Справочник от Автор24
Психология

Конспект лекции
«Новорожденность и младенчество. Кризис новорожденности. Психическое развитие ребенка в период новорожденности»

Справочник / Лекторий Справочник / Лекционные и методические материалы по психологии / Новорожденность и младенчество. Кризис новорожденности. Психическое развитие ребенка в период новорожденности

Выбери формат для чтения

docx

Конспект лекции по дисциплине «Новорожденность и младенчество. Кризис новорожденности. Психическое развитие ребенка в период новорожденности», docx

Файл загружается

Файл загружается

Благодарим за ожидание, осталось немного.

Конспект лекции по дисциплине «Новорожденность и младенчество. Кризис новорожденности. Психическое развитие ребенка в период новорожденности». docx

txt

Конспект лекции по дисциплине «Новорожденность и младенчество. Кризис новорожденности. Психическое развитие ребенка в период новорожденности», текстовый формат

ЛЕКЦИЯ №11. НОВОРОЖДЕННОСТЬ И МЛАДЕНЧЕСТВО. 1.      Кризис новорожденности. 2.      Психическое развитие ребенка в период новорожденности. 3.      Новообразования периода новорожденности. 4.      Общая характеристика периода младенчества 5.      Развитие моторики младенца 6.      Сенсорное развитие младенца. 7.      Эмоциональное развитие и общение 8.      Развитие понимания речи и говорения.   Кризис новорожденности. Первый год жизни ребенка можно разделить на два периода: новорожденности и младенчества. Периодом новорожденности называется промежуток времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически, и длится от рождения до появления «комплекса оживления» (в 4–6 недель). Период младенчества длится от 4–6 недель до одного года. Кризис новорожденности – это непосредственно процесс рождения. Психологи считают его тяжелым и переломным моментом в жизни ребенка. Причины этого кризиса следующие: 1) физиологические. Ребенок, рождаясь, физически отделяется от матери, что уже является травмой, а в дополнение к этому попадает в совершенно другие условия (холод, воздушная среда, яркая освещенность, необходимость смены питания); 2) психологические. Отделяясь от матери, ребенок перестает ощущать ее тепло, что ведет к появлению чувства незащищенности и тревоги. Психика новорожденного ребенка располагает набором врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ему в первые часы жизни. К ним относятся сосательный, дыхательный, защитный, ориентировочный, хватательный («цеплятельный») рефлексы. Последний рефлекс достался нам от предков-животных, но, будучи не особенно нужным, он вскоре исчезает. Кризис новорожденности является промежуточным периодом между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Данный период характеризуется тем, что в этом возрасте ребенок в основном спит. Поэтому, если бы рядом не было взрослых, он через некоторое время мог бы погибнуть. Взрослые окружают его заботой и удовлетворяют все его потребности: в еде, питье, тепле, общении, спокойном сне, уходе, гигиене и др. Ребенок считается не приспособленным к жизни не только потому, что не может удовлетворить свои потребности, но и потому, что у него пока нет ни одного сформированного поведенческого акта. Наблюдая за ним, можно заметить, что даже сосанию ребенка приходится учить. Отсутствует у него и терморегуляция, зато развит инстинкт самосохранения: приняв внутриутробную позу, он уменьшает площадь теплообмена. Период новорожденности считается временем адаптации к новым условиям жизни: постепенно увеличивается время бодрствования; развивается зрительное и слуховое сосредоточение, т. е. возможность сосредоточиться на зрительном и слуховом сигналах (подробно об этом см. 6.2); развиваются первые сочетательные и условные рефлексы, например на положение при кормлении. Идет развитие сенсорных процессов – зрения, слуха, осязания, причем оно происходит значительно быстрее, чем развитие моторики. Психическое развитие ребенка в период новорожденности Уровень психического развития оценивается по безусловным рефлексам новорожденного                                                 Спинальные автоматизмы. Рефлекторные дуги замыкаются на сегментах спинного мозга. Защитный рефлекс. В положении на животе ребенок рефлекторно поворачивает голову в сторону (физиологическая защита). Появляется в первые сутки после рождения и выражен до 1,5 месяцев. При поражении центральной нервной системы защитный рефлекс может отсутствовать. При усилении тонуса разгибательных мышц у детей с церебральным параличом наблюдается длительный подъем головы с запрокидыванием ее назад. Рефлекс опоры и автоматическая походка новорожденных. Новорожденный не может стоять, но он способен к реакции опоры. Этот рефлекс очень важен, т.к. подготавливает организм к освоению вертикального положения тела и ходьбы. Ребенка берут подмышки и удерживают вертикально на весу, поддерживая пальцами заднюю часть головы. При этом ноги сгибаются во всех суставах вследствие физиологического повышения мышечного тонуса в сгибателях. Если ребенка опустить до соприкосновения стоп с опорой, наступает медленное разгибание ног, туловища и шеи, ребенок становится на полусогнутые ноги, с опорой на полную стопу (рефлекс выпрямления). При легком наклоне туловища кпереди он делает шаговые движения (автоматическая походка), которые не сопровождаются ни сохранением равновесия, ни движениями верхних конечностей. При проверке этого рефлекса новорожденные иногда перекрещивают ноги на уровне нижней трети голеней и стоп, что схоже с походкой при детском церебральном параличе. Проверка скрещивания ног в нижней трети голеней у новорожденного при проверке реакции опоры неспецифична, т.к. у них повышен тонус аддукторов бедер, что является физиологичным для этого возрастного периода, но она специфична для ребенка 4-6 месяцев, т.к. может быть проявлением спастической диплегии. При исследовании данного рефлекса опора должна быть ровной и гладкой. Указанный рефлекс хорошо выявляется после 7-10 дня жизни до 3 месяцев. В дальнейшем реакция опоры может снижаться, но она сохраняется и переходит в самостоятельное стояние. Мы не наблюдали у здоровых детей 5–7 месяцев так называемой физиологической астазии-абазии, как об этом пишут некоторые авторы. Автоматическая походка новорожденных вызывается до 3-4 месяцев, затем исчезает. Шаговые движения не являются истинной ходьбой, как у ребенка 11-12 месяцев, т.к. здесь спинальный контроль. Способность самостоятельно стоять и ходить появляется только к концу 1-го года жизни и является условным рефлексом, который развивается при нормальной функции коры большого мозга. Рефлекс опоры и автоматическая походка новорожденных часто угнетены или отсутствуют у новорожденных с родовой черепно-мозговой травмой, родившихся в асфиксии, при наследственных нервно-мышечных заболеваниях (из-за резкой мышечной гипотонии), у крупных и глубоконедоношенных детей. Верхний хватательный рефлекс. Если вложить в кисть ребенка палец или другой предмет, слегка надавливая на ладонь, то происходит тоническое сгибание пальцев и предмет удерживается. Иногда обхват настолько выражен, что ребенка можно даже приподнять (рефлекс Робинсона). Физиологичен в первые 6 месяцев, в дальнейшем постепенно уменьшается и к 1 году исчезает полностью. Наиболее выражен в периоде новорожденности. Необходимо помнить, что он не указывает на силу мышц. Отсутствие рефлекса у новорожденных детей практически всегда указывает на органическое поражение нервной системы: наличие церебральных повреждений, поражение периферических нервов или соответствующих шейных сегментов спинного мозга. Рефлекс может отсутствовать у глубоко недоношенных детей. Наличие стойкого хватательного рефлекса после 5-6 месяцев, особенно с конца первого года жизни, как правило, сочетается с мышечной гипертонией и позволяет заподозрить патологию ЦНС. Нижний хватательный рефлекс Веркома. Является аналогом верхнего хватательного рефлекса Робинсона. Вызывается легким надавливанием на передний отдел подошвы или подошвенную поверхность пальцев. В ответ наступает тоническое сгибание пальцев ноги, иногда происходит сгибание ноги. Обращается внимание на выраженность рефлекса, симметричность и силу сгибания. Физиологический в том же периоде, что и предыдущий. Отсутствие данного рефлекса может говорить о периферическом парезе ноги. Рефлекс ползания Бауэра. При выкладывании ребенка на живот, он начинает попеременно сгибать и разгибать ноги, но руки в этих движениях не участвуют. Если ребенку плотно приставить ладонь к стопам, то он начинает ползти. В положении на боку и на спине эти движения не возникают. Появляется к концу первой недели жизни и сохраняется до 4-5 месяцев. Рефлекс угнетен или отсутствует у детей, родившихся в асфиксии, при внутричерепных кровоизлияниях, спинальных травмах. При церебральной патологии рефлекс ползания сохраняются до 6 -12 месяцев. Рефлекс Моро. Вызывается различными приемами: отводят руки ребенка и затем внезапно отпускают, ударяют ладонью о поверхность пеленального стола, реакция может быть вызвана громким криком, дуновением в лицо и другими причинами. В ответ наступает разгибание рук в локтевых суставах с отведением их в стороны и разжатием кистей (I фаза рефлекса), затем руки приводятся в исходное состояние и даже могут обнимать собственное туловище (II фаза рефлекса). В норме рефлекс включает обе фазы. Иногда в течение первой недели жизни ребенка наблюдается только первая фаза. Этот рефлекс постоянный и хорошо вызывается сразу после рождения у здоровых новорожденных и у недоношенных детей, сохраняется до 5-6 месяцев. Рефлекс Моро является одним из основных показателей общефункционального  состояния новорожденного. Снижение или отсутствие его у новорожденных может наблюдаться при поражении соответствующих шейных сегментов или ствола