Виды и формирование привязанности

Ъъъ Тема 1. Развитие теории привязанности Лекция 1. Развитие теории привязанности в исторической перспективе в зарубежной и отечественной психологии Цели и задачи: дать общее представление о зарождении и развитии теории привязанности в зарубежной и отечественной психологии и представить основных авторов, стоящих у истоков изучения привязанности Содержание: 1.1 Исторический обзор предпосылок развития теория привязанности: основы психоистории Ллойда де Моза 1.2 Джон Боулби: биография и профессиональный путь 1.3 Мэри Эйнсворт: развитие теории привязанности 1.4 История исследований привязанности в отечественной психологии Конспект лекции 1.1 Исторический обзор предпосылок развития теория привязанности: основы психоистории Ллойда де Моза Какова природа человеческой привязанности? Каким образом она зарождается и формируется? Кто и почему становится её главным объектом? В психологии трудно найти вопросы, которые затрагивали бы более интригующие и сокровенные стороны душевной жизни человека. Теория привязанности по праву являлась одной из самых популярных направлений в американской и в европейской психологии. Зародившись в недрах глубинной психологии, и имея точки соприкосновения с психоаналитической теорией развития, теория привязанности оформилась в самостоятельную научную школу. Сама концепция привязанности исходит из вопросов детско – родительских отношений. Изучая детство многих поколений, американский историк Ллойд де Моз (1931 г.р.) отмечал, важнее всего сосредоточиться на тех моментах, которые более всего влияли на психику следующего поколения. В особенности, на том, что происходит, когда взрослый находится лицом к лицу с ребенком, который чего-то хочет. В распоряжении взрослого, по мнению автора, имеются три способа реагирования: 1) он может использовать ребенка как сосуд для проекции содержания своего собственного бессознательного (проективная реакция); 2) он может использовать ребенка как заместителя фигуры взрослого, значимого для него в его собственном детстве (возвратная реакция); 3) он может сопереживать потребностям ребенка и девствовать, чтобы удовлетворить их (реакция сопереживания). Ллойд де Моз также описал основные стили отношений взрослого к ребёнку в контексте европейской истории. Он назвал их по самой шокирующей черте этих отношений. В античности (до IV века н.э.) преобладал инфантицидный (детоубийственный стиль). Большинство родителей считало, что может распоряжаться потомством, как любым другим имуществом. Ненужных младенцев топили, бросали в безлюдном месте, чтобы избавиться от лишних забот или едоков. Детоубийство в античности обычно игнорируют, несмотря на буквально сотни ясных указаний античных авторов на повседневность и общепринятость этого акта. Детей швыряли в реку, в кучу навоза, в помойную яму, сажали в кувшин, чтобы уморить голодом, оставляли на пригорке или на обочине дороги «на растерзание птицам и диким зверям» (Еврипид, Ион, 504). Ребенка, который не был безупречен по форме или размерам, который слишком мало или слишком много кричал или по каким-то признакам не подходил к описанию в гинекологическом трактате «Как определить, стоит ли воспитывать новорожденного», как правило, убивали. Однако первому ребенку в семье обычно сохраняли жизнь, особенно если это был мальчик. Лишь в 347 г. по настоянию христианской церкви в Римской империи был принят закон, запрещавший детоубийство. В XXI веке таких родителей охарактеризовали бы как «дезорганизованно привязанных» к своему потомству. С IV по XIII вв. в Европе распространился другой стиль – «изгоняющий» или «бросающее - отстранённый». Родители избавлялись от детей, освобождая себя от лишних забот. Ребёнка отправляли с глаз долой, в прислуги, в подмастерья, в пажи. Такая практика продолжалась около тысячелетия. О том, что к детям относились более чем не гуманно, свидетельствуют многочисленные исторические факты. Так, обычным делом было швыряться спеленутыми детьми, описывает Ллойд да Моз в своей книге. Брата Генриха IV для забавы перебрасывали из одного окна в другое, уронили, и он разбился. Примерно то же случилось с маленьким графом де Марлем: «Приставленная к ребенку нянька и один из камергеров развлекались, перебрасывая его друг другу через окно... Иногда они притворялись, что не могут его поймать... маленький граф де Марль падал и ударялся о камень, который лежал внизу». Врачи жаловались на родителей, ломавших кости своим детям в ходе «обычной» игры в подбрасывание младенца. Няньки часто говорили, что корсет, надетый на ребенка, необходим потому, что иначе «его нельзя будет подбрасывать». Сегодня таких родителей охарактеризовали бы как «избегающих» привязанности к своим детям. Начиная с XIV по XVII век возобладала доктрина «амбивалентных» отношений. Детей начали воспитывать, но способы воспитания и наставления их на праведный путь наводят современного человека на мысль о пытках. Дети в эпоху средневековья воспринимаются чуть ли не как «дьявольские отродья». Христианство призывало наказывать маленьких детей, чтобы обуздать их гордыню. Такое отношение, по Л. Демозу, делало для некоторых борьбу с авторитетом центральной жизненной задачей. Ребенку было позволено влиться в эмоциональную жизнь родителей, однако он по-прежнему был вместилищем опасных проекций взрослых. Так, задачей родителей было «отлить» его в «форму», «выковать». У философов самой популярной метафорой было сравнение детей с мягким воском, гипсом, глиной, которым надо придать форму. Этот этап отмечен сильной двойственностью. Начало этапа можно приблизительно датировать XIV веком, когда появилось много руководств по воспитанию детей, распространился культ Марии и младенца Иисуса, а в искусстве стал популярным «образ заботливой матери». В наши дни таких родителей охарактеризовали бы как «тревожно - амбивалентных» по отношению к детям. С XVIII века начинается эпоха «навязчивой / принудительной» доктрины. В этот период только зарождается понимание потребностей ребёнка и появляются идеи воспитания. Ребенок уже в гораздо меньшей степени был отдушиной для проекций родителей, которые старались сблизиться с ним более тесно и обрести власть над его умом и уже посредством этой власти контролировать его внутреннее состояние, гнев, потребности, даже саму его волю. Когда ребенок воспитывался такими родителями и его нянчила родная мать, то он обычно не подвергался жестокому обращению: его рано приучали ходить в туалет, не заставляли, а уговаривали; били иногда, но не систематически; повиноваться заставляли часто с помощью слов. Угрозы пускались в ход гораздо реже, так что стала вполне возможной истинная эмпатия. Некоторым педиатрам удавалось добиться общего улучшения заботы родителей о детях и, как следствие, снижения детской смертности, что положило основу демографическим изменениям XVIII века. В XIX - первой половине XX века на смену воспитательной доктрине пришла формирующая («социализирующая»). Характер ребёнка «лепят» согласно идеалу человека, принятому в общественном сознании. Детей наказывают, читают им нотации и дают назидания, руководствуясь добрыми чувствами и благими намерениями. Этот этап связан с массовым распространением педагогических знаний, а также начального и среднего образования. Ребенка учат приспосабливаться к обстоятельствам, социализируют. До сих пор в большинстве случаев, когда обсуждают проблему воспитания детей, принимают как нечто само собой разумеющееся социализирующую модель, этот стиль отношений стал основой всех психологических моделей двадцатого века - от фрейдовской «канализации импульсов» до скиннеровского бихевиоризма. Особенно это относится к модели социологического функционализма. В XIX веке отцы стали гораздо чаще выказывать интерес к своим детям, иногда даже освобождая мать от хлопот, связанных с воспитанием. С середины XX века начинается эпоха «помогающего» отношения к детях, которая характеризуется индивидуализацией процесса воспитания, отказом от физических наказаний и равноправными отношениями между родителями и детьми. Этот стиль основан на допущении, что ребенок лучше, чем родитель, знает свои потребности на каждой стадии развития. В жизни ребенка участвую оба родителя, они понимают и удовлетворяют его растущие индивидуальные потребности. Не делается совершенно никаких попыток дисциплинировать или формировать «черты». Детей не бьют и не ругают, им прощают, если они в состоянии стресса устраивают сцены. XXI век предписывает родителям быть «надёжно - привязанными» по отношению к детям: достигать эмоциональной близости, учитывать желания детей, устанавливать с ними конструктивный диалог. Не последнее значение имеет психологическое просвещение родителей, направленное на то, чтобы помочь им понять детские проблемы и помочь в их разрешении. Популярность пользуются различные развивающие методики, активно включающие в процесс воспитания и обучения родителей. Ллойд де Моз также обратил внимание на роль фетального опыта, то есть психологических травм человека в состоянии эмбриона в чреве матери. По его мнению, фетальные травмы возникают, когда эмбрион испытывает дискомфорт от недостатка питания либо от курения или алкоголизма матери. Поскольку эмбрион не имеет возможности ответить на раздражающую реакцию, пренатальные травмы остаются в психике человека и в зрелом возрасте, однако из - за того, что они скрыты в самой её глубине, их проявление носит бессознательный и неявный характер. Таким образом, изменяющийся характер общества в исторической перспективе, накладывает свой отпечаток на формирование концепта родительско - детских отношений. 1.2 Джон Боулби: биография и профессиональный путь Можно сформулировать хотя бы как психодинамическую гипотезу, что чтение психологической литературы побудило английского психиатра и психоаналитика Джона Боулби задуматься о своем детстве. Его активную работу в школе для трудных подростков также можно понять как попытку познакомиться с теневыми сторонами собственной психики и общества, которые до тех пор оставались для него чем-то совершенно неизвестным. Работа с подростками и детьми стала для Боулби ключевым эмоциональным переживанием, а содержание этой работы долгое время стимулировало его на создание и дальнейшее развитие его теории. Известно, что Джон Боулби (1907 - 1990) происходил из состоятельной английской семьи. Отец Джона очень много работал и почти всегда был занят; дети росли под присмотром няни, а их контакт с матерью был ограничен, причем для этого общения (продолжительность которого не превышала одного часа в день) было выделено строго определенное время. Таким образом, у сына не было близких отношений с матерью, а в трехлетнем возрасте он потерял самого важного для себя значимого взрослого - няню. Зная историю его детства, можно понять, почему Боулби так интересовался вопросами привязанности, разлуки и потери, а также занялся их теоретической разработкой. Сначала, как и его отец, который был знаменитым хирургом, Джон Боулби изучал медицину. Хотя в школе достижения Джона были не особо выдающимися, он с отличием закончил первую ступень обучения в Кембридже. Почему он после этого не стал продолжать блистательно начатую учебу в Лондоне, а проработал два года учителем в школе для детей и подростков с нарушением социального поведения, так и осталось до конца не выясненным. Именно в этот период, как отмечают исследователи биографии Боулби, Джон впервые прочитал книгу по психологии развития, которая произвела на него сильное впечатление. Получив высшее медицинское образование, Джон был полон решимости пройти подготовку по новой тогда специализации - детской психиатрии. А еще в студенческие годы он заинтересовался изучением психоанализа. Довольно рано Боулби стал критически изучать теорию Мелани Кляйн. Всю жизнь для него было важно критическое отношение к идеологически окрашенным мнениям ученых и к их догматическому стилю преподавания, а также активное участие в демократических процессах. В то время многолетние споры Анны Фрейд (1895 – 1982) и Мелани Кляйн (1882 – 1960) - «пионеров» детского анализа - создали угрозу раскола Британского психоаналитического общества. В Лондоне было несколько психоаналитических фракций: сторонники Анны Фрейд, сторонники Мелани Кляйн и «группа независимых аналитиков», в работе которой Боулби впоследствии принимал деятельное участие. До Второй мировой войны он возглавлял Лондонскую психо - педиатрическую клинику. Во время войны Боулби активно работал в группе психоаналитиков и психиатров, которая занималась главным образом психологическим тестированием при проведении обследований молодых офицеров. Вскоре после войны он получил поручение создать отделение детской психотерапии при Тэвистокской клинике. Как в этой больнице, так и в Британском психоаналитическом обществе не раз проявлялись большой организаторский талант Боулби и его способность изыскивать финансовые средства на самые разные нужды, например на проведение психоаналитических исследований. К одной из вновь созданных научно-исследовательских групп присоединились, в частности, Джеймс Робертсон (1911 – 1988) и Мэри Эйнсворт (1913 – 1999). Обоим суждено было сыграть большую роль и в работе группы, и в деле дальнейшего развития теории привязанности. До этого Робертсон работал у Анны Фрейд завхозом в детском саду и там познакомился с техникой наблюдения за детьми. Затем он изучал в вузе социальную педагогику и, наконец, прошел психоаналитическую подготовку у самой Анны Фрейд. Он быстро познакомился с идеями Боулби, который считал, что реальное раннее окружение оказывает решающее воздействие на развитие детей. Вместе с Боулби он, используя простые технические средства, снял весьма волнующий и впечатляющий документальный фильм под названием «Двухлетний ребенок в больнице» (Bowlby at al., 1952; Robertson, 1952). Фильм (https://www.youtube.com/watch?v=s14Q-_Bxc_U). В этом фильме прослеживаются различные стадии поведения двухлетней девочки, которую положили в больницу без матери: протест, скорбь и адаптация. Эти стадии реакции ребенка на разлуку с матерью тогда еще не были известны. Отклики на этот фильм были весьма противоречивыми. Неоднократно подчеркивалось, что сторонники Мелани Кляйн не относили реакции двухлетней девочки в фильме к ситуации разлуки, а связывали их с бессознательными фантазиями ребенка о своей матери. Однако Боулби использовал этот фильм, чтобы вместе с Робертсоном изменить практику посещений в детских клиниках сначала в Лондоне, а, в конце концов, и во всей Великобритании и даже во многих других странах мира. Хотя и сегодня матерей не всегда госпитализируют в педиатрические больницы вместе с направляемыми туда на стационарное лечение маленькими детьми, но к этому стремятся как к разумной мере, и в принципе целесообразность этого больше не ставится под сомнение. Первая публикация Боулби, посвященная воздействию окружения на ранне - детское развитие, была основана на его опыте изучения историй жизни несовершеннолетних воров. Он исследовал 44 случая малолетних преступников, обработал и проанализировал записи и опубликовал их в статье «Сорок четыре малолетних вора: их характеры и жизнь дома» (1946). Тем самым он хотел четко показать, какое влияние ранняя эмоциональная травматизация, связанная с переживаниями потери и сепарации, может оказать на развитие нарушений поведения. Уже тогда Боулби был убежден, что реальные переживания раннего детства в отношениях с родителями могут оказать решающее влияние на развитие ребенка и что не только эдипов комплекс и его разрешение или монополия сексуальности отвечают за эмоциональное развитие ребенка. В докладе «О природе привязанности ребенка к матери», содержавшем принципиальные положения (1958), Боулби впервые представил свои соображения о том, что существует биологически заложенная система привязанности, отвечающая за развитие сильной эмоциональной связи между матерью и ребенком. На его рассуждения оказало влияние знакомство с этологическими исследованиями. Скорее случайно он обратил внимание на работы К. Лоренца и Н. Тинбергена. В полевых исследованиях Лоренца (1965), посвященных раннему импринтингу, а впоследствии также в исследованиях Харлоу и Харлоу (1969), показывающих, как различные отношения между матерью и ребенком сказываются на поведении макак-резус, Боулби нашел подтверждение своим собственным наблюдениям. И наконец, он выступил перед Британским психоаналитическим обществом с тремя докладами, в которых представил для открытого обсуждения свои мысли по поводу теории привязанности (1958, 1960). Реакции были от весьма скептических до открыто отрицательных. Больше всего теорию Боулби критиковали за то, что он покинул почву психоаналитической метатеории. С особым недоверием теорию Джона Боулби встретили кляйнианцы. Благодаря вмешательству Анны Фрейд открытое высказывание Боулби в защиту своей новой теории не привело к его исключению из Психоаналитического общества. Он поставил новую концепцию рядом с традиционной теорией учения о влечениях, согласно которой в первую очередь оральное удовлетворение от кормления материнской грудью отвечает за развитие привязанности между матерью и ребенком. С позиции психоаналитической теории, на тот момент даже и подумать было невозможно о существовании самостоятельной мотивационной основы для развития привязанности, которая была бы еще и закреплена биологически и не происходила бы из конфликта или сексуальности. В то бурное время, когда велась полемика вокруг его новых тезисов, Боулби получил поручение от Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) сделать доклад о положении многочисленных в послевоенное время бездомных и осиротевших детей (1951, 1953, 1973, 1995). Он воспользовался этой возможностью как для проведения полевых исследований эмоционального состояния детей, оставшихся сиротами из-за войны, так и для контактов с американскими специалистами по психологии развития, поскольку у Боулби не было специальной подготовки по этой дисциплине. Научные выводы, к которым он пришел, работая над докладом для ВОЗ, укрепили его уверенность в правильности теории, а приобретенная благодаря этой работе репутация усилила его позиции в Психоаналитическом обществе. 