Теория воспитания; цели воспитания

Педагогика: Теория и методика воспитания Лекция 2. Тема: Цели воспитания (2ч.) План 1.Сущность понятий цели, задачи воспитания 1. 1.Цель как компонент воспитательной деятельности 1.2. Иерархия целей в педагогике 2. Цели воспитания в мировой практике. Функции целей воспитания 3.Структура целей воспитания в современной педагогической науке (по Б.Т.Лихачеву) 4.Цели и задачи воспитания в современном образовательном учреждении. Основные государственные документы, определяющие (формулирующие) цели и задачи воспитания: 1)Федеральный Закон «Об образовании в РФ»(2012г.), 2)Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 года (утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 мая 2015 г. №996-р) 3)Федеральный закон от 31 июля 2020 г. N 304-ФЗ "О внесении изменений в Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" по вопросам воспитания обучающихся" Принят Государственной Думой 22 июля 2020 года Одобрен Советом Федерации 24 июля 2020 года.- 5) Примерная программа воспитания, разработанная Институтом стратегии развития образования Российской академии образования под руководством Министерства просвещения РФ (2020г) 6) Программа воспитания и календарный план в ОУ(на выбор студента) Литература 1. Лихачев Б.Т. Педагогика. М,1993. см Цель педагогической деятельности .С. 40-53. 2. Воронов В.В. Педагогика школы в 2-х словах. М.1997. С.14-17. 3. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. М.2000. Гл.3. Цели воспитания как педагогическая проблема. С.54-72. 4. Сластенин В.А. Общая педагогика в 2-х частях. М.2002.Ч.2. Цели и задачи гуманистического воспитания. С.12-16. 5. Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе. М.2001.Цели и задачи воспитания. С. 20-29 6. Закон РФ «Об образовании».1996. 7. Национальная доктрина образования в РФ.// Официальные документы в образовании.2000.№21. С.4-5.(Основные цели и задачи воспитания) 8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.// Стратегия образования.2002.№1. С.7. Задачи воспитания. 9. Проект Государственной программы «Развитие воспитания детей в Российской Федерации до 2010 года - «Вместе –мы сила». 10. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» М.2009. 11. Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников. М. 2008. 12. Стратегии развития воспитания в РФ на период до 2025 года (утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 мая 2015 г. №996-р) 13. Федеральный закон от 31 июля 2020 г. N 304-ФЗ "О внесении изменений в Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" по вопросам воспитания обучающихся" Принят Государственной Думой 22 июля 2020 года Одобрен Советом Федерации 24 июля 2020 года 14.Примерная программа воспитания, разработанная Институтом стратегии развития образования Российской академии образования под руководством Министерства просвещения РФ (2020г) 15) Программа воспитания и календарный план в ОУ(на выбор студента) Когда человек не знает, к какой пристани он держит путь, для него ни один ветер не будет попутным Сенека Ковыляющий к цели обгонит бегущего, который не знает, куда бежит Народная поговорка 1.Сущность понятий цели, задачи воспитания 1. 1. Цель как компонент воспитательной деятельности Основными структурными компонентами воспитательного процесса являются : 1. Цели воспитания 2.Конкретизированные задачи воспитательной работы 3.Содержание 4.Методы и формы воспитания 5.Результат Все они взаимосвязаны и непременно следуют друг за другом. Причем следует отметить, что цель является системообразующим (определяющим ) элементом. От нее зависят остальные элементы: содержание и средства получения результатов воспитательной деятельности. . Поэтому центральной проблемой воспитательного процесса является постановка целей воспитания. Цель – это то, к чему стремятся, что надо осуществить (Ожегов С.И. Словарь русского языка.М.,1985. С 785.) Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена деятельность. В физиологической теории П. Анохина цель — это модель потребного будущего, образ требуемого результата, определяющий отбор действий, ведущих к его достижению. Цель воспитания — это мысленное, заранее определяемое представление о результате воспитательного процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается формировать. Определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. Воспитательный процесс — это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления о цели нет эффективной воспитательной деятельности. Целеполагание — сознательный процесс выявления и постановки целей и задач воспитательной деятельности. Выбор целей воспитания и обучения не должен носить волюнтаристский характер. Он обусловлен методологией педагогики. В философии выделяются три подхода к выбору целей. Идеалистический: цели определяются на основе представления о сверхчувственном целеполагающем начале, которое вносит смысл в человеческую жизнь, определяет цели и ценности. Имманентная философия утверждает: цели определяются внутренними потребностями индивидуальности, зависят от индивидуальной природы личности. Материалистический подход говорит, что цели воспитания зависят от потребностей общества в человеке с определенными качествами, от ценностей данного общества и соответствуют уровню общественного развития и педагогической системы. 1.2. Иерархия целей в педагогике Цели воспитания могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему. Высшая ступень — государственные цели, общественный заказ, стандарт образования. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах.(позже обсудим эти документы) Следующая ступень — цели отдельных образовательных (воспитательных) систем и этапов образования. Например, цели воспитания обучения и в средней школе и на его отдельных уровнях: начальная, основная, полная средняя школа. Более низкая ступень — цели в воспитания детей определенного возраста. Наконец цели отдельного внеурочного воспитательного мероприятия. Выделяют общие и индивидуальные цели воспитания. Общая цель выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей. Индивидуальная цель – предполагает воспитание отдельного (определенного) человека. Прогрессивная педагогика выступает за единство и совмещение общих и индивидуальных целей. Цель выражает общую целеустремленность воспитания. При практическом осуществлении она выступает как система конкретных задач. Цели и задачи выступают как целое и часть, как система и ее компоненты. Поэтому возможно и такое определение: Цель воспитания – это система решаемых воспитательных задач. 2. Цели воспитания в мировой практике. Функции целей воспитания ( ЗАДАНИЕ Опираясь на материалы лекции привести примеры) Чтобы лучше понять сущность целей и задач воспитания, рассмотрим вопрос о том, как зародилось представление о целях воспитания, какое дальнейшее развитие они получили, как формулировались в педагогике, как их формулируют сегодня. Представления о том, какими качествами должен обладать совершенный человек, можно встретить в произведениях народного творчества – сказках, былинах, песнях. Сказочный добрый молодец – и храбр, и честен, и умен, и находчив, он может справиться с любым трудным делом, всегда готов выручить из беды человека, защитить Родину, своих близких. Героиня - красна девица - тоже добра, отзывчива, трудолюбива , мастерица –искусница, почтительна дочь и скромна невеста. В этих и подобных образах рисовались идеальные представления о богатстве человеческой натуры. В истории человеческого общества глобальные цели воспитания изменялись и изменяются в соответствии с философскими концепциями, психолого-педагогическими теориями, с требованиями общества к образованию. Одним из определяющих факторов, влияющим на общую направленность целей воспитания является идеология, политика государства. Цели воспитания всегда имеют ярко выраженную классовую направленность. Не существует ни одного государства, пусть самого демократичного, где цели воспитания в школе не направлялись бы на укрепление сложившихся общественных отношений, были бы оторваны от политики и идеологии правящего класса. Цель воспитания выражает исторически назревшую потребность общества в подготовке подрастающего поколения к выполнению определенных общественных функций. Приведите примеры Примеры !!! Дореволюционная Россия. Царскосельский лицей: Цель: воспитание слуг Отечества. Послереволюционная Россия. СССР. Задача страны - построение коммунистического общества. Эти задачи определяют цели и задачи в советской школе. Основной целью воспитания в сов. школе является всестороннее развитие личности, подготовка активного строителя коммунистического общества. В США выработана в 20-е годы была предложена концепция адаптации личности к жизни, которая сохраняется и сегодня в измененном виде. Согласно этой концепции школа должна воспитать эффективного работника, ответственного гражданина, разумного потребителя и доброго семьянина. Школа прививает учащемуся ценности общества. В 80-е годы программа была модифицирована и получила название «воспитание в целях выживания». Конечная цель процесса воспитания – сформировать личность «компетентного гражданина», отвечающего запросам современного общества. Компетентный гражданин - это гражданин демократического общества, хороший семьянин, эффективный работник, и потребитель досуга. Англия начало 20в. Сельская воспитательная гимназия для крупных торговцев, управленцев, руководителей. Цель воспитания : воспитать чиновника, подчиненного, хорошего исполнителя. Германия начало 20в. Цель воспитания в нем. школе: формирование рабочего, Главные задачи: воспитать услужливость, покорность, аккуратность, безусловное подчинение. Цели воспитания носят конкретно-исторический характер. Они меняются с изменением общественно-исторических формаций. Приведите примеры: В первобытном обществе - учителя учили детей основным способам человеческого существования – собиранию продуктов, изготовлению предметов одежды, жилища, уходу за детьми, позже земледелию животноводству. При рабовладельческом строе (4-3 тыс. до н.э.) - цели воспитания приобрели классовый характер.(дуалистический) Детей рабовладельцев - готовили в роли господ. Цель: овладеть наукой своего времени, умение наслаждаться искусством, держать рабов в повиновении. Дети рабов. Цель их воспитания подготовка к труду по обслуживанию своих господ, к покорности их воле. В Древней Греции (5 в. до н.э.) и Древний Рим (2 в. до н.э) -возникла идея гармонического развития детей господствующего класса. Идеальный гражданин - рабовладелец должен быть -ученым, воином, гимнастом. Однако он не должен трудиться. Так как труд является унизительным занятием. В феодальном обществе в Европе (2-16 вв.), в России (9-19 вв.), где основными класса были феодалы-земледельцы и зависимые крестьяне. Церковь - была главным феодалом-земледельцем. Цель воспитания: культ аскетизма, запрет физических удовольствий, ограниченные духовные запросы В период Возрождения, т.е. в эпоху зарождения буржуазии в Италии (14-16 вв. ), в др. странах Западной и Центральной Европы (кон. 15-16 вв.)- культура приобрела антифеодальный, светский характер. Идеалом воспитания было гармоническое развитие личности, раскрепощение их творческих сил. Проповедовался культ красоты тела и наслаждения искусством. Но эти цели по-прежнему охватывали ограниченную часть населения. Капиталистический строй. Характеризовался наличие 2-х классов – буржуазии и пролетариата. Сохраняет дуализм целей воспитания. Таким образом, цель и характер воспитания соответствуют уровню развития производительных сил и типу производственных отношений, свойственных каждой общественно-экономической формации. Но не только они определяют цели воспитания. Вопрос: Какие другие факторы, на ваш взгляд, влияют на их формирование???? Среди них: 1) темпы научно-технического и социального прогресса; 2) экономические возможности общества; 3) уровень развития педагогической теории и практики; 4) Возможности воспитательных учреждений, воспитателей. Следует особое внимание обратить на очень важный фактор, определяющий цели воспитания – представления и стремления прогрессивно мыслящих людей, философской и педагогической мысли. Это субъективный фактор. Нельзя не замечать разнообразие подходов, концепций, взглядов и мнений, которые послужили основанием для формулировки целей воспитания. Определяющим началом явились мировоззренческие позиции педагогов, философов. Уже в античном мире велась борьба вокруг целей воспитания. Древние мыслители соглашались, что целью воспитания должно быть воспитание добродетели. Но что считать добродетелью??? Мнения по этому вопросу расходились. Платон считает, что главная цель воспитание ума, воли, чувств. Аристотель говорит о воспитании мужества, выносливости, умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты. Я.