мозга. Если рефлекс отсутствует с одной стороны, то необходимо исключить перелом ключицы или плеча, врожденный или травматический периферический паралич. При поражении полушарий большого мозга он долго не редуцирует и может сохраняться у детей старше 5-6 месяцев, часто возникает спонтанно при беспокойстве, различных манипуляциях. Рефлекс Галанта. Ребенка укладывают грудью на руку исследователя в наклонном положении. При штриховом раздражении кожи спины сверху вниз по паравертебральным линиям происходит изгибание туловища дугой, открытой в сторону раздражения. Возникает обычно с конца первой недели жизни, непостоянный, физиологичен до 3 месяцев. Рефлекс может длительно отсутствовать при травме позвоночника и ствола мозга. Рефлекс Переса. Положение ребенка лицом вниз на горизонтальной поверхности. Исследователь проводит указательным пальцем по остистым отросткам от копчика к шее с небольшим нажимом. Возникает сложная ответная реакция: резкий пронзительный крик, наступает выгибание туловища (лордоз), приподнимание головы и таза, сгибание рук и ног. Иногда наступает мочеиспускание или даже дефекация. Рефлекс физиологичен в течение первых 3 месяцев. Отсутствует при тяжелом поражении мозгового ствола и спинного мозга. Проверка этого рефлекса вызывает боль, поэтому его следует проверять последним. Физиологический рефлекс Бабинского. Штриховое раздражение латерального края подошвы вызывает разгибание большого пальца и веерообразное разведение остальных четырех. Выявляется с рождения до 12 месяцев. Этот рефлекс требует наблюдения в динамике и в комплексе с оценкой тонуса и других симптомов. Он отсутствует при периферическом параличе (парезе) ноги и важен также для общефункциональной оценки новорожденного – его нет при выраженном угнетении ЦНС. По мнению П.С. Бабкина длительная тоническая экстензия большого пальца в сочетании со спастичностью в ноге у детей конца первого года жизни должно служить признаком поражения пирамидных путей. В то же время, по данным П.С. Бабкина и М.Б. Цукер, наличие данного рефлекса у детей вплоть до 4-х лет без других признаков органической патологии не следует рассматривать как патологическое состояние. Хотя все это носит дискутабельный характер, но согласуется с мнением академика Д.А. Маркова о том, что «один неврологический симптом не делает диагноза». Это, прежде всего, касается диагностики неврологической патологии у новорожденных. Оральные автоматизмы. Замыкаются на условных сегментах мозгового ствола. Важны для новорожденного, так как обеспечивают сосание. У доношенного ребенка они вызываются с первого дня жизни. Ладонно-ротовой рефлекс Бабкина. Вызывается надавливанием на области тенаров кистей большими пальцами исследователя. В ответ возникает открывание рта тонического характера и небольшое сгибание головы. Рефлекс сильнее выражен перед кормлением. Физиологичен до 3-4 месяцев жизни, затем полностью угасает. При поражении мозгового ствола (родовая черепно-мозговая травма, внутричерепные кровоизлияния, энцефалит) этот рефлекс у новорожденных может отсутствовать, его восстановление очень медленное. Также отсутствует при периферическом парезе мышц руки на стороне поражения. При повреждении полушарий большого мозга (последствия родовой черепно-мозговой травмы или энцефалита, структурные нарушения головного мозга) у ребенка старше 5 месяцев рефлекс не угасает, а наоборот, усиливается и возникает даже при легком прикосновении к ладоням (экзальтация рефлекса). Хоботковый рефлекс. При прикосновении к губам они вытягиваются трубочкой. В норме определяется с рождения до 2-3 месяцев. Отсутствие этого рефлекса у новорожденного нередко указывает на дисфункцию ствола мозга. Поисковый рефлекс Куссмауля и Генцмера. Вызывается штриховым поглаживанием щеки в области угла рта, не касаясь губ. В результате голова поворачивается в сторону раздражения, ребенок приоткрывает рот и пытается дотронуться до раздражителя. Часто одновременно опускается угол рта. Хорошо выражен у детей накануне кормления и может сопровождаться легкими качательными движениями головы. К 1-1,5 месяцам жизни рефлекс начинает угасать. В некоторых случаях аналогичная реакция может быть у голодного ребенка и без внешних раздражителей («поиск груди вхолостую»). Поисковый рефлекс часто отсутствует у недоношенных детей вследствие угнетения или незрелости ЦНС. Отсутствие рефлекса у доношенных новорожденных и детей первых 2 месяцев перед кормлением указывает на возможное поражение головного мозга. Наличие повышенного или экзальтированного рефлекса у детей в конце первого года жизни свидетельствует о поражении полушарий большого мозга (гипоксически-травматическая энцефалопатия новорожденных, энцефалит и т.д.) Сосательный рефлекс. При прикосновении к внутренней поверхности губ или при вкладывании соски в рот ребенок совершает сосательные движения. Перед кормлением выражен ярче, чем после кормления. Сохраняется в течение первого года жизни. Рефлекс отсутствует у новорожденных и детей первых месяцев жизни перед кормлением при поражении мозгового ствола (родовая черепно-мозговая травма, тяжелая степень асфиксии и т.д.) и указывает на общую тяжесть состояния. Повышение и экзальтация рефлекса у детей в конце первого года может быть следствием органического  поражения полушарий большого мозга. Среднелицевой рефлекс Бабкина. Вызывается легким однократным ударом неврологического молоточка по средней линии лица (область носа, верхней губы). В результате происходит разгибание головы с последующим возвращением в исходное положение. Физиологичен на первом месяце жизни, затем постепенно исчезает на 2-3 месяце, обычно слабо выражен. Отсутствие рефлекса у новорожденных может встречаться при поражении головного мозга или шейного отдела спинного мозга. Щечно-вращательный рефлекс Бабкина. Вызывается легким отрывистым ударом молоточка в области щеки. Ответная реакция заключается во вращении головы в сторону раздражения с последующим возвращением в исходное положение. Физиологичен в те же сроки, что и предыдущий. Назолабиальный рефлекс Аствацатурова. Вызывается поколачиванием спинки носа. В ответ наступает сокращение круговой мышцы рта. Определяется у детей первых 2-3 месяцев жизни, затем постепенно редуцируется. Обычно слабо выражен и непостоянный. Динамика сегментарных двигательных автоматизмов представлена в таблице 1.   Таблица 1 Динамика сегментарных двигательных автоматизмов Название рефлекса Время появления Время редукции Спинальные автоматизмы: Защитный с рождения 1,5 месяца Рефлекс опоры с рождения переходит в самостоятельное стояние Автоматическая походка новорожденных с рождения 3-4 месяца Верхний хватательный с рождения 6-12 месяцев Нижний хватательный с рождения 12 месяцев Бауэра с рождения 4-5 месяца Моро с рождения 5-6 месяцев Галанта с рождения 3 месяца Переса с рождения 3 месяца Бабинского с рождения 12 месяцев Оральные автоматизмы: Ладонно-ротовой с рождения 3-4 месяца Хоботковый с рождения 2-3 месяца Поисковый с рождения 1-1,5 месяца Сосательный с рождения 12 месяцев Среднелицевой с рождения 2-3 месяца Щечно-вращательный с рождения 2-3 месяца Назолабиальный с рождения 2-3 месяца     В этот период ребенок умеет различать соленый, горький, сладкий вкус и реагировать на звуковые раздражители. Однако самым важным моментом в его психическом развитии является возникновение слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение возникает в 2–3 недели. Ребенок замирает и замолкает при резком звуке, например хлопнувшей двери. На третьей-четвертой неделе он уже реагирует на голос человека. Проявляется это следующим образом: он не только замирает, а еще и поворачивает голову в сторону его источника. На третьей-пятой неделе появляется зрительное сосредоточение. Это происходит так: ребенок замирает и ненадолго задерживает взгляд на ярком предмете, который попал в его поле зрения. Таким образом, благодаря развитию слухового и зрительного сосредоточения у ребенка к 5–6 неделям начинает закладываться основа для перехода от ощущений к восприятию. Он уже может воспринимать предмет не по частям, а в целом, проследить взглядом за движущимся предметом или повернуть голову за перемещающимся источником звука. На раздражитель он реагирует следующим образом: замирает и сосредоточивается только на источнике звука или объекте, все остальные реакции в данный момент прекращаются. Со временем, после приобретения способности узнавать голос ухаживающей за ребенком матери, видеть ее лицо, происходит установление эмоционального контакта с нею. Появляется так называемый «комплекс оживления» (см. 5.3). Новообразования периода новорожденности С первых часов жизни ребенка взрослые являются для него источниками звуковых и слуховых сигналов. Они смотрят на новорожденного, показывают ему разные предметы, разговаривают с ним, активизируя таким образом его ориентировочные реакции. При наблюдении за рождением и первыми неделями жизни ребенка были получены следующие результаты. Ребенок начинает свою жизнь с крика, и это считается нормальным. Затем крик становится проявлением негативных эмоций. Новорожденный кричит, когда возникают неприятные ощущения, связанные с потребностью во сне, в пище, тепле, крик является реакцией на мокрые пеленки и т. д. Крик сопровождается мимическими изменениями: сморщиванием лица, покраснением кожи, кроме того, ребенок начинает совершать некоординированные движения. В первую неделю жизни на лице новорожденного во время сна отмечаются движения, похожие на улыбку. Так как это происходит во сне, исследователи посчитали их спонтанным и рефлекторным сокращением мышц. Также в первую неделю жизни неосознанная улыбка возникает на лице ребенка при высоких звуках и различных звуковых стимулах, но уже к пятой неделе жизни просто человеческий голос не вызывают улыбку, ребенку нужны зрительные стимулы, в частности вид человеческого лица. Реакция на образ и голос взрослого проходит следующим образом: у ребенка возникает торможение общих движений, через 10 секунд на лице появляется выразительная улыбка, которая через 35 секунд исчезает. Так происходит общение со взрослым, которое считается проявлением первой социальной потребности ребенка. Постепенно, примерно к одному месяцу, у новорожденного вырабатывается особая эмоционально-двигательная реакция: при виде лица матери он останавливает на нем взгляд, протягивает к ней ручки, быстро двигает ножками, издавает радостные звуки и начинает улыбаться. Такая реакция называется комплексом оживления. Появление комплекса оживления является новообразованием данного периода, считается завершением периода новорожденности и свидетельствует о переходе к младенчеству. Период младенчества   Д.