1.3 Мэри Эйнсворт: развитие теории привязанности На многих молодых студентов и аспирантов, работавших в научно-исследовательской группе Боулби, его идеи произвели сильное впечатление. Среди них была и канадка Мэри Эйнсворт. Она защитила диссертацию еще в Торонто и приехала в Лондон только в связи с профессиональной деятельностью мужа. В своей диссертации она рассматривала «теорию безопасности» Уильяма Блатца (1940), согласно которой любое человеческое существо для своего эмоционального развития должно сформировать первичное доверие к важному референтному лицу (с которым устанавливается тесная эмоциональная связь). Здесь уже можно найти основные положения, которые впоследствии вошли в теорию привязанности. С этими знаниями Мэри Эйнсворт приехала в Лондон и стала работать в научно-исследовательской группе Боулби; она восхищалась его идеями, хотя долгие годы и была скептически настроена по отношению к этологическому обоснованию теории привязанности. Совместная научная деятельность Боулби и Эйнсворт имели решающее значение для развития теории привязанности. Впоследствии Эйнсворт отправилась со своим мужем в Уганду. Там она впервые провела в угандийских семьях полевые исследования по методике, известной ей из этологии. Она день за днем в течение многих часов наблюдала за маленькими детьми и их матерями и в очень точных протоколах документировала их поведение, связанное с уходом за ребенком, а также поведенческое проявление привязанности и поведение при разлуке детей с матерью в повседневной жизни. Затем, прибыв из Уганды в США, она провела в Балтиморе первое лонгитюдное исследование младенцев. Еженедельно посещая семьи на дому, она снова в самых разных бытовых ситуациях тщательно наблюдала за поведением матери, ухаживавшей за своим малышом. В конце концов Эйнсворт придумала стандартизированный методический прием (тестовую ситуацию) для исследования путем наблюдения в лаборатории поведения детей, характерного для привязанности и разлуки, так называемую методику «Незнакомая ситуация» (strange situation). Это процедура, разработанная для наблюдения за отношениями привязанности между родителем (опекуном) и ребенком. Она относится к детям в возрасте от 9 до 18-ти месяцев. На основании наблюдений, выделялись типы привязанности: безопасный (надёжный) и небезопасный (амбивалентный и избегающий). Почти одновременно с публикацией Эйнсворт результатов своих исследований по привязанности младенцев (1969 - в этой работе впервые были эмпирически обоснованы теоретические положения теории привязанности) Боулби опубликовал первый том своей трилогии «Привязанность и утрата», названный «Привязанность» (1969). В последующие годы вышел второй том под называнием «Сепарация. Тревога и гнев» (1973), в нем Боулби описал влияние на ребенка переживаний разлуки; позже вышел третий том, посвященный значению потери «Потеря, печаль и депрессия» (1980). Эта трилогия составляет фундамент теории привязанности. На русский язык переведена только первая часть. Теория привязанности получила еще одно эмпирическое обоснование, когда были проведены многочисленные лонгитюдные исследования в области психологии развития. Мэри Эйнсворт была научным руководителем многих соискателей ученых степеней, среди которых, в свою очередь, было целое поколение исследователей привязанности; здесь достаточно назвать такие имена, как Инге Бретертон, Эверетт Уотерс, Алан Сроуфе и Мэри Мэйн. Ее учениками были также Клаус и Карин Гроссман. Своими проведенными в Германии лонгитюдными исследованиями они положили начало европейским исследованиям привязанности и внесли в них большой личный вклад. Впоследствии Мэри Мэйн как психолог специализировалась на анализе речи и создала так называемое «Интервью о привязанностях для взрослых» (Adult Attachment Interview, AAI). Это полуструктурированное интервью позволило проводить опросы взрослых, узнавать об их ранних переживаниях привязанности и с помощью психолингвистического анализа находить объяснения их отношению к привязанности. Теперь можно было исследовать не только развитие привязанности в раннем детстве, но и способ сохранения в памяти раннего опыта привязанности у взрослых. Кроме того, с помощью лингвистически ориентированного анализа были сделаны попытки исследовать внутренние репрезентации детей начиная с третьего года жизни. Детям рассказывали короткие незаконченные истории, в которых описывалось обострение конфликта и которые потом разыгрывали с куклами. Этот метод был разработан Инге Бретертон (1990) и модифицирован Робертом Эмде с соавт. (1997). С тех пор было проведено очень много эмпирических исследований привязанности. Важнейшие результаты по разным моделям исследований привязанности были обобщены в голландской исследовательской лаборатории под руководством Ийзендоорна. Джон Боулби считал, что тип привязанности, который устанавливается в первые месяцы жизни младенца между ним и первичным значимым лицом, – это не что-то навсегда застывшее, неизменное, а меняющееся в течение жизни в самых разных направлениях под влиянием эмоционального опыта в новых отношениях. Побуждаемый своим сотрудником Паркесом, Боулби в конце концов занялся изучением важности феномена привязанности на протяжении всей жизни человека. Он пришел к выводу, что привязанность – это эмоциональные узы, которые формируются в детском возрасте, но их влияние не ограничивается ранней стадией развития, а распространяется также на все остальные этапы жизни. Таким образом, привязанность представляет собой эмоциональную основу всей жизни до глубокой старости (1991). Теория привязанности оказала влияние на понимание важности разлук и потерь в пожилом возрасте (Кюблер - Росс, 1974). Таким образом, она уже частично вошла в некоторые теоретические и терапевтические подходы (правда, это не всегда открыто признается), например, в понимание психического состояния пациентов и их родственников в паллиативной медицине (Петерсен и Кохлер, 2005). В последние годы жизни Боулби интенсивно применял свою теорию в психотерапевтической практике. Он указывал на важность учета привязанностей как при профилактике неправильного развития ранних детско-родительских отношений, так и при психотерапевтической работе со взрослыми. 1.4 История исследований привязанности в отечественной психологии История исследований привязанности в отечественной психологии начинается с аналитических обзоров зарубежных работ по данной проблеме (1985 г.). В них раскрыто понятие «привязанности», сложившееся в науке к концу XX в. в зарубежной психологии, описаны методы исследования привязанности, динамика парадигм ее изучения. Отечественные теории привязанности и экспериментальные исследования типов привязанности появляются с 1995 года. Изучается привязанность ребёнка к матери в раннем возрасте и исследуется объект привязанности у детей разных возрастных группы. Привязанность рассматривается как причина или фактор формирования отдельных качеств психики и успешности социализации, позже начинают изучаться привязанности взрослого человека. Первой отечественной научной работой, где привязанность прозвучала в названии диссертационного исследования, была работа Р.А. Смирновой (1980, 1981). Привязанность в данном исследовании мыслится специфически, не традиционно - как дружба, избирательность связей, симпатия к сверстнику. Автором решались задачи целенаправленного формирования избирательных привязанностей дошкольников друг к другу, изучения ее глубины и возрастной специфики в зависимости от удовлетворения потребности в общении при контактах со сверстниками (рис. 6). К признакам привязанности дошкольников к сверстнику были отнесены: 1) порядок выбора сверстника для занятий среди других партнеров; 2) указание на сверстника как на человека, способного совершить положительный поступок; 3) отрицание способности сверстника на отрицательный поступок; 4) выбор его в качестве партнера по прогулке; 5) готовность подарить открытку; 6) высказывание желания подарить открытку. Психолог М.И. Лисина в своих разработках (1980-е гг.) делает акцент на взаимодействии взрослого и ребенка, ребенка и ребенка как необходимого условия развития последнего. Позже появляются исследования, где сравниваются привязанность и образ себя, выявляются их взаимосвязь и взаимовлияния в процессе развития младенца, понятие «привязанность» используется авторами уже в традиционном понимании, но контекст исследования остается «школьным» - онтогенез общения ребенка со взрослым. Основным методом исследования привязанности является эксперимент (дети выбирали сверстника в трёх подготовленных экспериментальных ситуациях). Сами показатели выбора в качестве критериев привязанности смотрятся как социометрическая процедура, однако их включение в ситуации удовлетворения той или иной потребности в общении придает им иной психологический нюанс. Отечественные исследования привязанности отличаются от зарубежных некоторыми особенностями. Во - первых, привязанность изучалась на детях дошкольного возраста (от 3 до 7 лет). Примечателен и «объект привязанности» - это не мать, как в классических исследованиях Боулби и Эйнсворт, а сверстник. В задачи исследования также была включена возрастная динамика формирования привязанности у детей от 3 до 7 лет. И конечно, то, что было характерно в большей степени для исследований отечественной психологии «советского периода» - это использование стратегии формирования, а не просто констатация наличия или отсутствия привязанности к другому ребенку. Еще одна особенность - привязанность в тексте употребляется с прилагательным «избирательная», которое предполагает понимание ребенка как активного участника процесса формирования. Также оно употребляется во множественном числе - «избирательные привязанности», что указывает на возможность формирования привязанности не только «к близкому другому», но и к другим субъектам общения и совместной деятельности. Исследования показали, что избирательные привязанности дошкольников друг к другу формируются в совместной деятельности; основой их возникновения является удовлетворение потребности в общении со сверстником. Дошкольники 3 - 7 лет «избирают», привязываются в первую очередь к тому сверстнику, который удовлетворяет их потребность в доброжелательном внимании; во вторую очередь, к тем из них, кто удовлетворяет потребность в игровом сотрудничестве и сопереживании. Детям дошкольного возраста важнее оценивание сверстником их успеха, именно это они глубже переживают в коммуникативном воздействии сверстника. С возрастом представления о своем ровеснике усложняются, а привязанность приобретает черты дружеского чувства; увеличивается и избирательность привязанности. Выводы отечественных авторов дополняют выводы по исследованию привязанности ребенка к матери. Ребенок первоначально ищет эмоциональной поддержки от сверстника, что соответствует сущности классического понимания привязанности ребенка к матери. Это аффективное по своему существу новообразование психики, дающее ребенку принятие его сверстником, ощущение безопасности среды взаимодействия и только позднее в онтогенезе симпатии к сверстнику, привязанность к нему дополняются сотрудничеством и сопереживанием (рациональными компонентами). То есть привязанность к сверстнику подчиняется закономерности формирования привязанности к близкому взрослому (матери) с позиции генезиса общения. Другая исследователь Н.Н. Авдеева исследовала связь между привязанностью ребенка к матери и его образом себя, как результатом общения взрослого с ребенком. Она изучала пары: ребёнок – мать, сформированный тип привязанности ребёнка, а также его оценку глазами матери. Исследование показало, что между развитием образа себя у ребенка и его привязанностью к матери существует определенная связь, выражающаяся в том, что высокому уровню развития образа себя соответствует большая самостоятельность ребенка, меньшая зависимость от его матери, более выраженная активность в незнакомой или стрессовой ситуации. В соответствии с классификацией типов привязанности (М. Эйнсворт) дети с развитым образом себя были отнесены к двум группам: «избегающие» и «безопасно привязанные». Матери таких детей имеют достаточно устойчивый образ себя, высокую самооценку, положительное эмоциональное самоощущение. В их представлениях о ребенке доминируют положительные личностные качества, достижения детей, позитивно оцениваются изменения в поведении по мере развития ребенка. Свою привязанность к ребенку они преимущественно оценивают как более сильную по сравнению с привязанностью ребенка к себе. Дети с низкими показателями развития образа себя проявляют высокую степень зависимости от матери, демонстрируют «цепляющее поведение» в незнакомой ситуации, при слабом стрессе испытывают чувство страха, опасности. Они плачут не только тогда, когда расстаются с мамой, но и когда находятся рядом с ней. Матери таких детей имеют преимущественно заниженную самооценку, невысокие показатели образа себя, у них отмечено эмоциональное неблагополучие, неуверенность в своих силах, своем будущем. В представлениях о ребенке у таких матерей преобладает ориентация на уход за ребенком, как позитивное приобретение ребенка они чаще отмечают развитие у малыша навыков (в основном самообслуживание), а не личностных качеств. При этом они в целом акцентируют негативные изменения в его поведении. Развитие ребенка связано для них с нарастанием трудностей, с которыми они не знают, как справляться. Привязанность ребенка к себе они оценивают как чрезвычайную. А свою привязанность к ребенку оценивают как слабую или среднюю. Таким образом, глубину исследованию придало выявление дополнительных (помимо содержания взаимодействия и общения) параметров, влияющих на развитие образа себя ребенка и его привязанности к матери, позволило уйти от установления простых корреляций между феноменами. В данном исследовании привязанность трактуется традиционно, как в концепции Боулби, а методически изучается с помощью процедур, предложенных Эйнсворт, с небольшой модификацией. Исследователь Н.А. Хаймовская продолжила исследование привязанности детей, находящихся в различных социальных условиях: детский дом – семья. Доказывается, что тип привязанности ребенка к взрослому в раннем онтогенезе определяется особенностями взаимодействия близкого взрослого и младенца. В своей работе автор выделила два типа привязанности: надёжная и ненадёжная. К первой группе надежной привязанности были отнесены дети, которые, оставаясь с незнакомым взрослым наедине, искали мать, оглядывались, ползли по направлению к двери, но не плакали и не пугались, а вскоре переключали внимание на взрослого и игрушки. Когда мать входила, дети обращали на нее внимание, улыбались, вокализировали, протягивали к ней руки. В ситуации с незнакомым взрослым и привлекательной игрушкой дети самостоятельно ее исследовали. При предъявлении пугающей игрушки младенцы проявляли беспокойство, искали поддержки у матери (оглядывались, ловили взгляд, подползали ближе), а затем начинали рассматривать и исследовать игрушку. В группе детей с надежной привязанностью авторы выделили две подгруппы детей. Критерием послужила дистанцированность ребенка, а именно телесный контакт с матерью. У детей первой подгруппы в ситуациях взаимодействия активно проявлялся телесный контакт с матерью: они забирались к ней на колени, трогали лицо, хлопали мать по рукам, щекам и так далее. У детей второй подгруппы контакт с матерью в основном поддерживался визуально, ребенок улыбался на расстоянии, но не стремился прижаться к ней. С незнакомым взрослым ребенок заигрывал, клал игрушку ему на колени, призывая к общению. Детей с ненадежным типом привязанности авторы также разделили на две подгруппы. Первую подгруппу определили как ненадежно аффективно привязанных. Такие дети в присутствии матери не обращали на нее особого внимания и в основном занимались игрушками. На незнакомого взрослого они смотрели настороженно и с тревогой. В ситуации с незнакомым взрослым дети сначала замирали, разглядывали взрослого, приближались, потом быстро отползали, пугались, плакали. При возвращении матери дети прижимались к матери и долго не успокаивались. С незнакомой игрушкой играли, не обращая внимания на незнакомого взрослого. Пугающая игрушка вызывала у детей сильное беспокойство, испуг. Они оглядывались, подползали к матери, старались забраться на колени, хныкали. Вторая подгруппа детей названа авторами индифферентными. Такие дети не проявляли выраженного интереса к матери, не обращали внимания ни на ее присутствие, ни на ее отсутствие. В ситуации с незнакомым взрослым ребенок оставался спокойным, занимался игрушкой, иногда переводил взгляд на незнакомого взрослого, но не проявлял интереса. Активно обследовал новую игрушку. При виде пугающей игрушки дети замирали, затем отворачивались, но не искали поддержки у матери. Результаты исследования также позволили описать особенности привязанности детей из дома ребенка, а именно: - ненадежная привязанность по аффективному типу наиболее распространена среди воспитанников дома ребенка; - наличие условно надежной привязанности к взрослому, пусть с меньшей частотой встречаемости; причем эти дети были из детского учреждения, в котором реализовывалась программа по эмоциональному развитию детей. Они с рождения находились в одной и той же группе и воспитывались одними и теми же воспитателями; - по сравнению с надежно привязанными детьми из семьи реакции детей из дома ребенка носили противоречивый, упрощенный характер; - дети из дома ребенка с ненадежной привязанностью характеризовались индифферентным отношением к взрослому. У них, как у «домашних» детей выявилось две группы: дети, у которых взрослый смог вызвать по отношению к себе положительную эмоциональную реакцию, и дети, у которых такую реакцию вызвать не удалось. Таким образом, в исследовании устанавливалась зависимость между характером взаимодействия и особенностями привязанности ребенка к взрослому. Дети, имевшие надежную привязанность к матери по всем показателям активности, превосходят детей с разновидностями ненадежной привязанности. Наиболее пассивными во взаимодействии со взрослыми оказались дети группы ненадежной привязанности по индифферентному типу. Сопоставление общей психической активности в различные режимные моменты детей с разным типом привязанности показал, что для надежно привязанных детей значимыми оказываются ситуации кормления, где у них проявляются максимальные показатели диалога и синхронизации действий со взрослым. Для детей надежно привязанных из дома ребенка значимой оказалась ситуация свободного бодрствования. Максимальную по сравнению с детьми из семей психическую активность эти дети проявляют в ситуациях переодевания и укладывания на сон. Авторы объясняют данное обстоятельство высокой занятостью персонала в домах ребенка. Взрослые восполняют этот недостаток тесным, эмоциональным общением во время проведения тех режимных моментов, которые не занимают много времени и позволяют остаться с ребенком наедине. Относительно коррекционных мероприятий для таких детей авторы отмечают эффективность программы по эмоциональному развитию детей. Несмотря на то, что в отечественной психологии проводились исследования привязанности, а также использовались методы её изучения (заимствованные у М. Эйнсворт и Дж. Боулби), нельзя сказать, что данная теория получила широкое распространение. Само понятие «привязанность» не получило достаточно научного наполнения и скорее его использование можно считать формальным (внешним). Важным в отечественных разработках было изучение матери как личности, организующей отношения с ребёнком, а не только как человека в определённой ролевой позиции. Выводы: Теория привязанности является одной из тех теорий о психическом развитии человека, которые лучше всего обоснованы эмпирическими, особенно лонгитюдными исследованиями. И, хотя не все области психологии развития были исследованы в должной степени (не уделялось должного внимания таким аспектам, как сексуальность, агрессия и роль отца) теория привязанности внесла важный вклад в понимание развития человека в течение всей его жизни. Разработка и исследования привязанности зарубежом тесно связаны с именами Джона Боулби и Мэри Эйнсворт, а также с их многочисленными последователями. В отечественной психологии привязанность изучалась Р.А. Смирновой, М.И. Лисиной, Н.Н. Авдеевой, Н.А. Хаймовской и другими авторами, которые уделяли внимание не только отношениям между матерью и ребёнком, но исследованию привязанности сверстников друг к другу. Следует обратить внимание также на критику теории привязанности со стороны приверженцев классического психоанализа, в особенности этологического компонента, внесённого Боулби в её понимание. Тем не менее теория привязанности нашла своё применение в психотерапевтической практике. Доказана важность учета привязанностей как при работе с ранними детско - родительскими отношениями, так и при психотерапевтической работе со взрослыми. Вопросы для самопроверки: 1) Как изменяющийся характер общества в исторической перспективе (в теории историка Ллойда де Моза) оказывал влияние формирование родительско - детских отношений? 2) Какие факты биография Джона Боулби оказали значимое влияние на выбор его дальнейшего профессионально пути? 3) Что было показано в фильме «Двухлетний ребенок в больнице», снятого Дж. Робертсон? 4) Какое влияние на становление теории привязанности оказала последователь Боулби Мэри Эйнсворт? 