А.Коменский – чешский педагог 17 в. В его мировоззрении переплелись элементы стихийного материализма, гуманизм, реализм и религиозность. Он был убежден в том, что воспитание должно быть направлено на достижение 3-х целей: 1) познание себя и окружающего мира (умственное воспитание); 2) управление собой (нравственное воспитание); 3) стремление к богу (религиозное воспитание). Джон Локк – англ. философ и педагог (17 в.) – идеолог английской буржуазии 17 века. Он считал, что главная цель воспитания – формирование джентльмена, человека, умеющего вести свои дела мудро и предусмотрительно. Этот джентльмен должен быть, кроме того, человеком деятельным и инициативным, обладать острым умом и практическими знаниями. Клод Андриан Гельвеций (18в.) – французский материалист, идеолог революционной буржуазии. В основу воспитания должна быть положена единая цель. Эта цель может быть выражена как стремление к благу общества, т.е. к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего количества граждан. Жан Жак Руссо - французский педагог (18 в.) стоял на позиции подчинения цели воспитания формированию общечеловеческих ценностей, так как ребенок появляется на свет беспомощным и слабым. И.Г. Песталоцци – швейцарский педагог- демократ. Цель воспитания – развить способности и дарования человека, заложенные в него природой, постоянно их совершенствовать, и т.о. обеспечить «гармоническое развитие сил и способностей человека». Й.Ф.Гербарт – немецкий метафизик, философ, психолог, педагог (18-19вв.) Целью воспитания считал всестороннее развитие интересов, направленных на гармоническое формирование человека. Идеал воспитания – добродетельный человек. Эту цель он рассматривал как вечную и неизменную. Имел в виду воспитание людей, умеющих приспосабливаться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок. Русские социал-демократы (19в.) предложили свое видение целей воспитания. В.Г.Белинский. 40-е годы 19ст. писал о воспитании борца с крепостничеством и царизмом, бесстрашных борцов за лучший общественный строй. А.И.Герцен – цель воспитания – подготовка свободной, деятельной, гуманной, всесторонне развитой личности, борющейся с общественным злом. Н.Г.Чернышевский. Цель воспитания – подготовить человека общественного, идейного, прямого и честного, с разумной долей эгоизма (т.е. своеобразное сочетание личного и общественного). В русской дореволюционной педагогике цель воспитания выводилась из 3-х начал: православия, самодержавия и народности. А.Тихомиров, автор дореволюционного «Курса педагогики, дидактики и методики» определял цель воспитания: «Разумный и добрый человек - вот незыблемая и бесспорная цель воспитания, как понимает ее и слово Божие, и здравый смысл народа» Н.И.Пирогов первым в истории русской педагогики сформулировал идею воспитания. Он обосновал идею воспитания « не «негоцианта», солдата, моряка, духовного пастыря или юриста, а истинного человека, гражданина своего отечества». Возникает вопрос: Каким же образом сегодня следует формулировать цель воспитания, которая является центральным звеном воспитательного процесса? В условиях демократического общества цель научно-обоснованной педагогической системы должна быть: четкой, гибкой. Она должна учитывать интересы общества, с одной стороны, и интересы ребенка, отдельных групп и слоев населения, с другой стороны. А также степень научной разработанности проблемы целей воспитания (педагогической, психологической и т.п.). Жизнь требует разработки целеполагания на основе глубокого понимания сущности человеческой личности, ее реального становления как частицы общества, активно участвующей в потоке экономических, социальных, культурных, политических процессов. И вместе с тем, как духовно и граждански свободного существа, реализующего себя в выборе своих действий, в принятии решений, в нравственном поведении. С позиции сегодняшнего дня происходит переориентация целей воспитания. До недавнего времени целеполагание сводилось к формулированию общей, абстрактной цели - всестороннего и гармонического развития личности. Но надо сказать, что идея всестороннего развития личности не является только коммунистической. Как было сказано выше, уже в Древней Греции возник идеал гармонического развития личности детей господствующего класса. В эпоху Возрождения идеалом развития личности также было гармоническое ее развитие . Провозглашая идеал всестороннего развития личности в нашей сов. стране плохо учитывались конкретно-исторические условия, интересы реальной жизни, интересы отдельных слоев населения. ( Лозунг «Раньше думай о Родине, а потом о себе») Это привело к тому, что педагогическая система была ослаблена таким целеполаганием, а педагоги – обезоружены. В последние годы появились идеи приоритета личностных интересов над интересами общества. Этот подход в чистом виде также ошибочен. Постановку целей необходимо рассматривать в сочетании = общественно-личностном. Поэтому современная педагогика не может удовлетвориться абстрактно поставленной целью воспитания, механической суммой нравственных, эстетических, трудовых, физических и т.