Б. Эльконин писал: «Улыбка на лице ребенка... является концом кризиса новорожденности. С этого момента у него начинается самостоятельная психическая жизнь. Дальнейшее психическое развитие ребенка есть прежде всего развитие средств его общения с взрослыми» (Эльконин Д.Б., 1989). М.И. Лисина считала, что комплекс оживления свидетельствует о появлении потребности ребенка в общении со взрослыми. Р. Шпитц и Ф. А. Вольф в своих исследованиях доказали, что в возрасте от 2 до 5 месяцев ребенок улыбается любому человеку, а с 4–5 месяцев начинает улыбаться матери и при виде других знакомых лиц. Посредством улыбки между ребенком и родителями устанавливается положительный эмоциональный контакт, который приводит к привязанности и нежным, теплым отношениям. Комплекс оживления выходит на первый план, когда в поле зрения ребенка попадает взрослый, – тогда другие потребности теряют свое значение. Ребенок начинает улыбаться и двигаться, желая привлечь внимание взрослых. Такая реакция на близких людей говорит о том, что они являются для ребенка не только необходимым условием для развития, но и его источником. Также установлено, что частое, доброжелательное общение взрослого с ребенком способствует развитию комплекса оживления, а редкое и равнодушное – препятствует, что может привести к задержке психического развития ребенка.     Младенчество — особая пора в развитии ребенка. Социальная ситуация развития на первом году жизни складывается из 2 моментов. Во-первых, младенец даже биологически — беспомощное существо. Самостоятельно он оказывается не в состоянии удовлетворить даже базовые жизненные потребности. Жизнь младенца целиком и полностью зависит от ухаживающего за ним взрослого: питание, перемещение в пространстве, даже переворачивание с боку на бок осуществляется не иначе, как в помощью взрослого. Такая опосредованность позволяет считать ребенка максимально социальным существом — его отношение к действительности изначально социально. Во-вторых, будучи вплетенным в социальное, ребенок лишен основного средства общения — речи. Всей организацией жизни ребенок принужден к максимальному общению со взрослым, но это общение своеобразное — бессловесное. В противоречии между максимальной социальностью и минимальными возможностями общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте. Начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорождённости. Поворотный пункт находится между 2-м и 3-м месяцами жизни ребенка и знаменуется выделением взрослого человека как центрального элемента окружающей действительности. Первая специфическая форма реагирования именно на человека (на его лицо или голос) появляется к 2—3 месяцу. В психологии она получила название «комплекса оживления». Он включает в себя 3 компонента: 1.        улыбка: первые улыбки могут фиксироваться на 1-й неделе 2-го месяца жизни. В опытах М. И. Лисиной установлено, что с возрастом улыбка ребенка меняется. Первые улыбки легкие, с растягиванием рта, но без размыкания губ. Постепенно ребенок начинает улыбаться спокойно, с серьезной спокойной мимикой. В развитом «комплексе оживления» улыбка оживленная, широкая, с открыванием рта и с оживленной мимикой; 2.        вокализации, ребенок гулит, гукает, лепечет, вскрикивает навстречу взрослому; 3.        двигательные реакции, оживление: открывается «комплекс оживления» поворачиванием головки, скашиванием глазок на взрослого, слабыми движениями ручек и ножек. Постепенно ребенок начинает вскидывать ручки, сгибать ноги в коленях, поворачивается на бок с выгибанием спинки. В развитом комплексе отмечаются энергичные повторные прогибы спинки с упором затылком и пятками («мостики») со столь же энергичным выпрямлением, а также шагающие движения ножками, вскидывание, размахивание и опускание ручек. «Комплекс оживления» проходит 3 стадии: 1) улыбка; 2) улыбка + гуление; 3) улыбка + вокализации + двигательное оживление (к 3 месяцам). Кроме того, начало «комплекса оживления» связано с генерализованным привлечением любого взрослого, конец характеризуется появлением избирательного общения. Так, уже 3-месячный ребенок выделяет свою мать из окружения, а к 6 месяцам начинает отличать своих от чужих. С 8—9 месяцев ребенок будет проявлять активность, затевая первые игры со взрослыми (не из-за самой игры, а из-за удовольствия общения со взрослым), а к 11—12 месяцам дети уже умеют не только наблюдать за взрослыми, но и обращаться к ним за помощью. Подражает ребенок всегда только человеку. Примерно до 5 месяцев «комплекс оживления» развивается и сохраняется как целое, а к 6 месяцам отмирает как единая комплексная реакция, но его компоненты начинают трансформироваться: улыбка — в мимику, гуление — в речь, двигательное оживление — в хватание. Общий принцип, которому подчинено развитие младенца, такой: сенсорное развитие опережает моторное, и это существенно отличает младенца от детенышей животных, у которых все наоборот: сенсорика отстает от моторики. Развитие моторики младенца Развитие моторики младенца подчинено определенной схеме: движения совершенствуются от грубых, крупных, размашистых к более мелким и точным, причем сначала совершенствуются движения ручек и верхней половины тела, затем — ножек и нижней части тела. В интервале от 2,5—3 мес до 5,5—6 мес появляется своеобразная, постоянная и четкая реакция ощупывания своих рук — новым для ребенка здесь является удерживание отдельных мышечных групп в известной степени сокращения. Поэтому становится возможным хватание, отведение плеч, делание моста, поднимание головы, лежа на спине, поворачивание на бок, ощупывание груди матери во время сосания и произнесение слогов. Психологически наиболее важным является развитие акта хватания — это предтеча предметно-манипулятивной деятельности ребенка. Динамика формирования хватания такая: на 10—14-й неделе — ощупывание своих рук; на 13-16-й неделе — ощупывание других предметов; на 11—17-й неделе — реакция рассматривания своих рук; на 15-18-й неделе — реакция удержания схваченного предмета; но 17-20-й неделе— собственно хватание; на 17—23-й неделе — хватание ног; на 18—21-й неделе — хватание предметов при их приближении; на 20—24-й неделе — размахивание погремушкой из стороны в сторону. Из других моторных реакций первого полугодия жизни отметим реакции, подготавливающие сидение (на 22—30-й неделе ребенок способен сидеть без поддержки) и стояние (на 19—25-й неделе ребенок стоит, держась за руки взрослого). Во втором полугодии появляются повторные, цепные реакции и реакция подражания. Повторные реакции — это похлопывание рукой, предметом, постукивание предметом о предмет, раскачивание сидя, трясение перильцев кроватки, похлопывание ногой, произнесение повторных слогов. Цепные реакции — ползание, сажание, вставание, ходьба. Подражание — это движения рук ребенка, подражающие действиям взрослых («ладушки», «до свидания», «полетели, на головушку сели» и т.д.); движения головы (покачивание); движения ног (топание), а также речь и модуляции голоса. Если повторные и цепные реакции появляются вместе, то реакции подражания — несколько позже. Новым в этих реакциях является то, что одно дифференцированное движение следует за другим в известном порядке. Одно движение связывается с другим. Все это составляет основу для развития более сложных движений — ползания, сидения, а главное — для развития предметно-манипулятивной деятельности, Развитие моторики достаточно подробно описано в литературе, поэтому мы отследим лишь общую его линию. Так, в возрасте 1 мес., будучи положенным на живот, ребенок может немного приподнять подбородок; к 2 мес. он пытается приподнять головку, держит ее, пытается поднимать грудь; в 2,5-3 мес. он держит головку; к 3 мес. ребенок тянется за предметом, но, как правило, промахивается. В 4 мес. младенец может сидеть с поддержкой (будет садиться тем раньше, чем быстрее овладеет умением поворачиваться со спины на живот), в 4—5 мес. начинает переворачиваться со спинки на живот (кстати, это и предпосылка для ползания). В 5 мес. ребенок точно схватывает предметы рукой. К 6 мес. он может сидеть в высоком стуле и захватывать качающиеся предметы. К 7—9 мес. появляется способность захватывать двумя пальцами мелкие предметы, а отсюда — появляется интерес к исследованию дырочек, отверстий, выемок, трещин и т.