5) Опишите основные идеи исследований привязанности в отечественной психологии. Тема 2. Онтогенез человеческой привязанности Лекция 2. Этологические основы привязанности. Стадии развития привязанности Цели и задачи: описать этологические основы привязанности, её формирования и развития; перечислить и охарактеризовать основные стадии развития привязанности в концепции Дж. Боулби и других авторов (М. Малер и Д. Штерна), указать на основные различия в представлениях исследователей. Содержание: 1.1 Этологические основы теории привязанности 1.2 Стадии развития привязанности (по Дж. Боулби) 1.3 Представление о становлении привязанности в теории М. Малер и Д. Штерна Конспект лекции 1.1 Этологические основы теории привязанности Как и психоанализ, теория привязанности возникла из клинической практики. Её основатели Дж. Боулби и М. Эйнсворт были практикующими специалистами, и их ранние исследования направлены на практическую работу с пациентами. Впоследствии это направление приобрело статус целой психологической концепции, выходящей далеко за пределы психологии младенчества. Известно, что привязанность существует и в мире животных, она даёт возможность физического выживания особи, обеспечивает её безопасность, и в целом способствует сохранению вида. В 1935 г. Боулби знакомится с работой австрийского ученого Конрада Лоренца, опубликованной (на немецком языке). Его внимание привлекло открытое Лоренцем явление запечатления у птиц, а вслед за этим и этологическое направление в целом. Возможность феномена запечатления - установления прочной связи птенца с матерью, возникающей безотносительно к удовлетворению его первичных физиологических потребностей, - указывала на существование принципиально иных (чем, например, пищевое подкрепление) механизмов образования тесных отношений между родителями и потомством. По словам Боулби, в концепции этологов его привлек их интерес не только к эволюции поведения, но главным образом к механизмам его организации. Таким образом, в этологии Боулби нашел важный источник новых идей для построения своей концепции привязанности. Кроме этологии он также широко использовал данные из эволюционной и аналитической биологии, кибернетики и теории систем. В работах этологов поведение животного не сводилось к комплексам внешних движений, напротив, организм активно регулировал взаимодействие с окружающей средой в соответствии со своими внутренними состояниями и внешними условиями, что указывало на наличие у него особого рода механизмов. Отсюда - этологическое понятие центральных управляющих программ, которые применительно к активности животных и человека, Боулби назвал системами управления (регуляции) поведением. К тому же этология требовала рассматривать любую форму поведения с учетом ее адаптивной функции, с точки зрения того вклада, который это поведение вносит как в сохранение отдельной особи, так и в выживание вида в целом. Эти и некоторые другие идеи этологов были последовательно реализованы Боулби в концепции привязанности, чему также способствовало тесное и длительное сотрудничество Боулби с Робертом Хайндом - видным представителем этологии, автором фундаментального труда «Поведение животных» (на русском языке опубликован в 1975 г.). Доказательством потребности младенца в безопасности для основоположника теории Дж. Боулби послужили также известные опыты Л. Харлоу с детенышами макак, которые предпочитали теплую пушистую маму - манекена холодной и проволочной (читать подробнее «Наука о любви»). Они доказывали, что истоки материнской любви также имеют инстинктивный, природный характер. В мире людей привязанность обеспечивает не только удовлетворение базовых потребностей развития, но и оказывает значительное влияние на характер формирования межличностных отношений. Межличностные отношения являются основой социализации и интеллектуального развития, они связывают человека с другими людьми и тем самым позволяют выделить и развить личность и сформировать идентичность. Таким образом, теория привязанности соединяет этологическое, системное и психоаналитическое мышление с подходом с позиции психологии развития. В теории привязанности рассматриваются важнейшие ранние влияния на эмоциональное развитие ребенка и делаются попытки объяснить возникновение и изменение сильных эмоциональных связей между индивидами на протяжении всего жизненного пути. Дж. Боулби предположил, что в процессе взаимодействия с другими людьми и с миром, индивид копирует рабочие модели важнейших аспектов этого мира, с помощью которых он интерпретирует разные события. Рабочая модель («working model») (понятие, заимствованное Боулби из работ биолога Крейка), является центральным понятием теории привязанности, это средства, отображающие окружающую среду и собственные действия индивида. Иными словами, рабочая модель эта система образов и представлений о внешней и внутренней среде. Рабочую модель можно назвать глубинной структурой самосознания или отношением, сама она не осознаётся индивидом, но сквозь неё он воспринимает и осознаёт себя и окружающий мир. Согласно Боулби, формирующаяся у ребенка внутренняя рабочая модель самости и объекта привязанности и репрезентация привязанности взрослого может измениться под влиянием нового опыта привязанности. По Боулби, внутренняя рабочая модель строится на актуальных переживаниях самости в процессе взаимодействия со значимыми объектами привязанности. Высказывается мнение, что у ребенка может быть несколько внутренних рабочих моделей, особенно если был интернализован противоречивый опыт привязанности, например конфликтных отношений привязанности с матерью и избегающих - с отцом. Будучи продуктом эволюции, ребёнок испытывает инстинктивную потребность оставаться рядом с родителем, на которого у него выработался импринтинг («запечатлевание»), и эта потребность присутствует в каждой частице существа ребёнка. Можно с уверенностью сказать, что привязанность играет значительную роль в жизни человека, от её особенностей и характера зависит благополучие развития и формирование личности. Эмоциональная привязанность является определяющим фактором в жизни каждого человека. Дж. Боулби давал следующее определение «привязанность – привлекательность, которой обладает один индивид для другого». На рисунке 1 схематично представлено формирование привязанности в онтогенезе (по Василенко М.А., 2011) Рисунок 2. Формирование привязанности в онтогенезе (по Василенко М.А., 2011) Этологические основы теории привязанности заключаются в представлении Боулби о том, что система привязанности представляет собой первичную, генетически закрепленную мотивационную систему, которая активируется между первичным значимым лицом и младенцем сразу после его рождения и имеет функцию обеспечения выживания. Большую роль в этом играет также гормон окситоцин. Окситоцин отвечает за начало схваток и восстановление матки после родов, а также за истечение молока из молочных желез в грудной сосок. Этот гормон образуется еще до родов во время беременности и, предположительно, способствует развитию привязанности матери к эмбриону, а затем и к ребенку, а также привязанности младенца к своей матери. После родов окситоцин способствует появлению у матери и малыша желания быть рядом друг с другом, а также чувства близости и расслабления, причем как у матери, так и у ребенка. Особые нервные окончания в области груди при легкой стимуляции посылают в мозг сигналы - например, такие, которые возникают у матери и младенца, когда мать ходит с ним на руках по комнате и укачивает его или когда делает ему массаж, – и вызывают выброс окситоцина с сопутствующими психическими эффектами. Младенец ищет близости с матерью, прежде всего тогда, когда испытывает тревогу или страх. Это может происходить, например, когда он чувствует себя разлученным с ней, оказывается в незнакомых ситуациях или ощущает присутствие чужих людей как угрозу, когда он испытывает физическую боль или если ему снятся страшные сны или одолевают кошмарные фантазии. Он надеется, что близость к матери даст ему уверенность, защиту и чувство безопасности. Поиск близости происходит через визуальный контакт с матерью, но особенно путем следования за матерью и установления телесного контакта с ней. При этом ребенок всегда бывает активным интеракционным партнером, который со своей стороны сигнализирует, когда у него появляются требующие удовлетворения потребности в близости и защите. Боулби утверждал, что можно понять поведение человека, только рассматривая его среду адаптации, то есть основную среду, в которой оно формируется. На протяжении большей части истории человечества, люди, вероятно, перемещались небольшими группами в поисках пищи и часто подвергались опасности нападения со стороны крупных хищников. В момент угрозы, подобно другим группам приматов, вероятно, сотрудничали, чтобы прогнать хищников и защитить больных и детей. Чтобы получить защиту, детям необходимо было находиться рядом со взрослыми. Если ребёнок терял с ними контакт – то он мог погибнуть. Таким образом, у детей должны были сформироваться привязывающие модели поведения – жесты и сигналы, которые обеспечивают и поддерживают их близость к опекунам. Одним из явных сигналов является плач. Плач – как сигнал бедствия, когда ребёнок испытывает боль или напуган, он плачет и родитель спешит к нему на помощь. Ещё одним привязывающим действием является улыбка малыша; когда ребёнок улыбается, глядя на родителя, тот испытывает к нему любовь и ему приятно быть с ним рядом. Другие привязывающие действия включает в себя лепетание, цепляние, сосание и следование. 1.2 Стадии развития привязанности (по Дж. Боулби) Боулби предположил, что привязанность ребёнка развивается определённым образом. В целях более детального анализа было предложено разделить развитие привязанности на ряд стадий, хотя, стоит отметить, что никаких чётких границ между ними нет. Были определены следующие стадии привязанности: Стадия 1 (рождение – 3 месяца) – недифференцированная ориентировка и адресация сигналов любому лицу. На этой стадии ребёнок реагирует на людей определённым образом, однако его способность отличать одного человека от другого или совсем отсутствует, или очень ограничена, например он может различать людей только на основе слуховых стимулов. Стадия начинается с рождения и длится не менее восьми недель, обычно примерно двенадцать недель; в неблагоприятных условиях она может продолжаться значительно дольше. Дети демонстрируют различные виды реакции на людей, но, как правило реагируют одними и теми же базовыми способами. Здесь можно выделить реакцию, называемую социальной улыбкой - наиболее эффективное привязывающее действие: малыши улыбаются счастливо и открыто при виде человеческого лица, и их улыбка включает в себя контакт глаз. До 3-х месячного возраста новорожденные будут улыбаться любому лицу, даже его картонной модели. Примерно в этом же возрасте, дети начинают лепетать (ворковать и гулить). Лепет, как и социальная улыбка, является социальным стимулом, который выполняет функцию удержания материнской фигуры рядом с младенцем, обеспечивая социальную связь между ними. Плач также сближает родителя и ребёнка. Он оповещает, что ребёнку срочно требуется помощь. Младенец также поддерживает близость путём цепляние. Каждая из форм поведения младенца влияет на поведение взрослого, и тем самым, вероятно, увеличивает время, которое младенец находится в непосредственной близости к этому человеку. Спустя примерно двенадцать недель интенсивность этих реакций радостного приветствия в адрес взрослого возрастает. С этого времени ребёнок обнаруживает «полноценную социальную реакцию со всей её спонтанностью, живостью и прелестью» (Рейнгольд, 1961). Стадия 2 (от 3 до 6 месяцев) – ориентация на определённое лицо (или лица) и адресация ему (им) сигналов. Социальные реакции становятся намного более избирательными. Младенец постепенно ограничивает направленность своих социальных улыбок, и становятся более разборчив в лепетании. Затем такие реакции сужаются до круга знакомых лиц. Стадия 3 (от 6 месяцев до 3 лет) – сохранение близкого положения к определённому лицу с помощью локомоций и сигналов. Привязанность младенца к определённому человеку становится все более интенсивной и исключительной. Примечательно то, что младенцы громко плачут, демонстрируя тревогу, когда мать покидает комнату. Исключительность привязанности малыша также заметна в возрасте около 7-8 месяцев, когда у малыша возникает боязнь незнакомцев. На взгляд Боулби, система привязанности функционирует на различных уровнях возбуждения. Иногда ребёнок испытывает сильную потребность быть рядом с матерью, а иногда он не нуждается в этом. Когда ребёнок начинает ходить и использует мать как отправную точку для своих исследований, уровень активации достаточно низок. Ребёнок периодически следит за присутствием матери и может даже возвращаться к ней. Но в целом он может спокойно исследовать окружающий мир и играть на достаточном расстоянии от неё. К окончанию первого года жизни важной переменной становится появления у ребёнка общей рабочей модели объекта привязанности. На основании повседневных интеракций начинает формироваться общее представление о доступности и отзывчивости объекта. Стадия 4 (3 года – окончания детства) – формирование целекорректируемого партнёрства. Во время предыдущей стадии близость к лицу, к которому испытывает привязанность малыш, он начинает поддерживать с помощью целекорректируемых систем. Они имеют простую организацию и опираются на более менее примитивные когнитивные карты. На такой карте сама фигура матери рано или поздно получает статус независимого объекта, постоянно существующего во времени и пространстве, движения которого более или менее прогнозируемы в пространственно – временном континууме. Наблюдение за поведением матери и тем, как он на него влияет, ребёнок догадывается об установочных целях матери и о некоторых планах их достижения. С этого времени его картина мира становится намного сложнее, а поведение – потенциально более гибким. Можно сказать, что ребёнок начинает понимать чувства и мотивы своей матери. Эта явно новая стадия развития. О четвёртой фазе привязанности известно немного, тем не менее привязанность играет большое значение во всей последующей жизни ребёнка. Подростки избавляются от родительского доминирования, но у них формируется привязанность к лицам, заменяющим родителей; взрослые считают себя независимыми, но ищут близость с любимыми в период кризиса; а пожилые люди обнаруживают, что они все больше зависят от более молодого поколения. По мере того как отношения между матерью и ребенком развиваются, виды поведения привязанности становятся более сложными. Постепенно они преобразуются в определенные паттерны – присущие человеку способы взаимодействия с другими людьми. Трудно сказать, на какой стадии у ребёнка возникает привязанность. Боулби пишет «… ясно что он не испытывает привязанности, находясь на стадии 1, в то время как на стадии 3 он уже вполне определённо её проявляет…». Предложенная Боулби концепция привязанности позволила «реабилитировать» то чрезвычайно требовательное поведение малышей (в отношении присутствия матери), которое нередко воспринимается недостаточно опытными родителями как каприз и результат неправильного воспитания, когда ребенка просто «приучили цепляться за мать». Из многих интеракционных событий, в которых мать и младенец расставались друг с другом и снова устанавливали близость между собой, младенец в течение первого года жизни формирует внутренние модели поведения и связанных с ним аффектов, своих и матери, так называемые «внутренние рабочие модели. Эти модели обеспечивают предсказуемость поведения значимого взрослого и ребенка в ситуациях привязанности. В течение первого года жизни ребенок приходит к выводу: когда я попадаю в опасность, плачу и захожу (как в некую «тихую гавань») к своему значимому взрослому на надежную и безопасную в эмоциональном плане базу, – он в моем распоряжении и отвечает на мои потребности в привязанности определенной характерной близостью или дистанцией, а также обширным поведенческим репертуаром. Для каждого в отдельности значимого лица, например для матери и отца, формируются свои собственные, отдельные рабочие модели. Потребности младенца в привязанности противостоит его потребность в исследовании, которую Боулби рассматривает как еще одну мощную мотивационную систему. Хотя система привязанности и исследовательская система возникают из противоположных мотиваций, между ними существует определенная взаимозависимость. По Боулби, младенец может изучать свое окружение, а также выдерживать тревогу и страх во время разлуки с матерью, прежде всего тогда, когда он опирается на мать как на надежную эмоциональную базу. Таким образом, надежная привязанность является условием того, чтобы младенец мог изучать окружающий его мир и при этом познавать себя в нем как самостоятельную и эффективно действующую личность. Необходимо, чтобы с самого начала и затем все в большей степени по мере развития моторики ребенка-ползунка мать, с одной стороны, давала младенцу возможность реализовать его потребность в исследовательской деятельности, а с другой – устанавливала для него границы. При этом она должна быть все время готова прийти ребенку на помощь и быть надежной базой для визуальной подстраховки младенца во время его исследовательской деятельности, которую исследователи Эмде и Сорс (1983) назвали «социальной привязкой» («social referencing»). Возвращаясь к матери из своего «разведывательного похода», младенец должен чувствовать, что она его эмоционально принимает. Такое поведение Малер с соавт. называли «эмоциональной подзаправкой младенца» (1978). Если потребности ребенка удовлетворяются и он может найти эмоциональную защищенность у значимого взрослого, система привязанности приходит в равновесие, и младенец может пойти на поводу у своего любопытства, что выражается в форме исследовательского поведения. Для этого он может уйти довольно далеко от значимого взрослого, не испытывая эмоционального стресса. Если мать чрезмерно привязывает к себе младенца, она, хотя и устанавливает с ним тесную связь, но в то же время не предоставляет достаточно места для реализации его потребностей в исследовании окружающего мира, фрустрируя таким образом ребенка. Это может происходить, например, из страха, что малыш может пораниться во время своей исследовательской деятельности, или из-за собственных страхов матери быть покинутой. Взаимосвязь между привязанностью и исследовательским поведением - такой феномен, который сохраняется и после того, как ребенок выходит из младенческого возраста. Боулби считал, что это, скорее, постоянный процесс установления равновесия, который длится на протяжение всей жизни. При этом баланс напряжения между полюсами – между привязанностью и исследовательской деятельностью – все время приходится заново выравнивать, как «качели», поскольку привязанность и исследовательское поведение соотносятся друг с другом, как тезис и антитезис. Особенность привязанности младенца связана с репрезентацией привязанности тех значимых лиц, которые ухаживают за ним и играют с ним. Существует причинная связь между качеством репрезентации привязанности поколения родителей и качеством привязанности, которое формируется в младенческом возрасте. Есть данные, что особенности привязанности передаются от поколения родителей поколению детей. Также, сформировавшиеся в детстве стили привязанности достаточно устойчивы, но их модификация происходит на протяжении всей дальнейшей жизни. 1.3 Представление о становлении привязанности в теории М. Малер и Д. Штерна Одним из вариантов трактовки теории привязанности является теория М. Малер, в которой выделяется четыре этапа становления привязанности. Первый этап - нормального аутизма (от 0 до 3 мес.) характеризуется отсутствием отношения ребенка к матери — младенец не различает внешние и внутренние стимулы и не чувствителен к обращениям взрослого. Но благодаря постоянному вниманию матери, ее заботе и уходу он переходит к следующему этапу - фазе нормального симбиоза. На этом этапе мать и ребенок существуют в диадном единстве: ребенок не отделяет себя от матери и не воспринимает ее отдельно. Его Я воплощено в фигуре матери. На этом этапе начинают возникать представления о своем физическом Я. Удовольствие или неудовольствие от удовлетворения его физических потребностей формирует первый эмоциональный опыт младенца. Это очень важный этап в становлении отношений. Некоторые психические отклонения (шизофрения, аутизм) Малер объясняет отсутствием фазы нормального симбиоза в жизни ребенка. Эта фаза при нормальном развитии продолжается от 3 до 6 - 7 месяцев, после чего наступает следующий этап отделения от матери. Третий этап - автономного функционирования - включает три фазы. На первой фазе (7 - 8 мес.) ранней практической активности мать является для ребенка опорой и источником эмоциональной поддержки, которая осуществляется через физический контакт. На второй фазе возникает прямохождение, что позволяет ребенку физически отдаляться от матери и поддерживать с ней лишь сенсорную связь (видеть и слышать). В моменты отсутствия матери в поле зрения ребенка возникает и начинает «работать» ее образ. Самостоятельные действия приводят ребенка к осознанию своей отдельности, самостоятельности и в то же время к ограниченности своих возможностей. Это приводит к третьей, критической, фазе, которую М. Малер назвал кризисом приближения. На этой фазе сталкиваются две тенденции: стремление соединиться с матерью (слиться с любимым объектом) и страх потерять свою автономию, протест против нарушения самостоятельности. Примерно к 20 месяцам жизни большинство детей преодолевают кризис приближения и могут спокойно действовать на относительной дистанции от мамы. Четвертый этап назван периодом консолидации индивидуальности. Эмоционально - объектная константность себя и матери, возникающая на этом этапе, делает возможным овладение речью, усвоение образцов поведения взрослых, выражение своих желаний и фантазий в символической игре и пр. Эмоционально - объектная константность - значительно более широкая категория, чем перманентность объектов по Ж. Пиаже. Она позволяет интегрировать «хороший» и «плохой» образ матери в единое представление, не зависящее от ситуативных обстоятельств. В то же время длительное отсутствие матери вызывает гнев и огорчение ребенка, поскольку ее образ должен постоянно поддерживаться. Теория М. Малер отличается от классического варианта теории привязанностей. Во-первых, в ней выделены определенные этапы становления отношений матери и ребенка, в то время как, по М. Эйнсворт, привязанность возникает сразу как единое качество (по типу импритинга). Во-вторых, в теории привязанностей отношение матери изначально включает в себя предоставление свободы и автономии ребенку на фоне эмоциональной поддержки, что характеризует ее чувствительность к потребностям младенца. Чрезмерная опека и навязчивость интерпретируются как нечувствительность матери к нуждам и сигналам ребенка. У М. Малер слитность и отделенность ребенка разведены во времени: период первичного единства матери и ребенка (симбиоза) сменяется периодом автономного функционирования. В-третьих, различна роль представления. По Дж. Боулби, рабочая модель себя и объекта привязанности строится как их внутреннее взаимодействие и взаимосвязь. Для М. Малер константность объекта привязанности наиболее важна в его отсутствии и строится через отрыв от матери. Поэтому внутренний образ матери здесь более статичен и более отделен от Я ребенка. Другой вариант развития привязанности предложен Д. Штерном. Он, как и Дж. Боулби, полагает стремление к контактам с близкими взрослыми изначальной и врожденной особенностью младенца и выделяет несколько этапов в процессе становления отношений ребенка с матерью. На первом этапе через свою богатую сенсорную чувствительность младенец выделяет себя и другого человека, благодаря