п. воспитательных мероприятий… Важно учитывать новые многообразные представления о реальной сущности человека, реальной личности, об обществе. В этом многообразии столкнулись разнообразные классовые, групповые, личные интересы и стремления, обострились социально-политические и духовно-нравственные противоречия. !!!!!!! (Возникли различные партии, движения, которые представляют собой разнообразные национальные, социальные, религиозные ориентиры, формулирующие свои, нередко противоположные друг другу цели воспитания). Обозначились противоречия между школой, реализующей государственные цели и средствами массовой информации, общественностью Поэтому педагогика, как общественная наука призвана: 1) разобраться в многообразии целей; 2) выявить и определить воспитательные идеалы, цели, их характер, их место в борьбе взглядов. Все общественные цели вмешиваются, вторгаются в научно-обоснованные цели воспитания. Педагогика не может не учитывать все это, она должна помочь сориентироваться в этих противоречиях, и может быть даже контролировать ситуацию. Ясное и четкое определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. Она(цель) выполняет ряд функций. Обстоятельное знание целей воспитания дает педагогу четкое представление о том, какого человека он должен формировать, и придает его работе необходимую осмысленность и направленность. Касаясь вопроса целей воспитания, К.Д.Ушинский в своем труде «Человек как предмет воспитания» писал: «Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить – храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого никому ненужного хлама? То же самое вы должны сказать о воспитателе, который не сумеет ясно определить вам цели своей воспитательной деятельности. Таким образом, приведенный пример позволяет нам сделать вывод о том, что цель выполняет ориентировочную функцию. А.С.Макаренко особую роль отводил цели воспитания. Он подчеркивал, что воспитатель должен уметь проектировать личность воспитанника. Но чтобы проектировать личность, нужно детально представлять, какой она должна быть и какие качества у нее нужно формировать. То есть, цель выполняет и проектировочную функцию. «Цель, как закон, определяет способ и характер действий человека» (К.Маркс .Капитал.Т.23.С 189) В этом смысле цели и задачи воспитания имеют непосредственное отношение к определению содержания, методов воспитательной работы.. В этом состоит организаторская функция целей воспитания. А.С.Макаренко отмечал; «Если у коллектива нет цели, то нельзя найти способ его организации» . То есть цель выполняет также стимулирующую, мобилизующую функции. И вновь встает вопрос: Какие идеалы и цели должны реализовываться в школе? Анализ социально-политических и духовно-нравственных процессов, происходящих в нашем обществе, позволяет вы­делить, помимо демократических и общечеловеческих, целый ряд реально существующих, определяющих воспитательные отношения взрослых с детьми, целей и идеалов педагогиче­ской деятельности: — авторитарные цели формирования безынициативного исполнителя, поддерживаемые идеализацией командно-адми­нистративных отношений, утверждающих взгляд на человека как на средство достижения целей, а не цель. Их реализация подавляет свободу массы людей, способствует установлению привилегий и социально несправедливого расслоения общест­ва на командные и подчиненные слои н группы; — мелкобуржуазные цели и устремления, базирующиеся на различных видах кооперативной и частной собственности, особенно в теневой экономике, утверждающие приоритет лич­но-эгоистических интересов над общественными, стремление к наживе, подавление конкурента, к меркантилизму и его господству над нравственностью и духовностью; — националистические цели, разжигающие шовинизм, экстремизм, сепаратизм, превозносящие национальную ис­ключительность, сеющие вражду между народами, противо­речие идеям подлинного национального самосознания и воз­рождения, духу интернационализма; — буржуазно-космополитические цели, преподносимые как стремление к общечеловеческому единству, якобы до­стижимому вопреки объективным, реальным социальным про­тиворечиям в мире, утверждающие принципы деидеологизированного и аполитичного воспитания; -— антисоциалистические и антикоммунистические цели, готовящие сознание молодежи к реставрации капитализма и опирающиеся на очернение истории нашего общества, лише­ние народа его исторического сознания и национального до­стоинства, разрушение идеологии марксизма-ленинизма, дис­кредитацию коммунистического идеала; — религиозные идеалы и цели, переживающие в сознании многих людей своеобразное возрождение, обусловленное об­щим кризисом и моральным падением общества, утверждаю­щие абстрактно-гуманистические заповеди, опирающиеся на сокрытый дотоле мощный пласт духовной культуры, облачен­ной в религиозные формы; — анархически-разрушительные цели, порожденные от­сутствием у людей опыта общественной деятельности в усло­виях демократии, свободы и культуры общения, подкрепляе­мые массовой практикой стихийных митинговых страстей, за­бастовок, актов гражданского неповиновения, террора, насилия и вандализма; — монархические идеалы и цели, увлекающие разуверив­шуюся, потерявшую социальные ориентиры, прельщенную мишурным блеском дворянских традиций, молодежь; — преступно-романтические цели достижения свободной и легкой жизни, приобретающие престижность в условиях экономического кризиса, расшатывания системы всеобщего среднего образования, падения дисциплины в школе, сверты­вания соединения воспитания и обучения с производственным трудом, ослабления семейных связей, трудности для подрост­ков устройства на работу, усиления внимания преступного мира к молодежи как подрастающему резерву; — неофашистские цели культа сильной личности, способ­ной переступить границу добра и зла, отвергающей нравст­венность и совесть как проявление слабости, готовой на лю­бую жестокость ради утверждения власти сильных над сла­быми, Это многообразие умонастроений, целей, стремлений, ин­тересов, циркулирующее в общественном сознании, оказы­вает мощное влияние на детей, порождая в их среде расте­рянность, скептицизм, индифферентность к общечеловеческим идеалам, цинизм, отчужденность от подлинной культуры. Сегодня жизненно важно с предельной ясностью разобраться в идеалах и целях