п. В 6-7 мес. он способен сидеть без поддержки, а к 8 мес. садится без посторонней помощи, опираясь на ручки. С 9 до 12 мес. совершенствуется ползание на четвереньках, при этом туловище удерживается в горизонтальном положении, а голова высоко поднята. Из такого положения ребенок стремится доставать предметы. К 7-9 мес. он научается стоять с поддержкой и ползать на животе — в это время формируется реакция равновесия. К 10 мес. может ходить, держась двумя руками и широко расставляя ноги, и быстро ползать, опираясь на руки и колени; 11-месячный младенец может стоять без поддержки, а годовалый — ходить, держась одной ручкой. В 13 мес. ребенок начинает ходить самостоятельно, а к полутора годам ползком может преодолевать ступени и взбираться на невысокие предметы. Время, когда ребенок начинает сидеть, стоять, ходить, хватать, зависит не только от развития его нервной системы, но и от того, насколько малыш имеет возможность приобретать двигательные навыки. Все перечисленные умения могут появиться с опозданием, если совсем лишить младенца возможности активно двигаться. При специальном обучении моторным навыкам дети могут овладеть ими и раньше. Так, в Африке дети нередко начинают сидеть, стоять и ходить раньше европейских или американских, так как матери особо поощряют усвоение этих навыков. Зато умения, которым специально не обучают, у африканских и европейских детей появляются в одно и то же время. Думать, что раннее моторное развитие является гарантом столь же успешного психического развития, неправильно: общее физическое развитие в первые два года жизни не предопределяет умственного развития ребенка в дальнейшем. Но как бы быстро ни развивались моторные реакции, они все же по темпам значительно отстают от развития сенсорики. Сенсорное развитие младенца. Все исследователи, изучавшие высшую нервную деятельность младенца, указывают на ранние сроки образования условных рефлексов, что свидетельствует о ранней готовности «чувствующего прибора тела» (И. М. Сеченов). Но кроме этого для психического развития необходим и некоторый жизненный опыт. Хотя на нервную систему младенца действует много различных раздражители, лишь незначительная их часть, и только постепенно, начинает вызывать ощущения. Познание мира начинается с ощущений, но у младенца их возникновение и дифференцировка затруднены слабой развитостью нервной системы, особенно корковой части анализатора, а также преобладанием возбуждения над торможением (лишь к 4-му месяцу они немного уравновешиваются). К 0,5—1 мес. ребенку доступно только кратковременное слуховое и зрительное сосредоточение: он останавливает взгляд на светящейся точке, прислушивается к звукам и может их различать. Установить точно, когда у младенцев возникает чувствительность к свету или цвету, звукам и запахам, не представляется возможным. О чувствительности младенца судить можно только опосредовано, в первую очередь по его двигательным реакциям. Сенсорика младенца развивается быстрее, чем двигательная сфера, хотя и то, и другое теснейшим образом связаны. Развитие зрения младенца В течение первых 2 месяцев жизни у ребенка интенсивно развивается зрение, фиксируемое по движениям глаз, в то время как дифференцированные движения рук еще отсутствуют. Акт смотрения развивается так: в 2-3 нед. появляется конвергенция глаз, но на предмете остановить взор ребенку еще очень трудно. В 3-5 нед. возникают очень кратковременные задержки взора на предмете. В 4-5 нед. ребенок может следить за предметом на расстоянии 1— 1,5 м, а в 2 мес. научается следить за двигающимся предметом на расстоянии 2—4 м, в 3 мес. — на расстоянии 4—7 м. В период от 6 до 10 нед. ребенок может проследить за предметом, движущимся по кругу (поэтому полезны движущиеся карусельки с яркими предметами или картинками). В дальнейшем устанавливаются различные функциональные связи глаза с органами движения и другими органами чувств. К 4 мес. акт смотрения оказывается уже достаточно сформированным. Однако не стоит переоценивать значение раннего развития зрения: к 4-му месяцу жизни оно позволяет ребенку лишь следить за движущимся предметом, в этом возрасте движения предмета вызывают движение глаз, а движений самих глаз по предмету еще нет, поэтому малыш не может ничего рассматривать и не осуществляет зрительного поиска предметов. Эти функции более тесно связаны с моторикой и развиваются позже, с одной стороны, в связи с движениями рук, с Другой — в связи с нарастающим пониманием речи. Мы уже говорили о появлении к 4 мес. ощупывающих движений ручек. Принципиальное содержание этой реакции состоит в том, что рука движется не за предметом, а по предмету. К 5 мес. формируется хватание, которое связано с образованием зрительно-двигательных координации. Оно представляет собой первое направленное действие и знаменует формирование разнообразнейших манипуляций с предметом. Далее развитие движется в сторону совершенствования зрительно-двигательных координации. К 7 мес. координация между зрительным восприятием предмета и движением к нему устанавливается быстро. Движущиеся предметы, особенно яркие, заметные, легко привлекают к себе взор ребенка и фиксируются более длительное время, чем бесцветные и неподвижные. Чувствительность к цвету, судя по всему, развивается довольно рано. Экспериментально установлено, что 3-месячный ребенок различает красный цвет. Во второй половине первого года жизни становится заметно, что ребенок явно и стойко предпочитает красный цвет голубому или белому, хотя способен различать красный, желтый и сине-зеленый цвета. Привлекает и надолго удерживает внимание младенцев главным образом движение предметов, черно-белые контрасты, изменения размеров и положения предметов в пространстве. Опыты с движущимися изображениями показали, что стоит поместить ребенка в темную комнату, как он сразу начинает оглядываться и искать едва заметные тени и контуры. Определенные виды изображений, как обнаружено, имеют для младенцев большую привлекательность. Так, дети до года будут больше смотреть на изображения концентрической формы, уделять больше внимания изображениям из изогнутых элементов, чем из прямолинейных, больше заинтересуются переходом прямой линии в изогнутую. Особенно младенцев интересуют изменения размеров и пространственной ориентации отдельных элементов изображения. Так, в одном из экспериментов ребенку сначала показывали пару идентичных картинок (два круга, внутри которых изображены «глаза»), а затем такое же изображение в паре с другим (более крупные «глаза»; вертикально расположенные «глаза»; три глаза вместо двух, глаза смещены вверх или вниз, вынесены за пределы круга, квадратные или треугольные глаза и т.д.). Только на более крупных изображениях и вертикальном расположении он сосредоточивает свое внимание больше, чем на начальном изображении. Если бы ребенка привлекало только увеличение объекта, можно было бы считать это просто адаптивной реакцией, так как в реальном мире восприятие размеров объекта связано с расстоянием от глаз наблюдателя. Более удивительно, что младенцев так привлекает переход от горизонтально к вертикально расположенным объектам рисунка и мало интересуют трансформации иного рода. Интересно также и то, что, хотя разница между длинами волн двух оттенков синего и зеленого цвета и синего одинакова, младенцы с гораздо большим интересом следят за переходом синего к зеленому, чем от одного оттенка синего к другому. Отмечено, что младенцы способны отличать новое явление от первоначального: когда ребенку многократно показывают один и тот же стимул, наблюдается реакция угасания ориентировочной реакции — ребенок перестает им интересоваться. Но стоит только немного изменить первоначальный стимул, как ориентировочная реакция вспыхивает вновь (например, если долго показывать красный шар, а потом вместо него — красный куб или шар, но другого цвета). Большинство детей дольше разглядывают новый стимул. Следовательно, младенцы различают разницу цветов и форм. «Новизна», на которую они реагируют, может быть самой разнообразной — изменения цвета или его оттенка, звука, формы, траектории движения или способа этого движения и т.д. Однако не всегда дети дольше смотрят на новые объекты. Есть и другие проявления их поведения: так, у младенцев меняется выражение лица, уменьшаются или увеличиваются вокализации, появляются новые движения, у некоторых даже меняется сердечный ритм; у новорождённых реакцию на новизну определяют по интенсивности сосания. Все сказанное позволяет считать, что младенцы зрительно вполне ориентируются в некоторых параметрах внешней среды. Развитие слуха младенца. Срок появления слуховой чувствительности у ребенка установить очень трудно. В первые 2—3 дня жизни полости его среднего и внутреннего уха заполнены околоплодной слизью, евстахиева труба не наполнена воздухом, а просвет барабанной перепонки почти закрыт набухшей слизистой оболочкой. Первыми реакциями, свидетельствующими о том, что младенец ощущает звуки, являются вздрагивания век, рук, непроизвольные движения лицевых мышц и туловища в ответ на сильный хлопок у самого уха, стук двери, шум от упавшего рядом с кроваткой ребенка ключа и т.