности образовательного процесса; • Принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности и мн. др. Раскрывая связь педагогической теории практики надо помнить, что научное знание в педагогике - не самоцель. В конечном счёте, оно нужно практике и практикой же обусловлено. Педагогическая теория - это теория педагогической практики. Как отмечает В.В. Краевский, главное значение имеют факторы, обусловливающие динамику движения рассматриваемой нами системы. Первый фактор - изменение тенденций развития общества, условий жизни в нём, смена идеологических ориентиров. Соответственно меняются цели образования, а с ними - его содержание, методы образовательной деятельности, объекты научного анализа и мн. другое. Второй фактор - разрыв между целями и результатами образовательного процесса. Он образуется, когда меняется цель, а педагогическая система остаётся прежней, и оказывается, что результаты деятельности не совпадают с целями. Третий, внутренний фактор - логика развития педагогической теории, точнее, теоретической деятельности в данной области. Решение какой - либо научной проблемы, как правило, влечёт за собой постановку множества других проблем. Накопление эмпирических фактов порождает потребность осмыслить их, совместить в целостном теоретическом представлении. Разбирая заявленную тему необходимо отметить, что важное значение имеет объединение усилий тех, кто работает в науке и практике. При этом наибольшую ценность представляет опыт, полноценный по замыслу и успешный по исполнению. Основные функции педагогического опыта: • Активное взаимодействие с наукой; • Опыт - источник эмпирического материала и проблематики научного исследования; • Функция эмпирической проверки учебных материалов и педагогических концепций; • Удачный опыт может служить образцом хорошей работы, материалом для размышлений, а не для слепого копирования, механического переноса в другие условия 4. Практика как уровень определения истины. Чтобы устанавливать истинность знаний, необходимо иметь критерий истины – способ ее проверки и обоснования. Критерий истины не может быть найден внутри самого знания (его логическая непротиворечивость, красота). Подтверждается практикой – верно, опровергается ею – ложно. До практической проверки любые, самые безупречные в логическом отношении научные теории могут рассматриваться лишь как более или менее вероятные гипотезы. Практика как критерий истины имеет противоречивый характер: 1. Существующей в данный момент практики всегда недостаточно для полной и окончательной проверки имеющихся знаний: на любом этапе человеческой истории практика остается ограниченной по своим возможностям: а) существуют истины, непосредственная практическая проверка которых принципиально неосуществима, ее приходится заменять опосредованной, косвенной проверкой (параллельные прямые); б) в науке всегда имеются гипотезы, которые на основе сегодняшней практики не могут быть ни подтверждены, ни опровергнуты (биогенез, внеземные цивилизации); в) итоги практической проверки знания обладают некоторой "неопределенностью": практика никогда не может дать полное и окончательное подтверждение или опровержение знаний. Ведь практика не стоит на месте, она постоянно развивается, изменяется, и то, что сегодня она подтверждает, может быть опровергнуто практикой завтрашнего дня, будущего. 2. Однако, с другой стороны, критерия практики все же вполне достаточно для установления содержащейся в человеческих знаниях объективной истины. Отмеченные выше обстоятельства ограниченности практики не лишают ее способности выполнять функции критерия истины: а) так или иначе – непосредственно или опосредованно – в конечном счете именно практикой проверяется вся сумма человеческих знаний. Таким образом, практика – всеобщий и универсальный критерий истины; б) с развитием практики базис человеческого познания все более расширяется, открываются пути проверки гипотез, которые не поддавались ранее такой проверке; в) если практика на определенном уровне своего развития уже подтвердила какие-то представления, то они в известных пределах (для данного уровня практики) содержат в себе объективную истину. И даже если эти представления на основе будущего развития практики будут пересмотрены, содержащееся в них зерно истины все равно сохранится. Никаким другим критерием истины, более фундаментальным и надежным, чем практика, человечество не располагает. Только на основе практики возможно установить объективную истинность человеческих знаний и только практика в своем развитии обеспечивает это установление. Критерий практики содержит в себе как абсолютный, так и относительный моменты, определяя тем самым абсолютный и относительный характер всех наших знаний.