гуманной, демократической педагогики пе­риода социально-экономического, политического и нравствен­ного обновления общества. Цель педагогической деятельности взрослых разрабаты­вается и формулируется на основе глубокого изучения тен­денций общественного развития, предъявляющих комплекс требований к общественному человеку, с учетом его природ­ных и духовных возможностей. Структурно цель воспитания гуманной, демократической личности, может быть рассмотре­на как идеал; как общая стратегическая задача; как общая тактическая задача; как задача отражения в воспитании ин­тересов, ожиданий, стремлений различных социальных и на­циональных групп, наконец, как задача обеспечения развития интересов, стремлений, способностей, дарований, духовных потребностей отдельной личности. В качестве цели — идеала всегда будет сохранять свое значение и духовную ценность идея всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее возможно более полная физическая, интеллектуальная и духовно-нрав­ственная самореализация, бесконечное совершенствование человека и общества на этой основе. Этот идеал является высшей общечеловеческой ценностью. И борьба за его осу­ществление делает человеческую жизнь осмысленной, оду­хотворенной и целеустремленной, а самого человека — чело­вечным. Идеал воспитания как цель педагогической деятельности содержит в себе нравственные, эстетические и культурно-образовательные характеристики личности. С точки зрения нравственности идеальный человек является носителем обще­человеческих норм морали, высоких духовных ценностей. Как суверенная личность он руководствуется только мораль­ными принципами, свободен от конъюнктурных внешних влия­ний и соображений выгоды в выборе поведения, ответственен перед совестью и людьми. В общественной жизни он стре­мится к творческому самоутверждению и самовыражению, созиданию материального и духовного блага. Он заботится об экологической целостности природы, культурной, нравст­венной чистоте и единении общества. Он непримирим к злу в любых его проявлениях: войне, кровопролитию, националь­ной розни, преступности, насилию человека над человеком, социальной несправедливости, социального и национального неравенства между людьми. Эстетически идеальный человек характеризуется стремле­нием к достижению внутренней духовной целостности, гар­монии сознания, воли, поведения. Красота личности проявля­ется в единстве ее духовности и реальных отношений к миру. Культурно-образовательная характеристика идеального чело­века состоит в том, что он непрерывно обогащает себя зна­нием духовных богатств, умениями и навыками самосовер­шенствования. Всем этим и достигается гармония истины, добра и красоты, реализуется идеал. Цель воспитания как общая страте­гическая задача состоит в том, чтобы сформировать реаль­ную, граждански устойчивую личность, способную в новых социально-экономических и политических условиях вносить ощутимый вклад в совершенствование общественной жизни и самого себя. Современный национальный идеал личности, воспитанной в новой российской общеобразовательной школе, – это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающей ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях российского народа. Это достигается, возможно, более полным раз­витием ее сущностных духовных и физических сил, способ­ностей, дарований и талантов. Стратегия воспитания гуман­ной, демократической личности заключается в обеспечении ребенку возможности духовного развития, формирующего внутреннюю, интеллектуально-нравственную свободу выбора поведения и способность отстаивать свои жизненные позиции. Важным средством такого развития детей является форми­рование у них самостоятельного мышления. Идеологизированность общественного и индивидуального сознания есть объективное условие нормального функционирования духов­ной жизни общества и личности, оберегающее их от мораль­ного распада, разложения, гниения. Вместе с тем, идеология, ее постулаты и догмы, не должны сковывать сознания ребенка, накладывать запреты на свободу мышления, подме­нять собою активный творческий процесс мышления. Ребен­ку необходимо привить интеллектуальную смелость критиче­ской оценки бесспорных истин, догм, мифов, табу, стереоти­пов, шаблонов, единственно правильных идей, незыблемых постулатов, опирающихся на веру, ведущих к интеллектуаль­ному рабскому послушанию, бездумному и безответственному повиновению, указаний свыше. Господство унифицированного, идеологизированного сознания, его абсолютный автори­тет сводит на нет активность мышления, низводит мысли­тельный пpoцecc на уровень обслуживания, толкования и разъяснения идеологических категорических императивов. Между тем, сама идеология может успешно выполнять свою функцию духовного регулятора жизни лишь будучи движима свободным мышлением, отвоевывающим истины у объектив­ного мира, освежающим и совершенствующим содержание общественного сознания. Вот почему стратегические цели педагогического процесса предусматривают, наряду с форми­рованием идеологизированного, научно обоснованного созна­ния, развитие раскрепощенного диалектического мышления, способного к вскрытию противоречий, сомнению, критике, отрицанию, абсурдному предположению, разрушению автори­тетов, творчеству, к поиску неординарных решений. Стратегические цели воспитания органично включают в себя также формирование у детей эстетического отношения к действительности. Человек относится к реальному миру не только рационально, познает его разумом, но и осваивает эмоционально, посредством чувств, выражает свое видение жизни в художественном изобразительном образе, звуке, сло­ве. Он как биосоциальное существо представляет собой органичную рационально-эмоциональную целостность. Рациона­листический уклон в развитии формализует, иссушает и обедняет его. Бесконтрольная спонтанная эмоциональность погружает в стихию непредсказуемых действий. Педагогиче­ская стратегия ориентирует практику на развитие в ребенке, в единстве с мышлением, эстетического сознания и всей эмо­циональной сферы. Имеется в виду стимулирование