чему появляется чувство себя и своего тела. На втором этапе, который продолжается от 2 до 9 месяцев, у ребенка складывается чувство «внутреннего себя» или «сердцевины Я», которое включает другого, относящегося к нему человека (Я - тот, кого обнимают, на кого смотрят и пр.) Эти чувства и представления младенца являются теми блоками, из которых строится рабочая модель. На третьем этапе (от 9 месяцев до 1,5 лет) возникает чувство своей субъективности, которая существует в пространстве межсубъектных отношений. Возникают совместные действия, обмен впечатлениями, общение и пр. Четвертый этап знаменуется становлением речи, которая открывает новые возможности для понимания себя и других. Возникает чувство «вербального Я» и вербальных отношений с людьми. Как можно видеть, Д. Штерн, как и Дж. Боулби, ставит в тесную зависимость становление образа себя и отношений с окружающими. Но если для Дж. Боулби центральным моментом этих отношений является привязанность, то Д. Штерн говорит о социальных отношениях вообще, включая игру, совместную предметную деятельность и пр. Вместе с тем он подчеркивает, что основой привязанности является не содержание взаимодействия, а эмоционально личностное отношение взрослого (ребенок испытывает привязанность не к тому взрослому, который играет с ним и учит его, а к тому, который его любит). Различные варианты нарушения эмоциональной привязанности существенно влияют на всё последующее развитие ребенка и сказываются на характере взаимоотношения ребенка с окружающим миром. А также обусловливают способность к формированию вторичной привязанности к друзьям, лицам противоположного пола, учителям. В раннем возрасте дети, подвергшиеся длительной разлуке с родителями, могут отказаться от общения с ними. У них могут появиться отрицательные эмоции при попытке ухаживания за ними. Имеется связь между ранней родительской депривацией в младенчестве и отклоняющимся поведением в подростковом возрасте. Например, мальчики, воспитывавшиеся без отца с раннего возраста, не могут компенсировать свою агрессивность. А девочки, воспитывавшиеся в раннем возрасте асоциальной матерью, не всегда способны поддержать домашний очаг, создать уют и доброжелательность в семье. Считается, что надежная привязанность между матерью и ребенком впервые годы жизни создаёт основу будущего чувства доверия и безопасности к окружающему миру. Выводы: эмоциональная привязанность является определяющим фактором в жизни каждого человека. Дж. Боулби давал следующее её определение «привязанность - привлекательность, которой обладает один индивид для другого». Этологические основы теории привязанности заключаются в представлении о том, что система привязанности представляет собой первичную, генетически закрепленную мотивационную систему, которая активируется между первичным значимым лицом и младенцем сразу после его рождения и имеет функцию обеспечения выживания. По Боулби выделяются определённые стадии развития привязанности: недифференцированная ориентировка и адресация сигналов любому лицу, ориентация на определённое лицо (или лица) и адресация ему (им) сигналов, сохранение близкого положения к определённому лицу с помощью локомоций и сигналов и формирование целекорректируемого партнёрства. Четвёртая стадия является наименее изученной. Представления о стадиях привязанности у М. Малер и Д. Штерна отличны от идей Боулби, тем не менее также представляют значимость для теории и практики работы с детско – родительскими отношениями. Известно, что варианты нарушения эмоциональной привязанности существенно влияют на всё последующее развитие ребенка и сказываются на характере взаимоотношения ребенка с окружающим миром. А также обусловливают способность к формированию вторичной привязанности во взрослости. Вопросы для самопроверки: 1) Опишите, в чём состоят этологические основы теории привязанности 2) Дайте определение понятию «рабочая модель» 3) Перечислите и охарактеризуйте основные стадии развития привязанности по Дж. Боулби 4) Перечислите и охарактеризуйте основные стадии развития привязанности по М. Малер и Д. Штерну. Назовите основные отличия от стадий, выделенных Дж. Боулби Лекция 3. Роль матери и отца в формировании привязанности Цели и задачи: описать значение матери и отца в формировании привязанности ребёнка Содержание: 1.1 Роль матери в формировании привязанности 1.2 Роль отца в формировании привязанности Конспект лекции 1.1 Роль матери в формировании привязанности Центральным понятием для характеристики, как рабочей модели, так и для описания привязанности в целом является - качество привязанности. В основе качества привязанности лежит безопасность (или небезопасность), которую обеспечивает (или не обеспечивает) объект привязанности. М Эйнсворт разработала методику, определяющую качество привязанности у детей. Главными показателями в этой методике является реакция ребенка на разлуку и встречу с матерью. Показательно, что качество общения с матерью, характер отношения к незнакомому взрослому, особенности предметных действий ребенка и другие возможные линии анализа, которые открывает эта ситуация, как правило, не принимаются во внимание. По различиям в реакции на разлуку и встречу с матерью было выделено три группы детей. Дети первой группы огорчаются и плачут (либо не плачут) при разлуке с матерью и сильно радуются, стремятся к близости и к взаимодействию при ее появлении. Такое поведение ребенка свидетельствует о надежности привязанности и о чувстве безопасности, которое дает ребенку мать. Поэтому тип привязанности этой группы детей получил название «безопасная привязанность» («secure attachment»). Дети второй группы обычно не огорчаются и не плачут при разлуке с матерью и игнорируют и даже избегают ее при встрече. Такое поведение ребенка свидетельствует об отчуждении и избегании матери и об отсутствии чувства безопасности у ребенка. Этот тип привязанности назван «избегающая, небезопасная привязанность» («avoidant-unsecure attachment»). Наконец, дети третьей группы дают яркую гневную реакцию на разлуку с матерью, но сопротивляются контактам с ней при встрече: сердятся, плачут, не идут на руки, хотя явно хотят, чтобы на них обратили внимание и «взяли на ручки». Такое поведение свидетельствует об амбивалентном, непоследовательном отношении к матери и об отсутствии чувства уверенности и безопасности у ребенка. Данный тип привязанности обычно называют «амбивалентная небезопасная привязанность» или «тревожно-амбивалентная привязанность» («ambivalent- unsecure attachment; anxious-unsecure attachment»). Таковы три основных вида привязанности, которые были выделены М. Эйнсворт и с которыми работают практически все исследователи этого направления. Некоторые из них, правда, выделяют еще и четвертый тип, который у разных авторов имеет разное содержание и, как правило, является одним из вариантов приведенных выше типов привязанности. Качество привязанности ребенка определяется отношением к нему матери и связано с материнским поведением. Так, дети первой группы имеют наиболее чутких, внимательных и теплых матерей, которые понимают и удовлетворяют все их потребности. Матери детей второй группы отличаются эмоциональной холодностью, невнимательным отношением к потребностям ребенка и излишней требовательностью. У детей третьей группы матери характеризуются неустойчивостью, непоследовательностью и непредсказуемостью поведения. М. Эйнсворт подчеркивает, что чуткость и поддержка матери выражается не только в любви к ребенку и в заботе о нем, но и в уважении его самостоятельности и спонтанности. Потребность в индивидуальной, самостоятельной активности изначально является одной из главных потребностей ребенка, и ее удовлетворение зависит именно от чуткости и гибкости матери. Можно выделить четыре измерения материнского отношения к ребенку, которые являются определяющими для формирования определённого типа привязанности: • чувствительность - нечувствительность к потребностям младенца, в которых выявляется способность матери понимать потребность ребенка и видеть все с его точки зрения; • принятие - отвержение, свидетельствующие о ценностной значимости ребенка и его роли для матери; • неоперативность - вмешательство, в котором отражается уважение матери к самостоятельности и индивидуальности ребенка и ее склонность поддерживать его инициативу или навязывать собственные желания; • поддержка - игнорирование, которые выявляют степень эмоциональной адекватности матери и ее эмоциональность и эмоциогенность. В работах К. и К. Е. Гроссман были выделены три стиля общения матери с ребёнком: 1) нежный, для которого свойственны приятный эмоциональный фон, недирективность и чуткая реакция на действия ребенка; 2) экспрессивный, который отличается громкой и многословной речью матери, избытком требовательности, частым перепадом громкости и настроений в высказываниях матери; 3) спокойный стиль, для которого характерны тихая, замедленная речь, большое время реакции, редкие обращения к ребенку. Было показано, что нежный и спокойный стиль общения значительно более способствует развитию собственных вокализаций ребенка, чем экспрессивный стиль. В другом исследовании было показано, что родители детей с избегающим типом привязанности демонстрируют чрезмерное вмешательство в самостоятельные действия ребенка и не учитывают его познавательные потребности. Ещё одним направлением исследований стало изучение влияния качества привязанностей на познавательную активность детей и их школьную успеваемость. Результаты этих исследований показывают четкую зависимость между качеством привязанности ребенка к матери в раннем возрасте и его школьной успеваемостью и познавательными интересами. Так, выявлялась зависимость познавательных процессов детей в 7, 9, 12, 15 и 17 лет от раннего опыта общения с родителями. Результаты исследования показали, что дети с безопасной привязанностью показывают преимущество в интеллектуальном развитии в младшем школьном и подростковом возрасте. Дети с амбивалентным типом привязанности обнаруживают отставание в логическом мышлении и в установлении причинно - следственных связей. В другом лонгитюдном исследовании две группы детей с разным типом раннего опыта общения с матерью сравнивались в дошкольном и младшем школьном возрасте. Исследование показало, что дети с безопасным типом привязанности могут иметь значительные трудности в обучении и в решении познавательных проблем в дошкольном возрасте, но, несмотря на это, они имеют более высокий потенциал интеллектуального развития, который реализуется в школьном возрасте. Можно привести и другие примеры исследований, показывающих четкую зависимость между качеством привязанности и познавательными способностями ребенка. И это вполне объяснимо, например, у детей с амбивалентной привязанностью вся энергия и все силы направлены на установление более прочных личностных связей с учителем, которые могли бы восполнить недостаток теплых отношений с матерью, что, естественно, препятствует развитию познавательной активности и исследовательского поведения. «Отверженные» дети с тревожно-небезопасным качеством привязанности вообще избегают каких-либо контактов с учителем, прогуливают школу, крайне неуверенны в себе и не имеют никаких познавательных интересов. Чтобы преодолеть эти личностные деформации и способствовать познавательному развитию ребенка, учитель сам должен стать объектом привязанности и обеспечить ее надежное и безопасное качество, то есть в какой - то мере компенсировать недостаток семейного воспитания. Такая привязанность является совершенно необходимым условием когнитивного развития ребенка и его нормального самоощущения в школе. Была установлена непосредственная связь между уровнем интеллектуального развития матери и ее способностью понимать и удовлетворять потребности ребенка. Существует предположение, что надежную и безопасную привязанность может обеспечить только мать с достаточно высоким интеллектуальным уровнем. Отдельно стоит подчеркнуть значимость «чуткости» в отношении ребёнка. «Чуткое поведение» матери состоит в том, что он в состоянии воспринять сигналы ребенка (например, его плач), правильно интерпретировать их (например, как поиск близости и телесного контакта), а также подобающим образом быстро удовлетворить их. Это происходит бесчисленное количество раз в многообразном повседневном взаимодействии. Младенец чаще формирует надежную привязанность к тому значимому взрослому, который, заботясь о нем, чутко удовлетворяет его потребности. Если же в ходе такого взаимодействия со значимым лицом (матерью) эти потребности совсем не удовлетворяются либо удовлетворяются в недостаточной степени или непостоянно, например, с непредсказуемой для младенца сменой потакания и чрезмерной стимуляции или когда ребенок сталкивается с отказом, приводящим к сильной фрустрации, то часто формируется ненадежная привязанность. Вместе с тем само качество привязанности не имеет своего возрастного развития: возникнув к концу первого года жизни, это качество начинает предопределять всю последующую психическую жизнь ребенка. Такой антигенетический подход вызывает неудовлетворенность некоторых ученых, в связи с чем возникают новые варианты этой теории, в которых выделяются разные этапы формирования привязанности. 1.2 Роль отца в формировании привязанности Психоаналитические взгляды на роль отца стали заметно меняться к середине 70-х годов XX века. До этого времени роль отца часто заключалась в основном в поддержании дисциплины и наложении запретов, а желание заботиться о младенце трактовалось как выражение женственных аспектов личности, идентификации с собственной матерью. Дальнейшая, отличная от классической, разработка отцовской роли в психоанализе затрагивала, в первую очередь, аспекты доэдиповых, ранних отношений ребенка с отцом. Сначала для младенца существует только мать, заботливая, удовлетворяющая все потребности. В позитивном развитии отцу отводиться роль, включенная в систему отношений «мать - дитя» и в норме выполняет важную функцию отделения ребенка от матери, это тот субъект, который помогает открыть ребенку отношения существующие за пределами первоначального эмоционального слияния с матерью. М. Малер отмечает узнавание ребенком существования отношений родителей друг с другом, которое стимулирует его развитие от диадных отношений (мать – дитя) к «триангулярным» (мать – отец – дитя), возникновению символического представления родительской пары и самого себя. Психоаналитик Ж.Лакан предполагает, что именно отец вводит «символический закон», ломающий иллюзорную связь между матерью и ребенком в диадных отношениях. Одним из важнейших условий, обеспечивающих влияние отца на ребенка, на их будущую взаимную привязанность, является как можно более раннее начало их общения. Решающими могут быть первые 2 - 3 дня (или даже первые часы) после рождения, когда в мозгу новорожденного запечатлеваются первые следы внешних событий. Между тем в зарубежных работах установлено, что за исключением кормления грудью, отцы способны обеспечить полный уход за ребенком. Они могут купать, пеленать, кормить и качать так же умело, как мать. Отцы способны улавливать сигналы ребенка столь же чутко, как матери, и младенцы могут привязаться к отцам не меньше, чем к матерям. У отцов, которые посвящают много времени заботам о грудном ребенке, устанавливаются с ним прочные отношения привязанности, и детям это приносит большую пользу. Данные многих исследований говорят о том, что отцы, державшие ребенка на руках сразу после рождения, и в дальнейшем продолжали больше играть со своими подрастающими детьми и заботиться о них. Эта новая роль заботливого отца благоприятно сказывается на развитии семьи. По результатам одного из исследований, младенцы, чьи отцы активно участвовали в их воспитании, показали более высокие оценки по тестам моторного и умственного развития. При этом такие младенцы вырастают более отзывчивыми в социальном плане. Г. Крайг (2002) замечает, что отцы, у которых установись сильные эмоциональные связи с грудными детьми оказываются более чуткими к изменяющимся потребностям и интересам своих детей и когда они взрослеют. Такие отцы имеют большее влияние на своих детей, дети чаще прислушиваются к ним и хотят походить на них, благодаря установившимся между ними тесным разнообразными отношениям. Некоторые американские исследователи отмечают даже, что у отцов, которые недосягаемы для маленьких детей, могут возникнуть трудности в налаживании с ними прочных эмоциональных связей в дальнейшем. Косвенное влияние отца на младенца и на семью также имеет весьма большое значение. Многочисленные исследования показывают, что поддержка отцом матери во время ее беременности и раннего младенчества очень важна для начала установления позитивных отношений. Отсутствие отца в периоде младенчества создает немалые трудности для функционирования семейной системы. Предполагается, что чем раньше отец приобщается к уходу за младенцем и чем более увлеченно он это делает, тем сильнее становится его родительская любовь. Во многих родильных домах за рубежом, а в последние годы и в нашей стране, отцы даже присутствуют при родах. Сказывается не только привычка, но и ответный эмоциональный отклик ребенка, к которому мужчины весьма чувствительны. Как отмечают современные исследователи, для успешного развития ребенка необходимо, чтобы он мог иметь надежные и устойчивые отношения, отличные от детско-материнских – отношения с мужчиной. Существуют мнение, что именно мать ребенка открывает ему отца. Через отношение матери к отцу, ребенок выстраивает свой образ отношения к нему. Начиная с ранних месяцев его жизни она помогает ребенку представить его, создать его образ. В период младенчества ребенок только начинает узнавать отца. Но в начале отец является для ребенка «второй матерью». Постепенно ребенок начинает замечать разницу, так как отец и мать по - разному разговаривают с ним, по - разному играют и, следовательно, ребенок начинает предъявлять к ним разные требования. Впоследствии ребенок замечает отношения матери и отца, различает их и осознает свою невключенность в данные отношения, но в тоже время приобретает важное знание: быть исключенным вовсе не значит быть одному в этом мире. Отец подает ребенку пример отношений с другим объектом. Путем отождествления себя с отцом ребенок открывает возможность новых отношений. Сознательные и бессознательные установки матери по поводу роли отца формируют представление ребенка и отношение к отцу. Эти отношения начинают проявляться наиболее ярко в совместной игре – более шумной, насыщенной, возбуждающей. При этом они играют с детьми иначе, чем матери. Отцы больше склонны к энергичным играм, направленным в первую очередь на физическое развитие ребенка: они подбрасывают малышей, двигают их руками и ногами, кружат, бегают. Отец снабжает ребенка новыми знаниями и советами, которые отражают его мужской опыт и являются важным дополнением к тому, что он получает от матери. Те отцы, кто часто общается со своими маленькими детьми, чутко реагирует на их сигналы и становится значимой фигурой в детском мире, чаще проявляют себя как действенный посредник социализации. Когда ребенок становится старше, отец превращается для него в важную позитивную ролевую модель. Напротив, у родителя, недосягаемого для его маленьких детей, могут возникнуть трудности в налаживании с ними прочных эмоциональных связей впоследствии, хотя даже те мужчины, которые не живут со своими семьями, могут сохранить отношения со своими детьми, посещая их, играя с ними и давая им эмоциональную поддержку. Хотя исследования привязанности к отцу весьма малочисленны, его роль, безусловно, важна для психического развития ребенка. Отец - это человек, эмоционально разгружающий замкнутые отношения ребенка и матери, помогающий ему открыть новые для себя, отличные от материнских, взаимодействия, способствующие развитию у ребенка представлений об отношениях в семье, взаимодействию фигур матери и отца, выстраивание в будущем своих собственных семейных и межличностных отношений. В случаях, когда отец полностью заменяет мать, вероятно, формирование привязанности происходит аналогично - так как именно тот, кто уделяет ребёнку внимание и заботится о нём большую часть времени, начиная с самого раннего возраста и является «значимым другим», с которым формируются ранние отношения. Выводы: от того какие ранние отношения складываются у младенца со значимым другим зависит качество сформированной привязанности. Чуткость и поддержка матери и отца выражается не только в любви к ребенку и в заботе о нем, но и в уважении его самостоятельности и спонтанности. Потребность в индивидуальной, самостоятельной активности изначально является одной из главных потребностей ребенка, и ее удовлетворение зависит именно от родителя. Большее значение в вопросе формировании привязанности отводится матери, хотя отец, безусловно, играет огромную роль в развитии ребёнка, начиная с самого рождения. Вопросы для самопроверки: 1) Что такое «качество привязанности»? Какие типы привязанности к матери были предложены М. Эйнсворт? 