д. На 10—12-й день у младенца появляется реакция на звуки человеческого голоса. На 2-м мес. звук голоса, музыкальные звуки (например, скрипки) могут вызывать у него даже торможение пищевого и двигательного рефлексов: ребенок замирает, услышав голос матери. На 4-м мес. младенец не только слышит звуки, но и может локализовать их в пространстве: поворачивает глаза и голову в сторону звука. После 4-5 мес. у него вырабатывается реакция дифференцировки звуков: ребенок различает голоса близких людей. Во второй половине первого года жизни эта дифференцировка становится более тонкой и точной: младенец различает интонации, с которыми к нему обращается взрослый. У 7-9-месячных детей можно наблюдать отчетливо различную реакцию на веселую и грустную музыку, на разный темп и ритм. Существеннейшим приобретением конца 1-го года жизни является способность к различению звуков человеческой речи, прежде всего таких фонем, как «па-па», «ба-ба», «да-да», «дать». Это — предпосылки будущего развития речи. О слуховой чувствительности детей известно не очень много, но, тем не менее, есть ряд интересных наблюдений. Мы уже говорили о том, что даже совсем маленькие дети по издаваемым звукам могут различать предметы. М. Вертхаймер показал, что уже новорождённые смотрят в сторону источника звука, соотнося звук с наличием чего-то и ожидая это что-то увидеть. Аналогично младенцы протягивают ручку, чтобы дотронуться до находящегося в темноте источника звука: они надеются схватить предмет, хотя имеют о нем только слуховую информацию. В опытах Аронсона и Розенблюма доказано существование еще более сложной зрительно-слуховой координации. В их экспериментах ребенка и мать разгораживали звуконепроницаемым прозрачным экраном. Голос матери подавался ребенку через два динамика. При равном удалении интенсивности звука с этих симметрично расположенных динамиков звук кажется доносящимся от его видимого источника. При смещении громкости в одну из сторон воспринимаемое положение источника звука сдвигается в сторону более громкого звучания и перестает совпадать с видимым положением рта матери. В последней ситуации трехнедельный младенец обнаруживает признаки явного беспокойства. Из этого психологи сделали вывод, что уже в этом возрасте ребенок ожидает, что голос исходит изо рта, поэтому проявляет негативную реакцию. В опытах Т. Бауэра дети в возрасте до 5 мес. охотно и не без известной сноровки тянут руки и схватывают звучащий предмет в полной темноте. Дети постарше почти не делают таких попыток, а к 7 мес. эти действия вообще исчезают. Эти реакции восстанавливаются не раньше года, но с такой же успешностью. Обоняние, вкус, тактильная чувствительность. В отношении обоняния, вкуса и тактильной чувствительности известно очень мало. Исследования показывают, что уже к концу 1-го мес. у младенцев вырабатывается положительный рефлекс на запах. К концу 3-го мес. дети отчетливо дифференцируют приятные и неприятные запахи. Столь же рано своей мимикой ребенок реагирует на сладкий, горький и кислый вкус (соленый — значительно позже). Ощущения прикосновения у ребенка очень тонки и обнаруживаются очень рано. Малейшие складки на пеленке и одежде способны вызвать отрицательную реакцию — плач, движения всего тела. На 3-м мес. выявляется чувствительность к различению температуры: например, на температуру воды в ванне в 33 градуса ребенок реагирует положительно, а уже на 32 — отрицательно. Эмоциональное развитие и общение В младенческом возрасте создаются все необходимые условия для деятельности ребенка, выходящей за пределы сна, питания, крика. Как новые формы поведения у него появляются игровое экспериментирование, лепет, первая активная деятельность органов чувств, первая активная реакция на положение, первая координация двух одновременно действующих органов, первые социальные реакции — выразительные движения, связанные с функциональным удовольствием и удивлением. Пассивность, с которой новорождённый относился к миру, в младенчестве уступает место активному интересу, и эта активность делает возможным развитие восприятия, памяти, внимания и т.д. Многие авторы считают, что моторика аффективного типа в младенческом возрасте сменяется сенсомоторной активностью. Л. С. Выготский пишет, что к началу этого периода у ребенка возникает возможность выйти в своей активности за пределы непосредственных влечений и инстинктивных тенденций. Для него как бы возникает внешний мир. Между 5-м и 6-м мес., по наблюдениям многих психологов, появляется подражание, а к 10 мес. — первые применения орудий и употребление слов, выражающих желание. Исходя из всего этого, весь младенческий период условно делят на 3 стадии: период пассивности (до 2-3 мес.), период рецептивного интереса (до 5-6 мес.) и период активного интереса (он начинается с 5—6 мес., а заканчивается далеко за пределами младенчества). С 10-го мес. можно ожидать проявлений кризиса 1-го года, который служит соединительным звеном между младенчеством и ранним детством. Для новой активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру — путь, пролегающий через взрослого человека. Если физически ребенок отделяется от матери в момент родов, то биологически он зависит от нее до самого конца младенческого периода, пока не научится самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери наступит вообще только в раннем детстве. Поэтому основное новообразование младенческого возраста — это первоначальное сознание психической общности со взрослым, с матерью, предшествующее выделению собственного «Я». Первоначально необходимость связи младенца со взрослым приводит (при отсутствии речи) к появлению особых, неречевых форм их общения. Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого в «комплексе оживления» (начало младенчества). Она создает основу для возникновения и развития других форм общения, в частности для возникновения подражания звукам и понимания речи окружающих взрослых. Сначала, как мы помним, «комплекс оживления» демонстрируется по отношению к любому взрослому, с 4—5 мес. начинается дифференциация на «своих» и «чужих». В дальнейшем эмоциональные реакции еще более дифференцируются — уже в пределах «своих» — в зависимости от характера и частоты общения с ними. Уже на 1-м году жизни формируется избирательное отношение к разным взрослым. Положительное отношение к взрослым вызывается теми действиями, которые связаны с приятными эмоциями (ребенка ласкают, берут на руки, разговаривают с ним), а отрицательное — с отрицательными (крик, раздражение взрослого). Сложившаяся положительная реакция переносится на предметы, Поэтому предметы, находящиеся в руках «приятного» взрослого, приобретают притягательный характер и начинают сами по себе вызывать у ребенка положительные реакции. Эмоциональная притягательность предметов для младенцев является вторичной, так как возникает через взрослого. В младенческом возрасте большинство эмоциональных реакций ребенка на взрослого условно можно именовать пассивными реакциями общения — они вызываются активностью самих взрослых, а не ребенка. Во втором полугодии появляются первые обратные реакции; ребенок начинает делать попытки привлечь к себе взрослого, «заигрывает» с ним, тянет ручки к подошедшему, кричит или хнычет, если на него не обращают внимания. Появление этих первых реакций свидетельствует о возрастающей к концу младенческого возраста потребности в общении со взрослым. С этого момента общение будет развиваться в сторону двустороннего контакта, и это нужно подкреплять. Чем чаще в ответ на свои сигналы ребенок будет получать доброжелательную реакцию взрослого, тем легче он освоит способ, позволяющий вызывать соответствующие действия взрослых на свои потребности. Одновременно в таком контакте ребенок познает себя и разнообразные действия с предметами. Общение детей первых лет жизни подробно изучалось лабораторией М. И. Лисиной. Для изучения у детей развития потребности в общении ею выделены несколько критериев, позволяющих надежно судить о наличии такой потребности у ребенка. Это: 1) внимание и интерес ребенка ко взрослому: в этом обнаруживается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый становится объектом особой активности детей; 2) эмоциональные проявления ребенка в отношении ко взрослому: в них обнаруживается оценка взрослого ребенком; 3) инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы проявить себя, привлечь к себе взрослого; 4) реакция ребенка на отношение к нему взрослого, в которой обнаруживаются самооценка детей и восприятие ими оценки взрослого. Согласно данным М. И. Лисиной, к 2,5 мес. у детей можно констатировать оформление потребности в общении. Для того чтобы любая потребность развивалась, она должна стимулироваться мотивами. Мотивом деятельности общения является партнер по общению, для ребенка это — взрослый. М. И. Лисина предложила выделять 3 группы мотивов общения: познавательные, деловые и личностные. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в информации, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения к взрослому. Деловые мотивы рождаются в процессе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимой помощи взрослых. Личностные мотивы специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы выполняют в общении служебную роль, обслуживая иные потребности, опосредуя другие, более далекие мотивы, то личностные мотивы получают в общении свое конечное удовлетворение. Общение ребенка, особенно маленького, со взрослым протекает о форме действий. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие состоит из еще более мелких психологических элементов — средств (операций) общения. Изучение общения ребенка и взрослого привело к выделению 3 групп средств общения: 1) экспрессивно-мимические средства, 2) предметно-действенные средства, 3) речевые операции. Анализ показал, что отдельные линии, характеризующие разные аспекты общения, сплетаясь, порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, на которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Форму общения характеризуют 5 параметров: 1) время ее возникновения; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой ребенком в ходе данной формы общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляется контакт ребенка со взрослыми. Форма общения — это деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности перечисленных черт и параметров. Этой схемой мы будем пользоваться и в дальнейшем, характеризуя особенности общения в дошкольном возрасте. Общение, формирующееся в первом полугодии жизни ребенка, М. И. Лисина назвала ситуативно-личностным. Оно появляется, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. Взаимодействия со взрослым разворачиваются в это время на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей. Уход взрослого за младенцем создает условия, в которых ребенок начинает воспринимать взрослого как особый объект, а затем «открывает» и тот факт, что от взрослого зависит удовлетворение его нужд. Это выдвигает перед ребенком необходимость и дает ему возможность развернуть по отношению к взрослому интенсивную познавательную активность, которая становится базой для появления деятельности общения. В развитом виде ситуативно-личностное общение обнаруживается в комплексе оживления. Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность этого возраста. До б мес. мотивы общения ребенка со взрослым в основном личностные. Деловые - поглощаются ими полностью. Познавательные мотивы занимают второстепенное место; их содержание определяется тем, что взрослый человек служит для ребенка основным объектом познания, а также фактором, организующим первые исследовательские акты. Операции, с помощью которых осуществляется общение, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения. Ситуативно-личностное общение имеет большое значение в психическом развитии ребенка. Доброжелательность и внимание взрослого вызывают положительные переживания, которые повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной сфере», эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к прогрессу в когнитивном развитии ребенка. С развитием хватания, манипулирования предметами ситуативно-личностное общение начинает изживать себя. Умеющий действовать с предметами ребенок занимает новую позицию в системе ребенок-взрослый. От 6 мес. до 2 лет формируется ситуативно-деловой вид общения, протекающий на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. О нем мы поговорим при анализе раннего детства. Если в этом возрасте ребенок будет лишен общения и внимания или ограничен в контактах со взрослыми, то развивается глубокая физическая и психическая отсталость, именуемая госпитализмом. Его проявлениями являются: запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и т.п.). Выявлено, что причиной госпитализма является неудовлетворение базовых социально-психических потребностей: в разнообразии стимуляции, в познании, в первичных социально-эмоциональных связях (особенно с матерью), в самоактуализации. Госпитализм возникает не только как результат изоляции или сепарации ребенка, но и в ситуациях эмоционального равнодушия к нему, отсутствия доброжелательного внимания со стороны близких взрослых. Развитие понимания речи и говорения. Во втором полугодии интенсивно развивается понимание ребенком речи окружающих взрослых, поэтому в это время надо создавать специальные условия для такого понимания. До этого речь уже была включена в уход за ребенком, являлась своеобразным сопровождением тех действий, которые взрослый производил по отношению к ребенку. Значение этой речи огромно: ребенок прислушивается к ней, понимает ее общий эмоциональный тон, а позже — выделяет в ней отдельные слова. Однако значение этой речи также и ограничено, так как для ребенка в ней недостаточно четко соотнесены слова с обозначаемыми ими предметами. Собственно, общение ребенка и взрослого, формирующееся на первом году жизни, не требует от ребенка владения речью — он ею только овладевает. Однако это не означает, что младенец никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому у младенцев рано, еще на этапе доречевого общения, формируется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого. Особый интерес как предпосылки будущего развития речи представляют вокализации. Сначала они имеют вид коротких, а позже певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга, радости, удовольствия (вскрики, взвизгивания) до напряженного сосредоточения (гуканье). Вокализации младенцев — доречевые, хотя некоторые могут напоминать знакомые слова. Так, младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием, не имеет предметной соотнесенности и не несет номинативной нагрузки — с его помощью ребенок еще вовсе не называет мужчину, и тем более — брата одного из родителей. Вокализации возникают, как правило, как сопровождение активных действий ребенка, служат главным образом голосовым аккомпанементом предметных действий. К концу 1 -го года вокализации используются для общения со взрослыми с целью привлечь их к себе, удержать возле себя. В совокупности слушание речи взрослых и вокализации М. И. Лисина именовала голосовым общением — особой разновидностью личностного и делового ситуативного общения. При развитии голосового общения формируется речевой слух и отрабатываются речевые артикуляции. Младенец выделяет словесную речь из всех других звуков и более эмоционально реагирует на нее. Развитие речевого слуха идет по пути все большей избирательности. Избирательное отношение к речевым звукам — первая ступень этого развития. К концу первого года жизни у детей наблюдается углубление анализа самих речевых звуков: выделяются два разных параметра — тембровый и тональный. Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух европейца — слух в своей основе тембровый. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым, поэтому появляются и новые средства коммуникации. Таким средством становится речь, вначале пассивная (понимание), затем активная (говорение). Для овладения речью нужно отделять смыслоразличительные единицы языка от сопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе и в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, который и начинает интенсивно формироваться в раннем детстве вместе со звуковысотным слухом. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова попытались описать этапы развития говорения: 1) этап гуканья и гуления, 2) этап лепета и лепетного говорения, 3) этап появления первых псевдослов, слов-предложений. Первоначально в вокализациях во время гуления—гуканья случайно появляются гортанные звуки «h», «к», «х», обычно без сопровождения гласного, реже — с «ы»: «Иы», «кы», «хы». К концу года эти согласные младенец произносит отчетливо, что свидетельствует о возможности дифференцированной работы отдельных мышц гортани. Вслед за гортанными появляются певучие звуки — то же гуление— гуканье, но не короткое, однократное, прерывистое, а долгое, нараспев. Ребенок очень хорошо гулит в 11—13 мес. Во время гуления (а сначала без гуления) ребенок пускает пузыри слюны. Эта реакция свидетельствует о формировании дифференцированной иннервации губ. Первыми согласными, появляющимися в слоговых сочетаниях, являются губные согласные «б» и «м». На их основе к 4-му мес. сначала редко - случайно, потом повторно - в цепочку, появляются слоги «ба», «ма» (чаще «ба»). Далее все появляющиеся слоги будут произноситься повторно: «ба-ба-ба-ба» и т.п. К 5 мес. появляются мягкие гласные «я» и «и», их можно услышать и в отдельном произнесении, но чаще в слоговом сочетании. Из твердых гласных («а», «э», «ы», «у») «у» появляется чуть позднее, а «о» — к концу года. Их появление зависит от налаживания иннервации мышц гортани, губ и языка. На 7—9-м мес. появляются «п», «т», «д», «н», зубные и зубно-носовое «нг», а на 9-м мес. можно услышать «в», «л», «с» и очень отчетливо «к» и "га". Позже всего появляются шипящие и свистящие звуки. С 5—6-го мес. постепенно появляются подражательные голосовые реакции. Легче всего ребенку подражать словам, означающим названия часто употребительных предметов, животных, а также звукоподражательным словам. Часто произносится только первый слог: «ки» = «киска», «ба» = «бабушка». Значительно реже ребенок подражает беспредметным звукам. Повторные называния закрепляются как условные рефлексы: при виде кошки ребенок говорит «ки», при виде матери — «ма» и т.д. Это — первые попытки называния. Звать ребенок еще не может, но называть — может. К 8—9 мес. могут появиться подражания называнию действия («пи-пи», «бо-бо», «ням-ням»). На первом году ребенок может активно использовать (после 10 мес) от 1—5 до 7—16 слов. Первые слова Д. Б. Эльконин считал одним из свидетельств перехода ребенка от младенчества к раннему детству. Первые слова замечательны еще и тем, что ребенок, употребляя их, делает величайшее по смыслу, важнейшее для его дальнейшего развития открытие: он узнает, что всякая вещь, вообще всё имеет свое имя. Точнее говоря, с этого момента ему открывается связь между знаком и значением, начинает развиваться знаково-символическая функция сознания. Первые слова называются псевдословами, так как отличаются особенностями: 1.        между словами ребенка и словами взрослого есть резкие фонетические различия; звуковой состав слов ребенка отличен от звукового состава слов взрослых; это а) слова, не похожие на слова взрослых («ика» — «шкафчик», «адига» — «рыбий да!?» и т.д.); б) слова-обрывки слов взрослых, чаще — корни («ка» — «каша», «па» — «упала» и т.д.); в) слова, являющиеся искажением слов взрослых, но с сохранением их фонетического и ритмического рисунка («ти-ти» — «часы», «ниняня» — «не надо»); 2.        звукоподражательные слова («ав-ав» — «собака», «му-му» — «корова»); 3.        детские слова характеризуются многозначностью, так, «ака» может обозначать конфеты, ягоды, куски сахара, фишки мозаики; «ука» может означать целое предложение «Утки плавают в воде» и т.д. Исходя из указанных особенностей, детскую речь этого периода называют автономной. Первым, кто описал и оценил ее значение, был Чарлз Дарвин. Из своеобразия детской речи следует и то, что общение с ее помощью должно отличаться от общения с помощью речи у взрослых. В это время общение оказывается возможным только между ребенком и теми людьми, которые понимают значение его слов (первая особенность), посвящены в «шифр» детской речи. Л. С. Выготский отмечал, что немецкие психологи долго называли детский язык «Ammensprache», т.