способ­ности эмоционального восприятия гармонии мира в единстве его многообразных форм и содержания, в их противоречиях переходах из одного качества в другое. Это предполагает активизацию сенсорной сферы таких психических процессов, как восприятие, воображение, образно-художественное мыш­ление, речь, сознание, чувственное переживание. На этой ос­нове вырабатывается и собственно эстетическое восприятие, '"творческая способность к созиданию художественного образа, переживанию эмоционального очищения, происходит ста­новление подлинного художественного вкуса. К. Маркс пи­сал: «Лишь благодаря предметно развернутому богатству человеческого существа развивается, а частью и впервые по­рождается, богатство объективной человеческой чувственно­сти: музыкальное ухо, чувствующих красоту формы глаз,— короче говоря, такие чувства, которые способны к человече­ским наслаждениям и которые утверждают себя как человеческие сущностные силы»1. Диалектически противоречивый процесс развития челове­ка осуществляется как внутреннее саморазвитие личности относительно требований общества и самое себя, заложенных в ней сущностных сил. К сущностным силам человека относятся: его мускульная сила, способность к активному физическому действию и труду, мозг, на основе которого формируется способность к по­знанию, духовной жизни и активному творчеству, эмоционально-волевая и действенно-практическая сферы, обеспечи­вающие развитие способности к постановке целей и их до­стижению, к ответственному выбору и принятию решений, а также к эстетическому освоению мира. Процесс всесторон­него развития сущностных сил детей осуществляется не только и не столько в старшем возрасте, когда они созревают физически и духовно, вовлекаются в широкую общественную жизнь и производительный труд. Опыт дошкольной педаго­гики и психологии свидетельствует о том, что основа всесто­роннего, гармоничного развития ребенка закладывается тогда, когда духовные и физические силы личности находятся в стадии созревания. Гармоничное развитие с самого начала есть процесс обеспечения условий оптимального созревания внутренних сущностных сил личности, на базе которых воз­можно последующее интенсивное всестороннее развитие, от­вечающее требованиям общества. В раннем возрасте дети стремятся к максимальному проявлению своих задатков. Природа дошкольников наиболее податлива и пластична. Вот почему важно привести в движение их естественные силы, обеспечить поле для многообразной деятельности отноше­ния и общения. Необходимо также правильно понять и оценить основные движущие силы интенсивного гармоничного развития внутренних задатков детей. Маркс К., Энгельс Ф. Об искусстве. М., 1957. Т. 1. С. 141 В его основе лежит противоречу между стремлением ребенка к жизненному самоутверждению и недостаточностью нужных для этого средств, возможностей, сил, опыта. Но жизненная сила, стремление к активаности заложены в ребенке природой изначально. Поэтому движущими силами eго спонтанного развития являются разнообразные потребности, крепнущие на этой основе интересы и способности. Эти внутренние стимулы педагогу важно пи-ч стояние иметь в виду в организованном педагогическом процессе. Одновременно надо развивать, вводить в действие e'j превращать внешние, выработанные обществом стимулы, такие, как долг, честь, честность, стремление к добру, само­любие, ответственность, трудолюбие, дисциплина во внутренние движущие силы, направлять с их помощью потребности и интересы детей. Чтобы обеспечить ребенку возможность реализации внутренних и внешних стимулов, его надо воору­жить способами деятельности, универсальными социальными механизмами проявления и реализации своих сущностных сил, элементарными основами их всестороннего и гармонич­ного развития. Человек, осваивая природу, перерабатывая и приспосаб­ливая окружающий мир для удовлетворения своих потребно­стей, изменяется сам. Он развивает свою способность к твор­честву, эмоционально-волевую сферу, накапливает производ­ственный и жизненный опыт, совершенствует познания, умения В навыки. Человек развивает в себе универсальные спо­собности и овладевает столь же универсальными механизма­ми, способами реализации их в деятельности для достижения жизненно важного результата. Потребности рождают спосо­бы деятельности, которые, будучи приведенными в движение, дают материальный или духовный продукт и одновременно способствуют совершенствованию человеческой индивидуаль­ности. Виды деятельности, с помощью которых человек удовлетворяет потребности и получает возможность овладеть способами саморазвития, группируются следующим образом. Одним из ведущих видов человеческой деятельности яв­ляется трудовая. Ее освоение требует от детей овладения аза­ми знаний о характере труда, умениями и навыками осуще­ствления простейших операций. Без этой элементарной трудовой грамоты ребенок не может включаться в труд, разви­вать связанные с трудовой деятельностью задатки, способ­ности, сущностные силы. Элементарные трудовые знания, умения и навыки представляют собой одну из универсальных основ развития сущностных сил ребенка. На каждом историческом этапе общественного развития характер и содержание элементарных трудовых умений из­меняется. Неизменной остается основа готовности к труду: знания о современном производстве, владение умениями и навыками обращения с простейшими орудиями труда, и, на­конец, развитая способность к творчеству в процессе трудо­вой деятельности. Другим важнейшим видом человеческой деятельности, возникшим и развившимся в процессе труда, является интеллектуально-речевая, активная познавательная деятель­ность и речевое общение. Ребенок, живя в обществе, разви­вает свои умственные силы, овладевает устной речью в ходе повседневного общения. Но это мышление и владение речью при отсутствии специального обучения могут остаться на примитивном уровне. Чтобы стать полноценным членом общества, оказаться способным участвовать в производстве, постигать человече­ские отношения, богатства культуры, ребенку необходимо овладеть азами знаний о приемах умственной