2) Опишите, какую роль играет мать в формировании привязанности 3) Опишите, какую роль играет отец в формировании привязанности Тема 3. Типология привязанности Лекция 4. Классификация типов привязанности. Трансформация отношений привязанности в периоды юности и взрослости. Цели и задачи: описать классификацию типов привязанности у детей и взрослых, дать общее представление об изменении привязанности в юношестве и взрослости. Содержание: 1.1 Типы привязанности у детей 1.2 Типы привязанности у взрослых 1.3 Трансформация отношений привязанности в периоды юности и взрослости Конспект лекции 1.1 Типы привязанности у детей На основании богатого эмпирического опыта, исследователями были выделены основные типы привязанности у детей. Опишем каждый из них. Дети с надежной привязанностью («secure»). Эти дети четко демонстрируют поведенческое проявление привязанности как после первого, так и после второго расставания с матерью (в случае эксперимента М. Эйнсворт). Они зовут мать, следуют за ней, ищут ее – порой довольно продолжительное время, – потом плачут и явно испытывают стресс. На возвращение матери они реагируют радостью, протягивают к ней руки, хотят, чтобы их утешили, ищут телесного контакта, но вскоре снова успокаиваются и возвращаются к игре. Дети с ненадежной привязанностью и избегающим поведением («avoidant»). Эти дети реагируют на расставание лишь небольшим протестом и не проявляют явного поведения привязанности. Как правило, они остаются на своем месте, продолжают играть, пусть даже с меньшим любопытством или упорством. Иногда можно заметить, что они следят глазами за матерью, когда она выходит из помещения, то есть действительно замечают, что мать отлучилась. На возвращение матери они реагируют, скорее, отвержением и не хотят, чтобы их брали на руки и утешали. Как правило, интенсивного телесного контакта в таких случаях также не бывает. Дети с ненадежно - амбивалентной привязанностью («ambivalent»). Эти дети после расставания с матерью испытывают сильнейший стресс и горько плачут. Когда мать возвращается, ей никак не удается их успокоить. Как правило, требуется много времени, чтобы эти дети снова обрели состояние эмоциональной стабильности. Когда матери берут их на руки, они выражают желание телесного контакта и близости и одновременно ведут себя агрессивно по отношению к матери (дрыгают ногами, дерутся, толкаются или отворачиваются). Паттерны с ненадежно - дезорганизованной привязанностью. Многих детей не удалось отнести ни к одной из вышеназванных категорий. Впоследствии у таких детей были идентифицированы типичные особенности поведения, описанные как «ненадежно-дезорганизованные / дезориентированные» (Мэйн, Соломон, 1986). Эта модель дезорганизованного поведения может присутствовать и у детей с тремя основными типами привязанности и тогда используется как дополнительная их кодировка. Даже дети с надежной привязанностью могут на протяжении кратких эпизодов проявлять некоторые формы дезорганизованного поведения. Например, дети бегут к матери, на полпути останавливаются, поворачиваются и убегают, увеличивая расстояние до нее. Их жесты могут застывать на полпути, как будто «замерзать». Кроме того, наблюдаются стереотипные модели поведения и движений. Эти наблюдения интерпретируются таким образом, что система привязанности этих детей хотя и активирована, но их поведенческое проявление привязанности не выражается в достаточно постоянных и однозначных стратегиях поведения. При измерении физиологических показателей в незнакомой ситуации у детей с дезорганизованной моделью привязанности были выявлены повышенные значения стресса, аналогичные тем, которые были отмечены у детей с ненадежной привязанностью, после чего этот паттерн стали относить к группе ненадежных качеств привязанности (1993). Паттерн дезорганизации достаточно часто обнаруживается у детей из клинических групп риска, а также у детей тех родителей, которые, со своей стороны, привносили в отношения с ребенком непроработанный травматический опыт (например, переживания потерь и разлук, жестокое обращение, злоупотребления и насилие). Формы поведения, описанные как дезорганизованные, напоминают поведенческие реакции, которые наблюдались у детей, родившихся недоношенными, а также у тех младенцев и детей (1 - 3 лет), которые подвергались жестокому обращению и депривации в раннем возрасте. Можно предположить, что существует достаточно плавный переход от нормы к психопатологическим формам поведения. Таким образом, нарушение привязанности возникает вследствие нарушения отношений матери (или заменяющего её лица) к ребёнку. Дети с дезорганизацией научились выживать, нарушая все правила и границы человеческих отношений, отказываясь от привязанности в пользу силы: им не надо, чтобы их любили, они предпочитают, чтобы их боялись. Особым образом сложившиеся объектные отношения изучаемых личностей послужили диагностическими критериями для выделения трех групп расстройств привязанности. Были выделены следующие расстройства привязанности. 1. Диффузная или реактивная привязанность. В этом случае обследуемым трудно выделить объект, изучаемый ребенок не может выделить конкретное лицо для привязанности. Это расстройство характеризуется отсутствием привязанности, например, у детей в детских домах или других сиротских учреждениях. Это можно рассмотреть как защитную реакцию адаптации. Аналогичная ситуация складывается у детей в семьях алкоголиков. 2. Неразборчивая привязанность. Тоже наблюдается в сиротских учреждениях. Дети льнут ко всем людям. Слово «мама» для них не имеет значения. 3. Неуверенно - привязанные. Специфичностью этой привязанности становится отсутствие чувства застенчивости. 4. Агрессивно - привязанные. В группе обследуемых с данным расстройством привязанности наблюдаются защитные механизмы идентификации с агрессором. Идентификация с агрессором дает средство успокоения и управления агрессивными импульсами. Вероятно, что проективную идентификацию используют те индивиды, у которых нарушен объект привязанности, который мог бы успокаивать и сдерживать их возбуждения. Такие личности редко испытывают реакцию на физическую боль. 1.2 Типы привязанности у взрослых Типы привязанности детей исследовались с помощью метода наблюдения и эксперимента. Для исследований привязанности у взрослых людей, и их нарушения, применялся лингвистический анализ воспоминаний о родителях, полученный в процессе интервью для взрослых о привязанностях М. Мейн. Взрослых расспрашивали об их детстве и об отношениях с родителями, например о воспоминаниях, касающихся конкретных событий и переживаний. Прежде всего, вопросы задавались применительно к оценке ситуаций, в которых родители утешали ребенка в его горе и разбирались с подробностями произошедшего с ним. Затем задавались вопросы о значении привязанностей, расставаний и потерь, о которых взрослые вспомнили в ходе опроса, чтобы можно было оценить влияние родителей на их личностное развитие, вопросы об изменениях в отношении к родителям для сравнения того, что было раньше, с тем, что есть сейчас, а также вопросы о том, как человек сегодня переживает расставание с собственными реальными или воображаемыми детьми. Это интервью должно активировать воспоминания на уровне репрезентации. При этом учитывается, что на воспроизведение в форме речевого диалога влияют психологические защиты интервьюируемого, это приводит к несоответствиям в описаниях, которые не замечаются или не исправляются им. Результаты оцениваются с помощью особого лингвистического анализа. Для взрослых было описано четыре типа привязанности: Надежная внутренняя репрезентация с высокой предрасположенностью к привязанности («free autonomous»). Взрослые сообщают о позитивных переживаниях, связанных с их родителями, о ситуациях привязанности, в которых они получали утешение, ласку и нежную заботу. Если детские переживания были отмечены болью, разлукой и потерями, то взрослые могут сообщать об этом дифференцированно и после применения лингвистического метода оценки отвечают критериям когерентности для диалога. Респонденты с надежной внутренней репрезентацией характеризуются высокой способностью к саморефлексии, к анализу собственной судьбы и собственных описаний. Мэйн обращает внимание на следующий момент: те взрослые, которые сообщают о негативных переживаниях, но делают это очень когерентно, рефлексивно, приобрели эту способность к саморефлексии в течение жизни благодаря важным референтным лицам или в рамках психотерапии. Благодаря этому болезненные события, как пишет Мэйн, могут быть заново пережиты и описаны саморефлексивно и в контексте. В психотерапии известно такое изменение в изложении событий и переживаний пациентами, когда сравнивается начало и окончание лечения. Мэйн (1995) называет эту приобретенную позже репрезентацию надежной привязанности, которую кто - то заслужил, «заслуженно надежной». Ненадежно - амбивалентная организация внутренней репрезентации с противоречивой предрасположенностью к привязанности («enmeshed, preoccupied»). Интервью с такими взрослыми кажутся интервьюеру «бесконечными». Они отличаются массой подробностей и запутанным содержанием, а также противоречивыми высказываниями. Примечательно, что сам интервьюируемый не замечает, насколько его суждения противоречивы. Ненадежно - избегающая организация внутренней репрезентации с заниженной предрасположенностью к привязанности («dismissing»). Такие интервью отличаются тем, что у взрослых остается мало воспоминаний о собственном детстве, они не придают привязанности большого значения в своей биографии. Часто обнаруживается идеализация отношений с родителями, но в описаниях это не может быть подтверждено примерами. Ненадежная организация внутренней репрезентации привязанности с неразрешенной травмой и / или потерей («unresolved trauma of loss»). У часто обнаруживались высказывания, отличавшиеся дезорганизацией и дезориентированностью. Клиницистам такие диалоги знакомы по первичным интервью с пациентами, страдающими пограничными расстройствами, в которых на уровне содержания, мыслительного процесса и в описании эмоциональных переживаний в диалоге встречаются разрывы, вплоть до проявлений отдельных психотических эпизодов, которые можно описать как психическую дезорганизацию. Теория привязанности и научные исследования показали, что характер привязанности может изменяться в процессе развития. Процессом, изменяющим этот характер привязанности, является процесс переживания межличностных отношений. Соответственно, можно говорить о психотерапевтической перспективе работы с привязанностью, как в детстве, так и во взрослом возрасте. 1.3 Трансформация отношений привязанности в периоды юности и взрослости Юность - период драматических изменений в отношениях привязанности. Благодаря происходящим переменам дети в будущем сами становятся фигурами привязанности для своих партнеров по браку, а затем и детей и начинают строить собственную жизнь в мире, в котором присутствуют и безопасность, и угроза. Кроме того, юность достигает кульминационной точки процесса развития, в котором взаимодействие с родителями формирует психику и поведение ребенка, таким образом, который или подготавливает его к жизни вне семьи, или нет. Когда членам семьи угрожает опасность, особенно повторяющаяся или обманчивая угроза, дети могут освоить неадекватные межличностные стратегии, которые делают их жизнь вне родительской семьи, особенно брак и воспитание детей, трудной. С другой стороны, благодаря происходящему в подростковом возрасте неврологическому созреванию у подростков впервые возникает возможность для независимого пересмотра и изменения того наследия, которое они вынесли из их детства. До подросткового возраста, привязанность относится только к самозащитным стратегиям, которые дети используют, главным образом в отношении родителей, когда чувствуют угрозу и дискомфорт. После пубертата привязанность также включает сексуальные отношения и стратегии, направленные на ровесников. Отношения привязанности могут быть описаны в виде следующих паттернов: а) отношений, б) обработки информации, в) стратегии самозащиты. Отношения привязанности - это результат взаимодействия генетических и врожденных процессов, и опыта. Поскольку со временем и в том, и в другом происходят перемены, паттерны привязанности также изменяются. И как уже было сказано выше отношения, паттерны обработки информации и самозащитные стратегии взрослого человека имеют гораздо более сложный характер, чем это имеет место у младенца. Подростковый возраст и юность, особенно ее поздний этап, вплоть до 25 лет - это окончательный период, когда физическое и мозговое созревание оказывает влияние на паттерны привязанности. В этот период, с 15 до 25 лет, обретенные ранее паттерны отношений интегрируются с новыми психическими и физическими умениями, в результате чего формируются взрослые паттерны самозащиты и продолжения рода. Эти новые способности включают абстрактное мышление, сексуальное возбуждение и репродуктивное поведение. Младенцы изучают мир, удаляясь от фигур привязанности, когда они чувствуют себя безопасно, и возвращаются к ним, когда переживают угрозу и дискомфорт. В дошкольный период дети начинают бросать вызов статусу родителей, но они еще воспринимают их как всезнающих и всесильных. В школьные годы дети начинают поиск альтернативных фигур привязанности, сходных с ними по статусу. Эти объекты становятся «лучшими друзьями», с которыми они исследуют физический и социальный мир и к кому они обращаются за защитой и успокоением в ситуациях слабой или средней угрозы. Подобное исследование - это поле деятельности объединившейся детской группы, но при возникновении серьезной угрозы дети по-прежнему бегут домой к маме, чтобы обрести защиту и комфорт. В то же самое время, дети школьного возраста узнают, что их родители не являются всезнающими и что они не всегда оправдывают возлагаемые на них ожидания. Эти изменения могут создавать запутанность в отношениях, а успех в обращении с множественными типами отношений, обеспечивающими разные, частично перекрывающиеся функции, предсказывает успех в романтических отношениях в юности. Отношения с лучшим другом симметричны, но не обоюдны, то есть, каждый ребенок ищет заботы от другого, но не думает о себе как об обеспечивающем заботу. В юношеский период отношения с родителями ослабевают. Для подростка становится совершенно очевидно, что его родители не совершенны и уязвимы. Осознание того, что родители не могут полностью обеспечить функцию защиты, может подорвать привязанность подростка к ним и способствовать формированию новых привязанностей к ровесникам. В подростковом возрасте отношения с лучшими друзьями трансформируются трояким образом. Во-первых, при переходе от средней к поздней фазе юности лучшим другом становится представитель противоположного пола - романтический партнер, с которым подросток переживает сексуальное желание. Сексуальное желание, с его предсказуемым результатом, а именно деторождением, является центральной особенностью юности, особенно поздней фазы. Оно обеспечивает новые средства переживания близости и выражения любви, и создает новые побудительные причины для сохранения отношений в периоды стресса. Кроме того, сексуальное желание представляет новые способы достижения комфорта и снижения возбуждения. Будучи столь высоко мотивированным, на самом элементарном уровне половой акт не предъявляет каких-то особых требований к социальным или вербальным навыкам. Иначе говоря, сексуальная активность так высоко мотивирована, что почти каждый подросток вовлекается в нее. Таким образом, центральная задача юности состоит в обретении через сексуальную активность близости и защиты для будущего потомства. Во-вторых, романтические отношения обеспечивают многие функции. В современных обществах, в которых решена проблема выживания, романтические отношения являются предшественником брачных отношений. Оба партнера, наряду с важнейшими функциями выживания и размножения, имеют также ожидания в плане осуществления целого ряда психологических, эмоциональных и социальных функций. Это оказывает большое давление на выбор партнера и типа отношений, по сравнения с традиционными обществами, в которых брак обеспечивал функции выживания и продолжения рода, а любовь почти не принималась в расчет. В-третьих, романтические отношения в гораздо большей степени приобретают характер взаимности. Каждый партнер осознает свое значение для другого и принимает ответственность за заботу о другом. В зрелых отношениях привязанности взрослых людей каждый из партнеров является фигурой привязанности для другого. На смену исследовательских вылазок от фигур привязанности в младенческом и детском возрасте приходит исследование совместных интересов с партнером. Эти изменения свидетельствуют о завершении молодыми взрослыми переноса их первичных отношений привязанности с родителей на партнера, обычно по браку. Логично, что в зарубежных исследованиях привязанности взрослых людей, внимание большинства исследователей было сосредоточено на том, что С. Хазан и Ф. Шейвер (1987) назвали стилем привязанности - устойчивым паттерном ожиданий, эмоций и поведения, связанного с отношениями. Центральные положения подхода к пониманию привязанности во взрослом предложенного С. Хазан и Ф. Шейвером (1987, 1988) можно определить следующим образом: 1) Эмоциональная и поведенческая динамика отношений «ребенок - мать» и «ребенок - взрослый» регулируются биологической системой, основанной на принципе естественного отбора, содействующего безопасности и выживанию. Объект привязанности во взрослом возрасте также выступает для субъекта определённой «базой безопасности» для изучения окружающей среды, источником комфорта и поддержки в ситуациях болезни, стресса и др. В обоих видах отношений характерно использование «baby talk» - «детского лепета», «воркования», обмен впечатлениями. 2) Индивидуальных различия, выявленные в младенческих отношениях, присутствуют и в романтических отношениях взрослых. Паттерны привязанности, описанные М. Эйнворт (надежная, тревожно - амбивалентная и избегающая), концептуально похожи на стили любви. 3) В своем первоначальном исследования, С.Хазан и Ф. Шейвер (1987, 1990) разработали краткие описания трех предлагаемых типов привязанности (в литературе о близких отношениях их также называют «стили привязанности» или «паттерны»): 1. Надежная («secure»); 2. Тревожно - амбвивалентная («аnxious – ambivalent»); 3. Избегающая («avoidant»). Взрослые люди с надежной (безопасной) привязанностью склонны к положительным взглядам о себе и партнере, в том числе и об их отношениях. Часто они удовлетворены отношениями, в большей степени, чем люди с другими стилями привязанности. Они ощущают себя комфортно как в близости с другим, так и в независимости. Люди, имеющие тревожно - амбвивалентную привязанностью, ищут высокого уровня близости, одобрения, отзывчивости от их партнера. Они склонны переживать о том, что партнер не любит их, может разорвать отношения с ними. Люди с избегающей привязанностью требуют большей независимости, видят себя самодостаточными и неуязвимыми. Некоторые из них могут воспринимать близкие отношения как не имеющие для них большого значения. Так же они склонны подавлять и скрывать свои чувства. Р. Фрейли и Ф. Шейвер (2000) выделяют на основании своих исследований следующие черты отношений привязанности: • Для субъекта привязанности характерна тенденция оставаться в тесном контакте с объектом привязанности; временная разлука с ним вызывает стресс и протестное поведение; • Объект привязанности используется в качестве защитной фигуры от болезни, опасности при угрозе; представляет собой «островок безопасности»; • Объект привязанности способствует возникновению у субъекта чувства безопасности и уверенности, тем самым, содействует его исследовательскому поведению. Потребность в близости, безопасности, комфорте и заботе – это выражение нужды взрослого человека в привязанности, а не возврат к инфантильным способам поведения. Сохранение отношений привязанности на протяжении всей жизни и открытое выражения потребности в связи с другим человеческим существом – это скорее признак психологического здоровья, чем проявление патологической зависимости. Особенность формирования привязанности состоит в том, что она возникает не сразу, а лишь со временем. Привязанность возникает постепенно, когда на протяжении какого-то достаточно длительного периода времени существует постоянство реакций другого человека. Это постоянство и создает ощущение, что есть кто-то, кто и дальше будет доступен. Очень важна сама по себе откликаемость. Так взрослая дочь может звонить матери в трудные периоды своей жизни. Само знание о том, что кто-то эмоционально откликается - помогает. Многие отношения имеют явные ритуалы привязанности, такие как празднования дней рожденья или регулярные телефонные звонки. Многие люди говорят о своей потребности быть частью отношений. Возможность выразить обладание другим, сказав, например, «моя жена» или «мой ребенок» очень важна для многих из нас. Для сохранения чувства привязанности с друзьями или родственниками, которые живут далеко, при возникновении угрозы связи может потребоваться физическое присутствие. Так, болезнь кого-нибудь обычно вызывает стремление его навестить. Противоположностью привязанности является одиночество (или переживание утраты). Парадокс привязанности в том, что человек должен привязываться к тому, кого неизбежно потеряет. Поэтому страхи утраты и оставления – это всегда присутствующая тень привязанности. Быть привязанным – значит подвергать себя риску боли утраты. Одно из худших переживаний в жизни – это быть покинутым, брошенным. У оставшегося без поддержки человека, возникает чувство полного одиночества в этом мире. Сформировавшийся в детстве стиль привязанности, оказывает влияние на взаимоотношения взрослого человека с другими людьми, а также на его самооценку. Стили привязанности оказались связанными с выбором партнера и стабильностью любовных отношений, с развитием депрессий, а также со способностью преодолевать жизненные кризисы. Стиль привязанности, по-видимому, также связан с отношением к работе. Те, кто обладают безопасным стилем привязанности, на работе чувствуют себя уверенно; они относительно свободны от страха сделать ошибку и не позволяют, чтобы личные отношения мешали их работе. Люди с тревожно - амбивалетным стилем привязанности очень сильно зависят от похвалы и страха отвержения, и, кроме того, они допускают ситуации, когда личные отношения и работа начинают входить в противоречие друг с другом. Те же, кто обладают избегающим стилем привязанности, используют работу, чтобы избегать социальных взаимодействий, и хотя в финансовом отношения дела у них могут идти хорошо, они часто не удовлетворены своей работой.     