е. языком кормилиц, нянек, так как считалось, что он искусственно создается взрослыми для детей и отличается тем, что понятен только людям, воспитывающим данного ребенка. Безусловно, здесь есть определенные речевые искажения (вторая особенность): например, ребенку часто говорят «бо-бо» вместо «больно», а показывая на большой дом и большую лошадь, говорят «домик» и «лошадка» (когда, по остроумному замечанию Л. С. Выготского, нужно было бы говорить «домище» и «лошадища»). Но главное не в этом. Общение с детьми в это время возможно только в конкретной ситуации (третья особенность), где первые слова употребляются в тесной связи с действиями и тогда, когда предмет находится перед глазами. И наконец, четвертая особенность детского автономного языка заключается в том, что возможные связи между отдельными словами весьма своеобразны: этот язык аграмматичен, не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у взрослых это делается с помощью синтаксиса и этимологии). Автономная детская речь — необходимый период в речевом развитии каждого нормального ребенка. По ней можно даже провести раннюю психологическую диагностику уровня речевого развития. Например, недоразвитие ребенка часто проявляется в изменении периода автономной речи. Для нормального ребенка автономная речь всегда является мостом, по которому ребенок переходит от безъязычного периода к языковому. Начало и конец автономной речи знаменуют собой начало и конец кризиса первого года жизни. Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни связано с несколькими моментами. Первый — развитие ходьбы. В конце первого—начале второго года жизни о ребенке нельзя уверенно сказать, ходящий он или не ходящий, ходьба уже есть или ее еще нет, что составляет противоречивое диалектическое единство. Любой ребенок проходит такую стадию. И если даже кажется, что ребенок «не ходил и вдруг пошел сразу», это значит, что мы имеем дело с латентным периодом возникновения и становления и относительно поздним выявлением ходьбы. Но зачастую после такого внезапного начала ходьбы наблюдается ее потеря, указывающая на то, что полного созревания еще не произошло. Только в раннем детстве ребенок становится ходящим, плохо, с трудом, но ходящим, и для него ходьба становится основной формой передвижения в пространстве. Главное в обретаемом акте ходьбы, по Д. Б. Эльконину, — не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок. отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы»: теперь не мать ведет ребенка, а ребенок ведет мать, куда захочет. Ходьба поэтому — важное основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития. Второй момент относится к речи, к появлению первого слова. В конце первого года жизни ребенка мы сталкиваемся с двойственным моментом, когда нельзя сказать, является ли он говорящим или еще нет. О ребенке, имеющем автономную, ситуативную, эмоционально окрашенную речь, понятную только близким, действительно невозможно сказать, есть у него речь или нет, потому что у него нет и речи в нашем смысле слова, но и нет бессловесного периода, поскольку он говорит. Таким образом, мы опять имеем дело с переходным образованием, отмечающим границы кризиса. Значение его то же: там, где было единство, становится двое — взрослый и ребенок (старая ситуация распалась и между ними выросло новое содержание — предметная деятельность). Третий момент кризиса, по Л. С. Выготскому, относится к сфере аффектов и воли. В связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим. Такие реакции выявляются с большей силой и закрепляются как формы поведения при неправильном воспитании. Особенно они выявляются, когда ребенку в чем-то отказано, что-то запрещено: он кричит, бросается на пол, отказывается ходить (если уже ходит), бьет ногами об пол, отталкивает взрослых и т.д. О развитии эмоциональной сферы младенца говорить довольно сложно. Первичным ярким проявлением эмоциональности, направленным на взрослого, является «комплекс оживления». Но дело в том, что эта реакция первоначально не дифференцирована: она адресуется всем и даже уродливой маске. Появление улыбки и смеха обычно тесно связано с изменениями в когнитивном развитии. Однако частота улыбок, адресованных другим, зависит и от внешних обстоятельств. Установлено, что дети, воспитывающиеся дома, улыбаются чаще, и частота улыбок достигает у них максимального значения раньше на несколько недель, чем у детей, воспитываемых в детских домах (примерно в 4 мес.). Эта закономерность сохраняется в течение всего первого года жизни. У младенцев старше 6 мес. можно обнаружить эмоциональную привязанность к определенным людям. Обычно, хоть и не всегда, первым объектом привязанности является мать. В течение 1—2-го мес. после возникновения признаков первой привязанности большинство детей начинают проявлять привязанность к отцу, братьям, сестрам, бабушкам и дедушкам. Признаки привязанности: объект привязанности лучше и быстрее других может успокоить и утешить ребенка; младенец чаще, чем к другим, обращается к нему за помощью и утешением; в присутствии объекта привязанности он реже испытывает страх. Например, в незнакомой обстановке годовалые дети реже проявляют явные признаки страха или намерение расплакаться, если в комнате находится мать. Ребенок готов общаться и играть с незнакомым человеком, если рядом находится кто-то из близких, но стоит его чем-то напугать или взволновать, он тут же обернется к объекту привязанности. Чтобы установить степень опасности ситуации, ребенок, как правило, также обращается к своему объекту привязанности. Например, ребенок, приближающийся к новому предмету, незнакомой игрушке, мгновенно остановится и поползет к матери, если на ее лице отразится испуг или она произнесет любую бессмысленную фразу испуганным голосом. Но если мать улыбнется и скажет что-то подбадривающим голосом, младенец снова поползет к игрушке. С первого года жизни на лице ребенка отражаются страх, удивление, страдание, удовольствие. Первоначально они связаны с удовлетворением базовых биологических потребностей (например, в еде), но к концу года распространяются на более широкий круг явлений (например, на общение со взрослыми) и на собственную деятельность ребенка (например, дотягивание до предмета и схватывание его, стояние и приседание в кроватке и т.д.). Еще психологи-классики отмечали, что развитие эмоциональной жизни идет по такой линии: сначала эмоция как конечный результат удовлетворения потребности; затем эмоция, формирующаяся в самом процессе деятельности; и, наконец, предвосхищающая эмоция. С самых первых дней в поведении младенца наблюдаются заметные Различия. Одни дети много кричат, плачут, другие ведут себя спокойно; некоторые спят в определенные часы, другие спят и бодрствуют вне всякого расписания; одни подвижны, постоянно ворочаются, передвигаются, другие способны подолгу сидеть и лежать тихо. Такие различия, помимо того, что они вызываются окружающей обстановкой и поведением взрослых, связаны с различиями в темпераменте. Изучать темперамент маленьких детей очень сложно. Известны исследования американских психологов Томаса и Чесса (1977) которые анализировали темпераменты младенцев по следующим показателям: уровень активности, ритмичность (регулярность сна и еды) капризность, настороженность, устойчивость внимания, возбудимость порог реакции, готовность приспосабливаться к новым условиям. Классифицируя детей по этим показателям, исследователи выделили 3 группы детей: спокойные, трудные и заторможенные. Спокойные дети (75% всех изученных) жизнерадостны, едят и спят в одно и то же время, хорошо адаптируются, их нелегко расстроить. Трудные дети (около 10%) капризны, потребность в еде и сне проявляют нерегулярно, боятся новых людей и ситуаций, отличаются повышенной возбудимостью. Заторможенные дети (примерно 15%) относительно неактивны и капризны, от нового пытаются устраниться или реагируют на него отрицательно, но чем более они осваиваются в новой ситуации, тем более адекватными становятся их реакции. К 7 годам у трудных детей появляется больше эмоциональных проблем, чем у детей других групп. Очевидно, родители таких детей иногда резко, раздраженно реагируют на их поведение, тем самым углубляя нервозность, свойственную детям от рождения. Характеризуя эмоциональную жизнь младенца в целом, отметим следующее. В течение первых 3-4 мес., кроме «комплекса оживления», появляется ряд реакций, выражающих различные эмоциональные состояния. Одна из них характеризуется торможением двигательной активности и снижением сердечного ритма в ответ на неожиданное явление. Психологи называют такое состояние «удивлением в ответ на неожиданность»: младенец замирает, а потом пятится назад. Для другой комбинации изменений характерны усиление двигательной активности, закрывание глаз, повышение сердечного ритма и плач. Эти изменения возникают в ответ на боль, холод и голод. Психологи называют такую реакцию «тревожным состоянием в ответ на физический дискомфорт». Третья комбинация включает снижение мышечного тонуса и закрывание глаз, наблюдаемые после кормления, и ее называют «расслаблением в ответ на удовлетворение потребности». Четвертая комбинация включает двигательную активность, улыбку, радостный лепет при виде знакомого явления или при общении. Психологи называют эту комплексную реакцию «комплексом оживления» или «возбуждение при восприятии знакомого явления». У 10-месячных младенцев появляются новые эмоциональные реакции. Одна из них — страх при встрече с незнакомым человеком или явлением. В такой ситуации у ребенка 8 мес. можно наблюдать испуганное выражение лица: губы поджаты, глаза расширены, брови подняты. Другую эмоцию, наблюдаемую также в возрасте около 8 мес., психологи назвали «гневом, вызванным разочарованием». Она появляется в виде сопротивлений и плача, когда прерывают какое-то занятие ребенка или из его поля зрения исчезает интересный объект. В первый год жизни младенцы реагируют также на проявление гнева или радости у других людей. Годовалые малыши, видя, что кто-то сердится, расстраиваются, а замечая проявления нежности между другими людьми, становились нежными или обнаруживали ревность.