деятельности, речевой культуре, умениями и навыками анализа, обобщения, грамотной устной и письменной речью. Элементарная куль­тура мышления и речевая грамота являются тем универсаль­ным механизмом умственной деятельности, благодаря кото­рому дети приводят в движение такие сущностные силы, как психические процессы активного восприятия, воображения, мышления, речевой аппарат. Интеллектуально-речевая грамота так же, как и трудовая, является одной из универсальных основ развития сущност­ных сил человека. Содержание и характер основ интеллек­туально-речевых умений и навыков подвержены историческо­му изменению. Педагогические же требования к овладению интеллектуально-речевой грамотностью остаются постоянны­ми: знание азбуки, грамматики и лексики, а также элемен­тарных приемов умственных действий; овладение навыками культуры устной и письменной речи; развитие способности к творческому мышлению, решению разнообразных задач, к творческой импровизации с помощью слова (решение мате­матических и физических задач, написание писем, сочинений, стихов, анализ жизненных ситуаций, произнесение речей, ак­тивное участие в беседах, различные виды самостоятельных обобщений). Стержневым видом человеческой деятельности является также поведение в обществе. В ходе жизни и воспитания ре­бенок овладевает социальными формами, умениями и навы­ками поведения. Он усваивает элементарные основы регули­рования человеческих отношений простыми нормами нравст­венности и права. Овладение морально-правовыми знаниями обеспечивает приведение в движение таких важнейших сущностных сил, как морально-волевая и действенно-практическая сферы, об­щественные мотивы и стимулы поведения. Сложнейший процесс овладения ребенком морально-правовой грамотой является также одной из универсальных основ развития сущно­стных сил человека. Сущностью и содержанием нравственно-правовой грамотности являются: знание простых норм нрав­ственности и права; прочное владение социальными формами и навыками культурного поведения; способность к постоян­ному выбору нравственного поведения, ответственности, ис­полнению долга, дисциплинированность. Все большее значение для всестороннего, гармоничного развития сущностных сил человека приобретает в современ­ных условиях развитие зрительного анализатора, зрительного восприятия, визуальной грамотности, способности видеть, ана­лизировать и понимать зрительный образ. Потребность че­ловека в образно-зрительных впечатлениях, развитие экран­ных средств, усвоение информации с помощью зрительных образов — все это требует умения ориентироваться в зритель­ных образах, критически относиться к зрительной информации, тщательно отбирать и использовать ее. Благодаря ви­зуальной грамотности ребенок сможет одновременно разви­вать зрительные анализаторы, восприятие, воображение, мышление и другие, в том числе эмоциональные, психические процессы. Визуальная грамота, как одна из универсальных основ развития сущностных сил человека,. включает в себя: знание содержательных образов природы, общества, искусства; уме­ния и навыки воспроизведения и анализа образа на основе знаний; творческую импровизацию, воплощение идей в изо­бразительных технических или 'художественных образах, г . Большое развивающее значение для детей приобрела музыкально-звуковая деятельность и соответствующая ей му­зыкально-звуковая грамотность. Реально существует потреб­ность человеческого сознания, чувства, нервной системы а гармоническом звуке, стремление слушать природу, желание выразить себя в звуке, разобраться в, звуковом хаосе и дать ему соответствующую оценку. Все это требует от человека элементарной музыкально-звуковой культуры, умения на­слаждаться музыкой, оградить себя от звукового (в том числе и музыкального) хаоса и вместе с тем развить слу­ховой аппарат, привести в движение с его помощью свое мышление, чувства, воображение. Музыкально-звуковая грамота, как одна из универсаль­ных основ развития сущностных сил детей, включает в себя: знания о звуках природы, музыке и нотах; умение музыкаль­ного самовыражения с помощью элементарных инструментов и голосового аппарата; музыкальную импровизацию. Важным механизмом всестороннего и гармонического са­моразвития детской личности является физкультурно-гнгиеническая деятельность. Духовное богатство в человеке, его духовная мощь основывается на здоровом и гармонично развитом организме. .Это особенно важно, потому что доля физического и ручного труда в современном производстве сокращается, возрастают интеллектуальные нагрузки и пере­грузки, увеличивается опасность гиподинамии. Тело человека, которому от природы предназначено дви­жение, попадает в условия минимального двигательного про­явления. Физкультурно-гигиеническая деятельность, воору­жая ребенка способами приведения в движение органов и анатомо-физиологических систем, обеспечивает его здоровье и анатомо-физиологическую основу нормального овладения всеми другими основами жизнедеятельности. Физкультурно-гигиеническая деятельность является для ребенка одной из универсальных основ развития природных физических сил, обеспечения здоровья, освоения и других механизмов само­развития. Она включает: знания о гигиене и элементарной физической культуре; общефизкультурные умения и навыки, творческое мышление в решении спортивно-игровых задач. Педагогический эффект гармонического развития лично­сти достигается тогда, когда приведены, в движение все ос­новные виды деятельности, происходит творческое усвоение всех основных элементарных грамот. Ребенок овладевает грамотой того или иного вида деятельности как механизмом своего всестороннего, гармоничного развития в том случае, если ндучится творческому использованию приобретенных , знаний и навыков. В целях воспитания всесторонне и гармонично развитого человека ни в одном виде деятельности нельзя останавливаться на уровне простого усвоения знаний и навыков. Не­обходимо обязательно доводить дело до творческого нх ис­пользования. Творческое проявление детей во всех видах деятельности — убедительное свидетельство осуществления