Взрослые, лишенные заботы в детстве, стремятся заботиться о других в своей профессиональной жизни. Одним из проявлений незащищающей привязанности в детстве, описанным Боулби, является стиль установления связи, называемым «компульсивным оказанием помощи», когда человек внимателен к нуждам других, а собственные игнорирует. Боулби утверждал, что у таких детей, которые развивают такую привязанность складывается «ложная взрослая жизнь». Надёжный (безопасный) стиль привязанности оказался связанным с переживанием счастья, дружбы и доверия. Избегающий стиль - со страхом близости, эмоциональными взлетами и падениями, а также с ревностью. Тревожно - амбивалентный стиль - с навязчивой поглощенностью любимым человеком, желанием тесной связи, сексуальной страстью, эмоциональными крайностями и ревностью. Обладатели безопасного стиля привязанности рассматривают любовные чувства как на нечто относительно стабильное, постепенно развивающееся и затухающее, и скептически относятся к романтическим историям в книгах и кино, в которых от любви теряют голову; обладатели избегающего типа привязанности относятся скептически к прочности романтических отношений и считают, что очень редко удается найти человека, в которого можно влюбиться; обладатели тревожно-амбивалентного стиля привязанности считают, что влюбиться легко, найти же истинную любовь очень трудно. Выводы: исследователями были выделены основные типы привязанности у детей: надёжная, избегающая, амбивалентная и дезорганизованная. Нарушение привязанности возникает вследствие нарушения отношений матери (или заменяющего её лица) к ребёнку. Трансформация отношений привязанности происходит в периоды юности и взрослости и опосредует характер построения межличностных отношений, в том числе любовных. Стилем привязанности исследователи называют устойчивый паттерн ожиданий, эмоций и поведения, связанный с отношениями. Взрослые люди с надежной привязанностью склонны к положительным взглядам о себе и партнере, в том числе и об их отношениях. Люди, имеющие тревожно - амбвивалентную привязанностью, ищут высокого, иногда, чрезмерно уровня близости, одобрения, отзывчивости от их партнера. Люди с избегающей привязанностью требуют большей независимости, видят себя самодостаточными и неуязвимыми, вплоть до отрицания необходимости близких отношений. Вопросы для самопроверки: 1) Перечислите и кратко опишите типы привязанности у детей. Назовите основные причины нарушения привязанности в детском возрасте 2) Перечислите и кратко опишите типы привязанности у взрослых 3) Чем характеризуется привязанность в юности и взрослости Тема 4. Методы исследования привязанности Лекция 5. Психодиагностические методики исследования привязанности Цели и задачи: дать общее представление о методах и методиках исследования привязанности у детей и взрослых; указать на важные моменты изучения привязанности. Содержание: 1.1. Методы исследования детских систем привязанности 1.2. Методы исследования привязанности у взрослых людей Конспект лекции 1.1 Методы исследования детских систем привязанности Для исследователей привязанности актуальным является разработка валидного и надежного инструментария, важна также адаптация известных зарубежных методик к российским социокультурным условиям. В настоящее время авторами предложены разнообразные методы исследования привязанности для отдельных периодов онтогенеза: опросники, интервью, проективные методы. Данные о качестве привязанности, полученные с помощью опросников, в научных работах соотносятся с различными характеристиками личности, поведения и опыта близких взаимоотношений. М. Эйнсворт: Экспериментальная модель «Ситуация с незнакомкой» Одним из первых методов применялся контролируемый эксперимент, который был направлен на активацию у детей системы привязанности. Данная процедура известна во всем мире как «ситуация с незнакомкой». Фильм «The Strange Situation» https://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU М.Эйнсворт не собиралась пугать детей, участвовавших в ее эксперименте, она хотела поместить их в незнакомые, непривычные для них ситуации, сродни тем, в которых они вполне могли оказаться в повседневной жизни. Возраст участников эксперимента составлял около 1 года. Наблюдения проводились в одной из двух лабораторных комнат, которые разделяло двустороннее зеркало. (Двустороннее зеркало сделано из особого стекла, которое с одной стороны выглядит как самое настоящее зеркало, а с другой - как обычное прозрачное окно). В комнате стояли стол, стулья, книжный шкаф и металлический сейф (этот специфический предмет обстановки использовался по-разному в различных экспериментальных процедурах). Первоначально пол был покрыт плетеным ковриком, а затем пол решили оставлять непокрытым. Он был разделен на 16 квадратов, чтобы наблюдатели могли отмечать перемещения испытуемых по комнате. В одном конце комнаты находился детский стул, «со всех сторон от которого были разбросаны игрушки». В другом конце комнаты стояли два стула для взрослых, один из которых предназначался для матери, а другой для «незнакомки». Двустороннее зеркало было вмонтировано в стену, рядом с которой стояли стулья для взрослых. Наблюдатели следили за происходящим через двустороннее зеркало и записывали свои наблюдения на диктофон. Процедуру незнакомой ситуации обслуживали пятеро сотрудников: двое наблюдателей, незнакомка, экспериментатор и встречающий. Задача последнего - встретить родителей и показать им экспериментальную комнату. Работа экспериментатора заключалась в том, чтобы следить за временем и давать матери и незнакомке сигналы, когда входить в экспериментальную комнату, а когда из нее выходить. Наблюдатели должны были следить и записывать на диктофон рассказ обо всем, что происходит в экспериментальной комнате. Исследователи привлекали двоих наблюдателей, чтобы повысить вероятность более точного изложения происходящих событий. Задача незнакомки была в том, чтобы выступать в этой роли, а также по сигналу входить в комнату, выходить из нее и снова возвращаться. Одним из участников являлась мама. В ее задачу входило просто быть мамой, и по сигналу выходить из комнаты, а потом возвращаться. В крайнем случае, для выполнения процедуры можно было обойтись двумя сотрудниками, когда один из них выполнял роли встречающего и наблюдателя, а другой выступал в качестве экспериментатора и незнакомца. Процедура эксперимента в незнакомой ситуации состоит из восьми эпизодов. Эпизод 1: Мама, ребенок и экспериментатор. В ходе этого эпизода маму с ребенком приглашают в экспериментальную комнату. Маму просят внести ребенка в комнату и показывают, куда его посадить. Кроме того, ей подсказывают, куда после этого сесть (на один из стульев, стоявших рядом с двусторонним зеркалом). Во время этого эпизода, который считали первым столкновением с незнакомой ситуацией, исследователи ведут наблюдение за ребенком. Эпизод 2: Мать и ребенок. Мама опускает ребенка на пол посередине между своим стулом и стулом незнакомки. Ребенка усаживают так, чтобы он видел игрушки, находящиеся в другом конце комнаты. Считается нормальным и даже предпочтительным, если ребенок отправляется исследовать комнату (особенно игрушки). В течение первых двух минут маму просят не инициировать никакого взаимодействия с ребенком, хотя ей разрешается реагировать на обращения с его стороны так, как она сочтет нужным. Если спустя 2 минуты ребенок не начнет исследовать комнату и игрушки, то, согласно полученным инструкциям, мама должна подвести ребенка к игрушкам и попытаться пробудить у него интерес к ним. Во время этого эпизода наблюдатели фиксируют формы и интенсивность исследовательской деятельности, демонстрируемой ребенком. Эпизод 3: Незнакомка, мать и ребенок. В комнату входит незнакомка и говорит: «Привет, я незнакомка!» Сразу после этого незнакомка садится на предназначенный для нее стул (находящийся рядом со стулом для мамы) и в течение минуты сидит молча. Она избегает пристально смотреть на ребенка, если тот настороженно ведет себя по отношению к ней. В течение следующей минуты (по сигналу) незнакомка заводит разговор с мамой. В продолжение следующей минуты незнакомка, по сигналу, начинает взаимодействовать с ребенком. Затем (к этому моменту истекли 3 минуты от появления незнакомки) маме делают знак выйти из комнаты, предварительно убедившись, что ее сумочка осталась лежать на стуле. Мама старается выйти в такой момент, когда внимание ребенка занято чем-нибудь другим. Во время этого эпизода наблюдатели фиксируют, сколько и какое внимание ребенок уделяет незнакомке, сравнительно с тем, какое внимание он уделяет маме или исследованию игрушек. Кроме того, наблюдатели отмечают, насколько успешными оказываются попытки незнакомки вступить в контакт с ребенком. Эпизод 4: Незнакомка и ребенок. После того как мама выходит из комнаты, незнакомка перестает настойчиво общаться с ребенком, чтобы он мог заметить мамино отсутствие. Если ребенок возвращается к игрушкам, незнакомка садится на свой стул и сидит молча. Наблюдателей интересует, насколько ребенок увлечен игрушками, по сравнению с тем эпизодом, когда мама была в комнате. Но если ребенок начинает плакать, незнакомка пытается вмешаться, отвлечь его игрушками, а если не получается, то берет его на руки и начинает с ним разговаривать. Если успокоительные мероприятия приводят к желаемому результату, незнакомка старается снова заинтересовать ребенка игрушками. Если ребенок не слишком расстроился, этот эпизод длится в течение 3 минут. Предметом наблюдений в данном случае является реакция ребенка на уход мамы, а также на попытки незнакомки его успокоить. Спустя 3 минуты маме делают знак вернуться в комнату. Эпизод 5: Мама и ребенок. Мама подходит к закрытой двери, ведущей в экспериментальную комнату, с другой стороны. Она начинает говорить так, чтобы ребенку было слышно. Затем она умолкает, открывает дверь и снова делает паузу. Паузы нужны для того, чтобы дать ребенку возможность, если он захочет, направиться в сторону двери. Мама получает инструкции предпринять все меры для того, чтобы успокоить ребенка и снова занять его игрушками. Тем временем незнакомка потихоньку удаляется из комнаты. Через 3 минуты, или как только ребенок придет в себя и будет готов к новому эпизоду, маме делают знак выйти. Она находит момент, когда ребенок полностью поглощен игрушками, подходит к двери (оставляя сумочку), говорит: «Пока!», выходит и закрывает за собой дверь. Во время этого эпизода наблюдатели сосредоточиваются на том, как ребенок реагирует на появление мамы и на ее уход. Эпизод 6: Ребенок один. На этот эпизод отводится 3 минуты, в течение которых ребенку дают возможность самостоятельно обследовать комнату. Если он плачет, ему предоставляется возможность успокоиться самому. Но если он начинает заходиться в плаче, эпизод прекращается. Наблюдатели обращают внимание на эмоциональную реакцию ребенка на уход мамы, а также на то, как быстро он возвращается к игрушкам. Эпизод 7: Незнакомка и ребенок. Незнакомка подходит к двери с внешней стороны и старается говорить достаточно громко, чтобы это было слышно ребенку. Затем она замолкает, открывает дверь и снова делает паузу. Как и в прошлый раз, эти паузы запланированы для того, чтобы дать ребенку возможность приблизиться к незнакомке, если ему захочется это сделать. Если он начинает плакать, незнакомка пытается его успокоить, взяв на руки, если ребенок позволяет ей это сделать. Если его удается утихомирить, она возвращает его к игрушкам и пытается ими увлечь. Если он начинает играть, незнакомка снова садится на свой стул. Если при появлении незнакомки ребенок не начинает плакать, она прилагает все усилия, чтобы он приблизился к ней. Если он игнорирует ее побудительные сигналы, она подходит к нему сама и пытается заинтересовать его игрой. Если он с увлечением играет, она снова садится на свой стул. Наблюдатели отмечают, насколько легко незнакомке удается угомонить ребенка, стремится ли он к ней, принимает ли ее приглашения и включается ли в игру с ней. Кроме того, они описывают особенности реакции ребенка на возвращение незнакомки в комнату, по сравнению с реакцией на возвращение мамы в ходе эпизода 5. Эпизод 8: Мама и ребенок. После окончания эпизода 7, занимающего три минуты, мама возвращается в комнату. Она открывает дверь и выдерживает паузу, прежде чем поприветствовать ребенка. Потом она обращается к нему и берет его на руки. Наиболее важными наблюдатели считали шесть специфических особенностей поведения ребенка: 1) стремление к близости и установлению контакта: насколько настойчиво ребенок пытается приблизиться к другому человеку; 2) поддержание контакта: насколько настойчиво ребенок стремится сохранить контакт, установленный с другим человеком; 3) сопротивление как противоположность стремлению к близости и установлению контакта: насколько активно ребенок старается держаться подальше от другого человека; 4) избегание: находит отражение не столько в активном сопротивлении или в стремлении держаться подальше от другого человека, сколько в игнорировании других; 5) поиск: во многом перекликается со стремлением к близости и установлению контакта, о нем говорят, когда желаемого человека нет в комнате, а ребенок подходит к двери и пытается ее открыть или остается стоять рядом с ней; 6) отстраненное взаимодействие: отражается в попытках ребенка взаимодействовать с интересующим его человеком на расстоянии, не вступая в физический контакт; он демонстрирует свой интерес, устанавливая контакт глазами или обмениваясь улыбками. Несмотря на бесспорные достоинства, эта методика сложна в оценке результатов. Классификация типов привязанности по системе М.Эйнсворт (А-В-С) требует хорошей подготовки и предполагает обязательную сертификацию специалистов, использующих этот метод. Критики отмечают недостаточную экологическую валидность метода. Недостаточна также валидность в контексте культур, для которых не характерно разлучение ребенка с матерью, а также зависимость результатов «Ситуации с незнакомкой» от степени знакомства ребенка с этой процедурой, от того, привык ли ребенок к временному отсутствию мамы. В связи с вышесказанным были предприняты попытки разработать другие экспериментальные процедуры исследования привязанности в раннем и младшем дошкольном возрастах. Процедура калифорнийской оценки привязанности (2001) используется для детей 1,5 лет и основана на теории Боулби. Поведение ребенка также оценивается в ситуации активации привязанности с использованием А - В - С классификации. Но предложена экспериментальная ситуация не предполагает сепарации ребенка от матери. Источником стресса являются другие объекты. Разработано три стрессовых эпизода: - появление коробки с источником громких звуков, - клоуна в костюме, - механического робота. Фигура привязанности присутствует именно в критический момент, а не после того, как опасность уже миновала, и может служить ребенку «безопасным убежищем». Как считают авторы методики, это позволяет избежать ошибок, которые можно допустить при оценке «Ситуации с незнакомкой», приняв за признаки поведения ненадежной привязанности выражение недовольства отсутствием матери у ребенка надежного типа. Методика Q - сортировки Уотерса и Дина. Она позволяет измерять надежность привязанности в отсутствии стресса у детей в возрасте 1 - 4 лет. Экологическую валидность метода обеспечивает возможность применять методику в домашних условиях. Исследователи отмечают возможность использовать ее в различных культурах и с одним и тем же ребенком. Она предполагает значительно меньшее вмешательство исследователя. Однако ее проведение требует много времени, и в отсутствии видеозаписи бывает довольно трудно дифференцировать ненадежные типы. В исследованиях была обнаружена недостаточная согласованность результатов «Ситуации с незнакомкой» и Q-сортировки. Этот факт ученые объясняют различием контекстов измерения привязанности. В младшем и среднем дошкольном возрастах используются те же методы, что и в раннем возрасте. Методики «Ситуация с незнакомкой» и «Q-сортировка» были адаптированы для дошкольного возраста. Широко известен вариант «Ситуации с незнакомкой», разработанный П. Криттенден для детей 2 - 5 лет, Эту методика получила название «Процедура оценки привязанности дошкольников» (1992). Она отличалась деталями в определении стратегий привязанности. Критерии оценки поведения привязанности были расширены. Принимались во внимание внутренние состояния, родительско - детские переговоры, отзывчивость фигуры привязанности. Методика широко использовалась в Англии и США, применялась она и в России. В старшем дошкольном и младшем школьном возрастах метод наблюдения практически не используется, по причине сложности активирования у детей состояния стресса. В исследованиях с шестилетними детьми отделение длится один час и в некоторых случаях требует специальных техник для усиления поведения привязанности. Более длительные разлуки ребенка с матерью в лабораторных исследованиях не практикуются из-за неэтичности. Для оценки качества привязанности в этот возрастной период используется широкий спектр методов: вопросники, интервью и проективные методики. Для оценки элементов привязанности к родителям используются интервью, разработанные в традиции клинической психологии и психологии развития. Например, «Интервью о привязанности детей и подростков» (2000) и «Интервью о детской привязанности» для детей 7 - 2 лет (2003). Отличие этих методик для детей от интервью для взрослых заключается в том, что внимание уделяется не раннему опыту родительско -детских отношений, как в интервью для взрослых, а недавним событиям и представлениям о текущих взаимоотношениях ребенка с родителями. Оценка качества привязанности детей на основе рассказа по проективным картинкам - варианты «Теста сепарационной тревоги» (ТСТ), оценивающие мысли и чувства в отношении привязанности. Тест был разработан Хансбургом в 1972 г. для подростков, а в 1976 г. его модифицировали для детей 4 - 7 лет Клагсбурн и Боулби. Методика представляет собой полуструктурированное проективное интервью. Детям предлагается серия фотографий, отражающих опыт разлуки с родителями; три ситуации связаны с мягкой сепарацией (например, мама укладывает ребенка спать) и три - с жесткой (родители уезжают на двухнедельный отдых). Система классификации предполагает выделение категорий детей в зависимости от качества привязанности. Известен также вариант методики (1993) с использованием серии картинок, отражающих длительное разлучение ребенка 7 лет с родителями, который позволяет классифицировать детей на A-В-C-D типы. Методика прошла всестороннюю проверку на валидность. В настоящее время известно еще несколько вариантов методики для детей, среди них: «Тест сепарационной тревоги» (ТСТ) в интерпретации Слоу и Гринберга (1990), а также ТСТ в интерпретации Стивенсон - Хинд и Вершурен (2002). Методика «Интервью с куклами» - предполагает идентификацию ребенка с куклами, в отличие от методик с картинками, где требуется комментировать происходящее с другим ребенком. Сначала были разработаны методики «Незавершенные истории с семьей кукол» Дж. Кэссиди (1986) и «Задание на завершение историй с куклами» И. Бретертон (1990). И. Бретертон с коллегами разработала процедуру для оценки привязанности детей (начиная с 3-летнего возраста), состоящую из пяти историй, которые ребенку предлагается прокомментировать и «проиграть» их продолжение. Система классификации позволяет отнести ребенка к одной из четырех групп: A, B, C или D. На основе историй отделения — воссоединения Джордж и Соломон (1995) был разработан другой подход к классификации комментариев и завершения историй для детей дошкольного возраста. Авторами были внесены некоторые изменения с целью