Рекомендованные лекции

Смотреть все
Психология

Психическое развитие ребенка в младенческом и раннем возрасте

Лекция 16.04.2020 Тема «Психическое развитие ребенка в младенческом и раннем возрасте». 1. Общая характеристика социальной ситуации развития в младенч...

Психология

Новорожденность и младенчество. Период раннего детства

Титульный лист Содержание Введение 3 Лекция «Новорожденность и младенчество. Период раннего детства» 6 1. Общее представление о феномене детства и дис...

Психология

Психология новорожденного

РАЗДЕЛ 2. Психическое развитие и личностное становление на разных этапах онтогенеза Лекция 1. Психология новорожденного Общие тенденции развития прена...

Психология

Младенчество и раннее детство (0-3 года)

Тема. Младенчество и раннее детство (0-3 года) 1. Характеристика периода младенчества (0-1 года). 2. Характеристика раннего детства (1-3 лет). Характе...

Психология

Психология развития и возрастная психология

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ИНГУШСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра психологии к.пс.н., доцент Точиева М.М. Психология развития и возра...

Автор лекции

Точиева М.М.

Авторы

Педагогика

Возрастная психология. Особенности психического развития в разных возрастах. Основное психологическое новообразование

Задание 1.Отчет по лекциям 1. Предметом возрастной психологии являются возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств...

Психология

Возрастная психология

Марина Хилько, Мария Ткачева Возрастная психология. Конспект лекций Непосредственной сдаче экзамена или зачета по любой учебной дисциплине всегда пред...

Автор лекции

Марина Хилько, Мария Ткачева

Авторы

Психология

Возрастная и педагогическая психология

Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Москов...

Педагогика

Условия и факторы, влияющие на развитие детей раннего и дошкольного возраста

Практическая работа № 1 к теме: Условия и факторы, влияющие на развитие детей раннего и дошкольного возраста. ЛЕКЦИЯ (ЗАДАНИЕ 1 на 12 странице) Тема 1...

Психология

Основные понятия, используемые в математической обработке психологических данных

Лекции №1 и №2 ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ОБРАБОТКЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДАННЫХ 1.1. Признаки и переменные Признаки и перемен...

Смотреть все