активизации символической игры и увеличения включенности ребенка в выполнение задания. Вербальные и поведенческие реакции сводятся также к A-B-C-D классификации. Известны такие модификации задания на завершение историй с куклами для дошкольников: «Интервью с использованием кукол для дошкольников» (1997); «Задание на завершение историй о привязанности для пятилетних детей» (1996); «Задание на завершение историй с куклами для шестилетних детей» (1988). «Манчестерское задание на завершение историй о привязанности для детей» (2000) содержит 6 ситуаций, связанных с поведением привязанности, а также ситуации, не 1.2 Методы исследования качества привязанности у взрослых людей Для исследования привязанности взрослых используют также интервью, вопросники актуальных отношений привязанности, проективные техники, экспериментальные ситуации и наблюдение. «Интервью для взрослых о привязанностях» было разработано для целей психоаналитического исследования и изучения привязанностей в отделении психологии Калифорнийского Университета, в Беркли в 1985 г. В его разработке приняли участие Мэри Мэйн, а также Кэрол Джордж, Ненси Кэплэн. Это интервью применяется для изучения взаимодействия в системе мать-дитя, аффективного развития младенцев, а также как часть обследования родителей, обратившихся на психоаналитическую терапию и психоанализ для лечения своих детей, до начала собственно терапии. Это интервью считается золотым стандартом диагностики. Этот метод не должен применяться к клиническим пациентам или к людям из группы риска, если только это не выбор лечащего терапевта. Он не должно использоваться в качестве вводного интервью без специальных целей. При проведении интервью необходимо располагать некоторым запасом времен, для того, чтобы успокоить респондента или уточнить некоторые моменты. Интервьюер должен быть доступен для респондента, если возникнут какие-нибудь вопросы в связи с интервью и потребность в помощи. Структурированное интервью имеет ряд характерных черт. Оно: а) строится вокруг вопросов привязанности. б) включает и черты высоко структурированного интервью по вопроснику и черты клинического интервью. Вопросы задаются в определённом порядке, и уточняются, когда ответы расплывчаты. Интервьюер следует фразеологии субъекта, стремясь понять точный смысл сказанного. в) требует повторного расспрашивания о воспоминаниях и оценках переживаний в двух контрастных формах: общие оценки переживаний (опыта) и специфические эпизоды биографии. г) записывается дословно и его анализ зависит от тщательного изучения записи, как целого. Анализ направлен на исследование согласованности представлений о привязанности с учетом лингвистической формы. Длительность интервью (обычно, около часа) зависит от сложности и количества обсуждаемых вопросов и от времени, которое необходимо, чтобы привести респондента, прошедшего испытание, в уравновешенное состояние. Овладение данной методикой начинается с того, что будущий интервьюер вступает в роли респондента. Он просит коллегу проинтервьюировать его. Этот опыт в роли респондента важен для переживаний борьбы при «добывании» воспоминаний, выборе слов, проживании чувств. Затем интервьюеру важно попрактиковаться с несколькими добровольцами - друзьями и коллегами. В ходе практики кто-то из них может реагировать естественно, а другие - разыгрывать роль трудных, сопротивляющихся субъектов. Записанные на диктофон интервью должны быть внимательно прослушаны, оценен протокол записи. Нужно быть внимательным к тому, что некоторые вопросы могут быть пропущены или переставлены, а проверочные вопросы не использованы. Так как интервью - интимно, то должен сохраняться разговорный стиль и проявляться симпатия к опрашиваемому. Для этого интервьюер дожжен хорошо помнит основные и проверочные вопросы. О технике проведения интервью можно познакомиться в работе Асановой Н.К. Интервью для взрослых о привязанностях. Экспертная оценка интервью о репрезентациях привязанности - Метод прототипов П.Пилкониса (Pilkonis) «Метод прототипов» состоит из клинического интервью об отношениях привязанности и последующей экспертной оценки материалов. В интервью должно быть получено прототипическое самоописание респондента. Оно охватывает поведенческие проявления привязанности к различным людям в конденсированной форме и содержит важнейшие аспекты, относящиеся к прошлому и настоящему, а именно: чувства и установки по отношению другим и самому себе; потребность в близости, страх близости; уважение со стороны других и значение других людей; представления о том, как другие воспринимают респондента; желанный характер отношений с другими; значение зависимости и независимости; мера «вовлеченности» и готовность демонстрировать другим свои потребности; доверие или недоверие по отношению к другим; чувства и поведение в ситуации разлуки; способность отграничивать себя от других; общее значение дружбы и отношений и готовность брать на себя обязанности по отношению к другим; описание значимых других. Записанное на магнитофон интервью оценивается экспертами. Оценка разделяется на две части: (а) указания на стратегию привязанности; (б) оценка прототипов привязанности. Собранная в ходе интервью информация должна позволить квалифицировать тип репрезентаций привязанности респондента посредством оценки прототипов. Эксперты ориентируются сначала на глобальные характеристики четырех типов репрезентаций привязанности (автономная, тревожная, дистанцированная, смешанная), чтобы затем на следующем этапе проверить, в какой мере респондент демонстрирует признаки семи специфических прототипических стилей привязанности. Выделяется семь прототипов привязанности (см. таблицу 1): Таблица 1. Типы и прототипы привязанности Тип привязанности Прототип привязанности Надежный • автономный Ненадежно - тревожный • чрезмерно зависимый • устанавливающий нестабильные отношения • обсессивно заботливый Ненадежно - дистанцированный • обсессивно самодостаточный • чрезмерно стремящийся к автономии • эмоционально непривязанный На первом шаге анализа эксперт, после прослушивания записи интервью, должен убедиться, имеются ли общие указания на присутствие критериев надежной и/или ненадежной привязанности. И предварительно отнести респондента к одной из категорий на основе общепринятых положений. На втором шаге эксперт должен проверить, какие признаки специфических стратегий привязанности имеются в наличии, и ответить на вопросы, которые составлены по прототипам привязанности. Решающим при экспертной оценке является то значение, которое респондент приписывает переживаниям привязанности на протяжении всей личной истории: переживаниям разлуки со значимыми другими, а также утраты и смерти близких. Также важно, какие события и в какой форме вспоминаются, и в какой мере находятся конкретные подтверждения тем или иным оценкам прошлого опыта. «Интервью о текущих взаимоотношениях» (1996), оно используется в исследованиях привязанности взрослых и позволяет отнести респондента к одному из трех основных типов привязанности. Методика дает характеристику по трем шкалам: а) поведение и мысли о привязанности респондента; б) поведение партнера в) особенности рассказывания. Система классификации - как в Интервью привязанности взрослых. «Интервью о привязанности к семье», «Интервью о привязанности сверстникам» и «Интервью об истории привязанности» К. Бартоломью (1994) применяются для оценки привязанности в детстве, в семье и актуальной привязанности к другу и романтическому партнеру. Автор считает, что стили привязанности определяются двумя измерениями: 1) моделью Я и 2) моделью Другого. Сочетания этих измерений образуют четыре типа привязанности: надежный, тревожно - амбивалентный; избегающее - опасающийся и избегающее - отгоняющий. Известны также другие интервью о привязанности к различным объектам: «Интервью о привязанности супругов» (S. Dickstein, 2001), «Интервью о привязанности сиблингов» и др. Опросник «Опыт близких отношений (Experience in Close Relationships, ECR). Это часто используемая методика, она направлена на оценку стиля привязанности к близким людям (романтическим партнерам, друзьям или членам семьи. Опросник имеет двухфакторную структуру: по 18 утверждений на факторы «Беспокойство» и «Избегание». Они ортогональны и показали высокую внутреннюю надежность. На основе кластерного анализа выделяются четыре группы респондентов в зависимости от сочетания баллов по шкалам опросника, соответствующие четырем основным стилям привязанности. Опросник ECR был использован в сотнях различных исследований, подтвердивших его конструктную валидность. Он был также переведен на китайский, французский, итальянский, японский, испанский языки, и адаптирован для соответствующих иноязычных выборок. Существуют и русскоязычные модифицированные варианты этого опросника. Модифицированная методика «Опыт близких отношений» К. Бреннан и Р. К. Фрейли (ECR-R). Адаптация Т.В.Казанцевой. Этот опросник создавался для оценки индивидуальных различий взрослых людей по особенностям отношений привязанности. Взятая за основу методика ECR-R является переработанной версией одноименной методики К. Бреннан и Ф. Шейвера (ECR). Оригинал теста содержал 36 утверждений, которые составляют две шкалы – шкалу тревожности в отношениях привязанности (т.е. уровня уверенности или неуверенности в надежности и отзывчивости значимого лица) и шкалу избегания близости в отношениях привязанности (т.е. степени дискомфорта, переживаемого при психологическом сближении с другим человеком и формирования зависимости от него). Разработчики оригинальной методики изначально предполагали, что на основании значений, полученных по каждой шкале, можно будет классифицировать испытуемых по одному из четырех типов привязанности (см. таблицу 2). Таблица 2. Ожидания авторов оригинального теста в отношении выделения типа привязанности Оценки по шкалам Высокие оценки по шкале тревожность Низкие оценки по шкале тревожность Высокие оценки по шкале избегание Надежный тип привязанности Избегающий тип привязанности Низкие оценки по шкале избегание Зависимый тип привязанности Боязливый тип привязанности Впоследствии авторы отказались от деления на категории, и перешли к континуальному измерению двух факторов. Они обосновали это решение более высокой прогностической точностью извлекаемых данных. Т.В.Казанцева также придерживается того же подхода. Вариант адаптированной методики содержит 28 суждений, 24 из которых составляют две равновесные по количеству пунктов шкалы: 1) шкала тревожности включает в себя 12 утверждений и 2) шкала избегания близости также включает 12 утверждений. За каждый положительный ответ начисляется 1 балл, максимально возможное количество баллов – 12 по каждой шкале. Был проведен психометрический анализ опросника, который подтвердил пригодность адаптированной русскоязычной версии опросника для диагностики типа привязанности. Познакомиться с опросником можно в статье Т.В. Казанцевой «Адаптация модифицированной методики «опыт близких отношений» К.Бреннана и Р.К.Фрейли. Опросник привязанности к близким людям (Н.В. Сабельникова и Д.В.Каширский). Авторы взяли за основу опросник «Опыт близких отношений» (ECR) К. Бреннана, С. Кларка и Ф. Шейвера. Они провели прямой и обратный перевод исходного англоязычного текста. Термины «романтический партнер» и «партнер» были заменены на слова - «человек, к которому я испытываю теплые чувства» и «близкий человек» как более привычные для носителей русского языка. Также несколько вопросов были позаимствованы из методики Фрейли, Уоллер и Бреннан «Опыт близких отношений. Модифицированный опросник (ECR - R). Несколько пунктов были добавлены из материалов экспертного опроса испытуемых русской выборки. Текст опросника состоит из 30 пунктов, на которые испытуемому необходимо ответить, используя 7-ми бальную шкалу, отражающую степень согласия с предлагаемыми утверждениями. Результаты оцениваются по двум шкалам: 1) шкале «Беспокойство»- высокие значения по данной шкале указывают на выраженный зависимый тип привязанности; 2) шкале « Избегание» - высокие значения по этой шкале указывают на избегающие типы привязанности. Допускается индивидуальная и групповая (фронтальная) формы проведения опроса. Авторы проверили валидность и надежность методики и рекомендовали ее для практической и исследовательской деятельности. Познакомиться с опросником можно в статье Н.В.Сабельниковой и Д.В.Каширского «Опросник привязанности к близким людям». Выводы: для исследования типов привязанности предложены различные методики, как экспериментальные, так и интервью и опросники. Данные о качестве привязанности, полученные с помощью различных методов диагностики, в научных работах соотносятся с различными характеристиками личности, поведения и опыта близких взаимоотношений. Важно учитывать, что первые методы исследования привязанности были разработаны для детей и представлены в виде экспериментальных методов, где важным аспектом являлось наблюдение. Современные методы изучения привязанности нередко основаны на опросах самоотчёта или представлены в формате интервью, поэтому при их оценке важно исключить субъективные факторы, влияющие на результат. Для этого рекомендуется использовать метод экспертных оценок при работе с результатами интервью, и дополнять проективные и полупроективные методики стандартизированными. Вопросы для самопроверки: 1. Опишите, как построен опросник «Опыт близких отношений» 2. В чем состоит модификация Т.В.Казанцевой методики «Опыт близких отношений» 3. Какие показатели можно получить по опроснику привязанности к близким людям (Н.В. Сабельникова и Д.В.Каширский) 4. Как построено и как проводится полуструктурированное «Интервью о привязанностях для взрослых» (AAI) Тема 5. Психологическая работа с привязанностью: специфика и основные техники Лекция 6. Психологическая работа со взрослыми и детьми, основанная на теории привязанности Цели и задачи: дать общее представление о психологической и психотерапевтической работе с привязанностью Конспект лекции Содержание: 1.1 «Терапия привязанности» (holding therapy) 1.2 Теория психотерапии, основанной на привязанности 1.3 Общие положения психологической работы и психотерапии взрослых в русле концепции привязанности 1.4 Общие положения психотерапии детей и подростков в русле концепции привязанности 1.5 Работа с различными типами привязанности 1.1 «Терапия привязанности» (holding therapy): критика метода Так называемая «терапия привязанности» («attachment therapy») также основывается на теории привязанности, но нынешние описания практики ее применения полностью идут вразрез с теорией привязанности и даже диаметрально противоположны ей. Раньше для «терапии привязанности» использовалось широко распространенное понятие «поддерживающая терапия» («holding therapy»). Для нее было типично следующее: детей всех возрастных категорий, прежде всего травматизированных приемных и усыновленных детей (а иногда и взрослых), которые по самым разным причинам сопротивлялись телесному контакту и эмоциональной привязанности, взрослые удерживали и, даже несмотря на отчаянное сопротивление, крики, неистовства, борьбу, а иногда и телесные повреждения, силой побуждали к телесному контакту до тех пор, пока те в изнеможении не сдавались и не подчинялись их требованиям. Описание метода такое: родитель берет ребенка на руки, крепко прижимает к себе. Несмотря на сопротивление ребенка, говорит ему о своих чувствах, о своей любви. Объясняет, как он нужен родителю, что не хочет причинить ему вреда. Второй родитель оказывает первому физическую и эмоциональную поддержку, обнимает их обоих. Через некоторое время страх и сопротивление ребенка уходят, появляется возможность для установления тесного эмоционального контакта. На первых сеансах присутствует психолог, который объясняет родителям происходящее во время сеанса, помогает им справиться с эмоциями. Приводится и другое описание сеанса, более эмоциональное: мать садится в удобном месте, посадив ребенка на колени лицом прямо к своему лицу. Ноги ребенка обнимают ее за талию. Она своими руками обвивает его руки вокруг своей спины. Ребенок может сразу начать протестовать или несколько минут принимать эту близость с матерью, но затем начать бороться опять. Мать же выражает словами свои чувства - она говорит ребенку, как она его любит, как надеется, как огорчена или сердита, как беспокоится о нем, как много он для нее значит. При этом она пускает в ход все свои силу и цепкость, чтобы не дать ему вырваться и сделать контакт еще более тесным. Они борются все отчаяннее, но затем - если матери удается преодолеть сопротивление - возникает нежная близость с интенсивным зрительным контактом, исследующими прикосновениями к материнскому лицу и взаимно мягкой беседой. Такой подход в корне противоречит теории привязанности, особенно требованиям чуткости и внимания к сигналам ребенка для построения свободной от страхов надежной привязанности к ухаживающим за ним людям. Насилие над ребенком никогда – даже во имя некоей высшей цели – не может служить средством формирования привязанности ребенка к тем, кто удовлетворяет его насущные потребности. Внешне ребенок может прекратить сопротивление телесному контакту и подчиниться взрослому ввиду его физического и социального превосходства, потому что у него нет никакой другой возможности. Но внутренне он останется переполненным тревогой, страхом и сопротивлением, что как раз и может стать причиной нарушения привязанности. Поэтому такой подход несовместим с теорией привязанности. В США сообщалось о многочисленных случаях смерти детей из - за таких насильственных интервенций, которые должны были способствовать развитию привязанности. В 2006 году рабочая группа Американского профессионального общества борьбы против жестокого обращения с детьми, входящего в Американскую психологическую ассоциацию (APA), подробно разбиралась с «терапией привязанности», ее процедурой и агитационными стратегиями. Эта рабочая группа подвергла все это резкой критике и отвергла как методику, несовместимую с теорией привязанности, и как форму жестокого обращения с детьми. 1.2 Теория психотерапии, основанной на привязанности Теоретические соображения Боулби были сформулированы на основе его практического опыта и наблюдений. Автор выражал сожаление, что до сих пор было сделано так мало попыток практического применения его теории, созданной для клиницистов, работающих в области диагностики и лечения пациентов с эмоциональными расстройствами и их семей. Он считал, что такое клинического применения теории привязанности позволило бы расширить понимание развития личности и психопатологии и обогатило бы методическую базу психотерапии. Он также отмечал, что его теория до сих пор служила преимущественно для продвижения широкомасштабных научно - исследовательских работ в области психологии развития. Досадное неприятие и неприменение его теории клиницистами сам Боулби объяснял тем, что научные исследования, основанные на наблюдении поведения, кажутся слишком «бихевиористски» ориентированными. Теория психоанализа изначально исходила из того, что фокус лечения полностью центрирован на пациенте, так что ситуация лечения понимается скорее как «терапия одной личности». Интеракционные взаимоотношения (интерактивность - понятие, которое раскрывает характер и степень взаимодействия между объектами или субъектами) между пациентом и аналитиком отвергались. Потребовались продолжительные дискуссии, чтобы идеи сторонников теории объектных отношений о диадическом, интерактивном взаимодействии участников психоаналитического процесса, стали больше учитываться и в терапевтической ситуации, и в обучении кандидатов - аналитиков. Этот спор и сегодня еще не закончен. Представители интерактивного подхода к терапевтической ситуации получают большую поддержку благодаря результатам научных исследований младенцев. Младенец с самого начала ориентирован на социальное взаимодействие со своим первичным значимым взрослым и, кроме того, от природы наделен многочисленными, рано проявляющимися способностями к восприятию и к действию. Поэтому сегодня мы можем сказать: отношения между матерью и младенцем с самого начала строятся на взаимной основе. Приходится признать за младенцем статус активного участника создаваемых между ним и взрослым отношений, который предполагает наличие у него способности к такого рода деятельности. Боулби наверняка был одним из тех представителей теории объектных отношений, которые хотели развивать ее дальше и исходили из интерактивного характера событий, происходящих между матерью и младенцем. Поэтому для него было само собой разумеющимся, что терапевтический процесс и терапевтические отношения представляют собой некое интерактивное событие, которое создается совместно и пациентом, и терапевтом. В этой теории уже нет места представлению о психоаналитике, который только отзеркаливает и ведет себя нейтрально в эмоциональном плане. Масштабные исследования, посвященные изучению процесса психотерапии, показали, что отношения привязанности между пациентом и терапевтом с учетом всех прочих переменных, которые могут влиять на результат терапии, имеют решающее значение для составления прогноза лечения. Научные исследования психотерапии показывают пластичные взаимосвязи между качеством терапевтической привязанности и успехом терапии. Факторами, запускающими установление и сохранение терапевтической привязанности между пациентом и терапевтом, считаются «невысказанная аффективная согласованность» между ними, а также «эмоциональный климат». Хорошая терапевтическая привязанность оказывает влияние на готовность пациента открыться и ослабить защитные процессы и сопротивления. При этом за привязанностью вполне признается качество поддержки. Формирование привязанности рассматривается как принципиальное условие для эффективного использования терапевтических техник и анализа переживаний, возникших в рамках терапии. Установление и поддержание хороших терапевтических отношений привязанности между пациентом и терапевтом в течение длительного периода терапии, особенно при лечении пациентов, которые приходят на это лечение с личностными расстройствами и соответствующей тяжелой психопатологией, считается основным условием для того, чтобы вообще начать с ними продолжительный процесс терапии. При этом самодотаточная, открытая, уважительная позиция терапевта имеет особое значение для установления привязанности между пациентом и терапевтом. Эти факторы очень напоминают базовые терапевтические способности и установки, необходимость которых уже давно подчеркивала клиенто - центрированная психотерапия. Привязанность, установившаяся в ходе раннего развития между матерью и ребенком, и связанные с ней исследовательские потребности и формы поведения могут быть перенесены на терапевтическую ситуацию. Правда, при этом нужно отдавать себе отчет в том, что в терапевтической ситуации никогда не бывает точного повторения того, что было пережито в исходной ситуации, а реинсценируются переживания, уже измененные последующим опытом. Для проработки различных психологических проблем и расстройств можно использовать фокусировку на привязанности. Основные темы могут затрагивать такие сферы, как привязанность, расставание и потеря, а также исследовательское поведение. Опора на теорию привязанности - основная предпосылка психотерапевтической работы, причем привязанность можно рассматривать как общий фактор для всех методов терапии. Исходя из положения, что терапевт представляет собой «надежную базу», другие, кажущиеся самостоятельными аспекты эмоциональных расстройств, например нарушения динамики влечений или поведения, могут прорабатываться или последовательно, или параллельно. Без надежной базы, то есть без надежных отношений привязанности между пациентом и терапевтом, проработка аффективно нагруженных динамических конфликтов влечений почти невозможна. Терапия конфликтов влечений может вызывать у клиента сильные страхи. Он ищет в терапевте человека с надежной привязанностью, чтобы с его помощью справиться со своими страхами и тревогами. Если терапевт, предоставляя надежную базу, готов принять на себя страхи пациента, то конфликт может быть проработан. Без этой надежной базы страхи и тревоги часто становятся невыносимыми для пациента, поэтому ему приходится прибегать к различным формам сопротивления и защиты. Однако подсознательно пациент продолжает желать, чтобы терапевт создал в отношениях с ним надежную базу, где он смог найти эмоциональную опору для победы над своим страхом. 1.3 Общие положения психологической работы и психотерапии взрослых в русле концепции привязанности Когда клиент приходит на прием к психологу или психотерапевту, он обеспокоен своими проблемами и переполнен страхом и тревогой. Психолог должен понимать, что система привязанности клиента в большей или меньшей степени активирована. Всеми доступными ему способами он будет искать человека, к которому можно было бы испытывать привязанность, привлекая для этого и поведение, искаженное соответствующими нарушениями и расстройствами. Специалист, применяющий теорию Боулби, должен учитывать следующее: - В своем заботливом поведении психолог должен дать возможность ищущему помощи клиенту с активированной системой привязанности обратиться к нему и быть доступным для него во временнóм, пространственном и эмоциональном измерении. - Психолог должен служить надежной базой, на которую можно положиться и опираясь на которую клиент может проработать свои проблемы в условиях эмоциональной безопасности. - Принимая в расчет разные паттерны привязанности, психолог должен проявлять гибкость в управлении своей близостью с клиентом - как в реальном взаимодействии, так и в организации сеттинга. - Психологу следует поощрять клиента, чтобы тот задумывался, какие стратегии привязанности он в данный момент использует в своих отношениях с важными референтными лицами. - Психолог должен побуждать клиента к тщательной оценке терапевтических отношений и сам также должен делать это, поскольку в них отражается восприятие любых отношений, на которые наложили свой отпечаток репрезентанты самости и репрезентанты родителей. - Клиента нужно осторожно попросить, чтобы он сравнил свои нынешние восприятия и чувства с теми, которые он испытывал в детстве. - Нужно помочь клиенту осознать, что его болезненный опыт привязанности и отношений и возникшие на основе этого искаженные репрезентанты самости и объектов, видимо, уже не годятся для того, чтобы в теперешней жизни справляться с выстраиванием важных отношений, то есть устарели. - При осторожном расторжении терапевтического союза психолог образцово ведет себя в ситуации расставания. Инициативу расставания отдают клиенту. Его поощряют вербализировать свои страхи перед расставанием, с одной стороны, и свое любопытство, связанное с освоением путей новой жизни без терапии, - с другой, а также побуждают к началу самостоятельных действий. Расставание, форсируемое терапевтом, могло бы быть воспринято пациентом как отвержение. Физическое расставание не равнозначно потере «надежной базы». Сохраняется возможность в случае необходимости снова обратиться к терапевту. Досрочные пожелания расставания и/или большего дистанцирования, высказываемые клиентами с паттерном избегания привязанности, могут быть вызваны тем, что психолог предлагал им слишком большую эмоциональную близость, которую пациент еще не мог выдержать и воспринимал как угрозу. Эти аспекты психотерапевтической техники основаны на интеракционном подходе, согласно которому ситуация ранне - детского социального взаимодействия между матерью и ребенком может быть перенесена на терапию взрослого. При этом очень важная роль в установлении терапевтических отношений отводится привязанности, которая рассматривается как центральная переменная терапевтического процесса. Поскольку клиенты с нарушениями социальных отношений, как правило, не приносят в отношения с терапевтом безопасно - автономную стратегию привязанности, центральная задача - стать надежной базой для клиента. Для этого требуется очень большая чуткость и эмпатия, а также необходимость настроиться на искаженные потребности в привязанности и на вытекающее из них часто причудливое интеракционное поведение пациента. Такие терапевтические установки в равной степени относятся к детям, подросткам и взрослым. Те качества, о которых говорила М. Эйнсворт: чуткость в восприятии сигналов клиента а и способность к правильной интерпретации и адекватной и быстрой реакции на эти сигналы, - не только помогают формированию привязанности между матерью и ребенком, но и могут быть перенесены непосредственно на терапевтическую ситуацию. Даже если клиент сначала и не видит связи своего ведущего симптома, например нарушения сна, с какими-то аспектами взаимоотношений, достаточно быстро выясняется связь этого симптома с некими констелляциями отношений, в которых психолог распознает существенные факторы, вызывающие или поддерживающие симптоматику. Весьма вероятно, что психологу будет очень трудно выполнить рекомендацию Боулби, который призывал говорить с клиентом о его нынешних и прежних формах отношений с важными референтными лицами. Хотя клиент и приходит на терапию с более или менее осознанным намерением обсудить проблемы и трудности своих взаимоотношений, его подсознание сопротивляется этому желанию из-за страха затронуть болезненные темы и конфликты. Именно поэтому очень важно, как будут выстраиваться терапевтические отношения. Боулби исходит из предположения, что в терапевтических отношениях переноса вновь активируются ранне - детские репрезентанты самости и родителей с соответствующими паттернами привязанности и стратегиями исследовательского поведения. Со временем лечение помогает клиенту добраться до своего болезненного опыта привязанности и отношений, если он начинает лучше видеть свои собственные аффекты, такие как ярость и печаль. Он ощущает, как эти ранне - детские переживания порождают неизменные репрезентанты самости и объектов, которые и по сей день накладывают, за счет искаженного восприятия, отпечаток на его отношения с людьми и сопровождаются деструктивными взаимодействиями. Боулби отмечал, что в ранне - детском развитии возникает агрессия, если потребности ребенка в привязанности или в исследовании окружающего мира не удовлетворяются адекватным образом. 1.4 Общие положения психотерапии детей и подростков в русле концепции привязанности Указания Боулби можно модифицировать следующим образом для проведения психотерапии с детьми: - Детский психолог или психотерапевт должен проявлять доброжелательное внимание, быть надежной психической и физической базой для ребенка, чтобы между ними могли развиться надежные отношения привязанности, даже несмотря на исходно нарушенную привязанность ребенка. - Психолог обеспечивает атмосферу игры, которая как через непосредственное взаимодействие, так и через наблюдение символических игровых действий способствует получению важного материала, касающегося пережитых ребенком отношений с прежними значимыми для него лицами. - Психолог интерпретирует свои важные для отношений привязанности взаимодействия с ребенком или вербально, или путем участия в символической игре. - Психолог поощряет возникающие в переносе эмоциональные высказывания ребенка, относящиеся к различным аспектам привязанности, и сопоставляет их с прошлыми переживаниями привязанности ребенка, о которых ему тем или иным способом удалось узнать. - Психолог, благодаря новым переживаниям надежной привязанности, обеспечивает ребенку условия, в которых он получает возможность освободиться от прежних паттернов деструктивной ненадежной привязанности и сформировать надежную привязанность. - Психолог должен осторожно расторгать терапевтический альянс, чтобы это послужило образцом для будущих расставаний. Расставание должно инициироваться пациентом и/или его родителями; это делает его гораздо менее похожим на отвержение со стороны терапевта. Физическое расставание не равнозначно потере «надежной базы», потому что для ребенка и для родителей сохраняется возможность при необходимости снова обратиться к терапевту. В детской психотерапии особо остро ощущается необходимость в создании терапевтом надежной базы привязанности для ребенка, проходящего терапию, потому что по возрасту он гораздо ближе к ранне - детскому процессу. Чем младше ребенок, тем больше он зависит от реального значимого лица. Терапевт должен еще в большей степени, чем в случае со взрослым клиентом, своим физическим присутствием служить надежной базой ребенку. Чуткое интеракционное поведение терапевта имеет здесь решающее значение. Дети гораздо честнее и непосредственнее взрослых, которые могут подходить к построению отношений рационально, создавая их для видимости. Если потребности детей в привязанности остаются без ответа во время начальных сеансов терапии и их должным образом не учитывают, терапия, как правило, вообще не получается или прерывается после нескольких сеансов. В детской психотерапии игровое поведение ребенка направляется на важный для привязанности материал, на расставания и исследовательское поведение. В зависимости от возраста ребенка и терапевтической ориентации детского психотерапевта можно обращаться к важным для привязанности игровым взаимодействиям между ними или напрямую, посредством вербальной коммуникации, или через интерпретацию совместных игровых действий. Прерывание терапии в конце сеанса, на выходные дни или в случае отпусков и болезней ведет к активации системы привязанности. В детской терапии в ситуациях расставания дети могут брать с собой игрушки из помещения, где проводится терапия, которые могут использоваться как полезные переходные объекты, символически замещающие терапевта и терапевтические отношения. Некоторые дети просят прислать им открытку или отправлять им открытки на регулярной основе как доказательство того, что терапевт как человек, к которому ребенок испытывает привязанность, не потерян из-за расставания. 1.5 Работа с различными типами привязанности В работе с нарушениями привязанности важно идти навстречу отвергнутым потребностям в привязанности, а не толковать поведение клиентов только в смысле регрессии и сопротивления. Для этого психологам и психотерапевтам необходимо знать спектр паттернов привязанности. Только так они смогут распознать важные нарушения поведения привязанности. Причем особое внимание нужно уделять реальным переживаниям расставаний и потерь. Необходимо учитывать смену людей, к которым ребенок испытывал привязанность в первые годы жизни, а также неустойчивое и амбивалентное поведение ухаживающего за ребенком значимого взрослого, потому что это могло наложить свой отпечаток на актуальный паттерн привязанности пациента. Нарушения, выражающиеся в избегании привязанности, предъявляют высокие требования к психологу. Он, с одной стороны, должен подобающим образом удовлетворить отвергнутые потребности в привязанности и с осторожностью интерпретировать их, а с другой стороны, ему нужно учитывать обусловленную этими нарушениями потребность клиента в дистанцировании, из - за чего удовлетворение его отвергнутых потребностей в привязанности может сопровождаться слишком большой эмоциональной близостью, которая, в свою очередь, могла бы представлять угрозу для терапевтических отношений и привести к прерыванию терапии. В работе с амбивалентным нарушением привязанности, наряду с надежным, предсказуемым эмоциональным присутствием терапевта, особое значение придается ясности и структурированности сеттинга с установлением четких рамок. Психологу не стоит без надобности активировать систему привязанности таких клиентов, меняя временную структуру сеттинга, например перенося время терапевтических сеансов, отменяя их или начиная терапевтические сеансы с опозданием по собственной вине. Клиенты, как правило, ожидают, что их потребности в привязанности не будут удовлетворены в терапии и что рано или поздно их ждут разочарования. Хорошо зарекомендовала себя такая практика, когда дружелюбное внимание и эмоциональная близость предлагаются клиенту в той «дозе», которую он может сам регулировать, например, участвуя в определении частоты сеансов. Особое внимание нужно уделять также ситуациям, важным для привязанности и расставания. К ним относятся начало и конец сеанса, перерывы в лечении из-за выходных, отпуска или болезни. Важно также окончание лечения и его возобновление по прошествии какого - то времени. Именно в этих ситуациях активируется потребность клиентов в привязанности, а вызванные этим аффекты становятся доступны для проработки. Наряду с фокусировкой на переживаниях, важных для привязанности, в центре внимания находится также сторона, связанная с исследовательской деятельностью. Ранние потребности ребенка в исследовании окружающего мира также могли быть ограничены, искажены или даже нарушены в социальном взаимодействием с матерью и другими важными референтными лицами. Например, причиной нарушения исследовательского поведения может быть отсутствие надежной привязанности матери или ее психическое расстройство. Из - за родительской психопатологии может возникнуть ситуация, когда этот больной буквально «приковывает» ребенка к себе. Родительские страхи не дают ребенку никаких возможностей исследовать окружающий мир. Потребность в исследовании также рано или поздно активируется в психотерапевтическом взаимодействии. Если терапевт не признает необходимости исследовательской деятельности для клиентов, их поведение легко можно истолковать как сопротивление проработке, как ажитирование или избегание отношений переноса. Терапевт, знающий о взаимосвязи привязанности и исследовательского поведения, задумается над тем, можно ли радость пациента от исследовательской деятельности рассматривать как указание на укрепляющуюся надежную базу. Он поддержит клиента в радости, которую тот получает от возможности исследовать окружающий мир и приобретать новый опыт, и не будет расценивать такое поведение как форму сопротивления или результат защиты. Спектр всевозможных форм исследовательского поведения весьма велик не только у детей, но и у подростков и взрослых; он может включать, например, посещение программ личностного роста, как индивидуальных, так и групповых или сочетающих индивидуальный и групповой опыт поиска самости. Но такими вариантами исследовательской деятельности могут быть и путешествия, отпуск и перерывы в терапии для проведения в жизнь собственных «задумок». Многие терапевты и целые терапевтические школы требуют, чтобы клиенты всегда соотносили свой отпуск с планами терапевта. Любое отступление от этого правила расценивают как форму сопротивления и, соответственно, лечат его. Не отрицая, что в отдельных случаях это может быть именно так, следует сказать, что порой в таких случаях упускают из виду здоровую часть клиента, занимающегося исследовательской деятельностью. Позиция, которая при формировании сеттинга с самого начала оставляет клиенту возможность выбора частоты проведения сеансов, перерывов на отпуск и т.п., дает больше шансов для анализа отношений между привязанностью и исследовательской деятельностью, чем терапевтический сеттинг, задающий жесткие правила и частоту проведения сеансов. Такой подход хорошо зарекомендовал себя прежде всего при лечении юношей и девушек, потому что у них в терапии на первый план выходит автономия исследовательской деятельности, иногда за счет отрицания потребностей в привязанности. Пока еще не ясно, доминирует ли в терапевтической ситуации рабочая модель, которая преимущественно активируется в отношениях с другими людьми и определяет поведение в межличностном взаимодействии, или же в зависимости от ситуации переноса активируется рабочая модель матери или отца. Кёлер (1998) предполагает, что имеется некая иерархия рабочих моделей. Однако остается открытым вопрос, не могут ли в дальнейшей жизни наряду с «доминантной» рабочей моделью снова проявляться также и «рецессивные» рабочие модели. Представление о том, что могут существовать «более здоровые», но отошедшие на задний план паттерны привязанности, очень важно для терапии, поскольку они могли бы быть реактивированы в терапии и их не нужно было бы полностью создавать заново в терапевтических отношениях. Другие проблемы могут возникнуть в случае, когда клиенты формируют две противоречивые или недостаточно иерархически организованные рабочие модели одного и того же значимого для них человека, как это было описано Бретертоном (1995, 1998) на материале исследования детей, испытавших на себе действие неустойчивых межличностных отношений. С точки зрения теории привязанности, будет мало смысла в стремлении докопаться до сути «свободных ассоциаций» таких пациентов, не проработав неустойчивость их мыслительных процессов и их причину. Терапевтическая надежная база привязанности создает возможность для аффективного «нового начала» или «корригирующего эмоционального опыта». Она представляет собой основное условие для проработки старых паттернов привязанности с нарушением адаптации. Можно поспорить о том, действительно ли с помощью описанных терапевтических подходов можно добиться изменения вплоть до репрезентации надежной привязанности. Пока еще было проведено слишком мало исследований, выясняющих, может ли ненадежная или дезорганизованная привязанность в ходе психотерапии быть преобразована в паттерн надежной привязанности. Выводы: важно учитывать, что «терапия привязанности» (holding therapy), хотя и основана на теории привязанности, не является методом работы, одобряемым психологическим сообществом, из - за использования насильственных интервенций. Для проработки различных психологических проблем и расстройств можно использовать фокусировку на привязанности. Работа с привязанностью предполагает интерактивность взаимоотношений между клиентом и психотерапевтом, что отличает её от работы в психоаналитическом ключе. Существуют определённые терапевтические принципы работы с привязанностью у детей и взрослых, а также особенности работы с различными типами привязанности. Вопросы для самопроверки: 1) Опишите, в чём заключается «терапия привязанности», каковы её особенности 2) В чём состоит основная идея психотерапии, основанной на привязанности 3) Перечислите, какие особенности следует учитывать при работе со взрослыми в русле концепции привязанности 4) Перечислите, какие особенности следует учитывать при работе с детьми в русле концепции привязанности