процесса подлинно всестороннего и гармоничного развития личности. Творчество в различных видах деятельности взаимодополняется и обогащается, способствует формированию подлинно творческой личности. Овладение подрастающим че­ловеком всеми видами элементарной грамотности позволяет ему свободно усваивать знания, формировать на этой базе новые умения и навыки в любой области человеческого про­изводства и культуры, приводить в движение все сущностные силы, быть внутренне готовым к любой деятельности. Таким образом, сущность стратегической цели воспитания в целом состоит в гармоничном развитии всех сущностных физических и духовных сил, способностей, дарований детской личности, в обеспечении оптимальной приложимости этих сил в условиях обновляющегося общества, в формировании ее внутренней интеллектуально-нравственной свободы. Идеал и стратегические цели воспитания позволяют на более конкретном уровне развернуть тактические педагогические цели и задачи. Они представляют собой систему кон­кретных целевых направлений педагогической деятельности, организация и эффективная реализация которых обеспечит практическое достижение оптимального результата в гармо­ничном развитии сущностных сил детской личности. Такти­ческие цели и задачи реализуются в воспитательно-образо­вательной концепции, в содержании, организации, формах и методах воспитания и обучения. Современная жизнь выдви­нула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основополагающих направлений их реализации. Назовем наиболее существенные из них: — задачи умственного воспитания предполагают усвоение детьми общих для всех знаний, умений и навыков, обеспечи­вающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способность активного самостоятельного мышления и творчества в общественной и производственной деятельности; —задачи эмоционального воспитания, включающего в себя формирование у детей идейно-эмоционального, эстети­ческого отношения к искусству и действительности, что яв­ляется психолого-педагогической основой гуманитаризации и гуманизации образования и воспитания; — задачи нравственного воспитания, ориентированного на усвоение, воспитанниками простых норм общечеловеческой морали, привычек нравственного поведения, на развитие в ребенке нравственной воли, свободы нравственного выбора' и ответственного поведения в жизненных отношениях; — задачи физического воспитания, направленного на ук­репление и развитие физических сил детей, являющихся материальной основой их жизнедеятельности и духовного бытия; — задачи трудового и политехнического воспитания, ре­ально включающего детей в процессы материального произ­водства, в освоение современной техники и технологий; — задачи индивидуально-личностного воспитания, тре­бующего выявления и развития природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и индивидуализа­ции процессов обучения и воспитания, всей внешкольной деятельности детей; — задачи духовно-ценностного воспитания в духе обще­человеческих идеалов и нового политического мышления; — задачи гражданско-правового воспитания, ответствен­ного за формирование у детей патриотического и интерна­ционального сознания, правовых знаний, прочных привычек и навыков правового поведения; — задачи экологического воспитания, развивающего у школьников сознание уникальности и единства планеты, при­оритетности ее экологической целостности над любыми эконо­мическими и политическими проблемами, нравственно-правовую ответственность за экологиче­скую чистоту природы; — задачи культурологического воспитания, основываю­щегося на высших ценностях мировой художественной куль­туры, в том числе накопленной и сохраненной церковью, про­тивостоящего разрушительному напору массовой анти - и псев­докультуры. Активное осуществление этих тактических целей позво­лит реально и эффективно решать стратегические задачи, осуществлять всестороннее развитие личности. !!!!!!! Важно!!!!В системе целеполагания советской педагогики долгое время замалчивались и игнорировались конкретные цели вос­питания детей в отдельных регионах страны, обусловленные потребностями и особенностями национального бытия, регионально-национального возрождения. Национальная культура является общечеловеческим достоянием и богатством. Она есть яркая форма проявления в искусстве, традициях, обычаях сущности народа — его таланта, организации обществен­ной жизни, труда и быта. Осуществление воспитательных идеалов, достижение общих стратегических и конкретных. тактических целей невозможно без решения таких задач ре­гионально-национального уровня как возрождение и развитие родного языка; защита культурно-этнических особенностей и национальных духовных ценностей; сохранение своеобра­зия жизненного уклада и демографической структуры, а так­же родной природы. Актуальной задачей является также воспитание подра­стающего поколения, способного принимать участие в созда­нии национальных общественных, образовательных, культур­ных, религиозных организаций. Воспитание в гуманном, де­мократическом обществе утверждается как общечеловеческая культура, в единстве с близкой для каждого человека на­циональной культурой и формами организации обществен­ного бытия. В тесной органической связи со всей системой общест­венной жизни и социального воспитательного целеполагания зарождается и вызревает жизненная цель—перспектива са­мого ребенка, как объекта и субъекта воспитания. Задача педагогики заключается в том, чтобы глубоко познать, изучить индивидуальные цели и жизненные перспективы ре­бенка, интегрировать их в систему воспитательного целе­полагания и организации жизни. Эффективность достижения социально-значимых целей зависит от того, насколько актив­но используются личные стимулы ребенка, приводящие в дви­жение внутренние силы, индивидуальные способности, даро­вания, таланты. Важно, чтобы педагогические цели и внут­ренние побуждения ребенка согласовывались, взаимодейство­вали друг с другом, гармонически сочетались, способствуя самоутверждению и наиболее полной самореализации чело­века. С самого начала жизни ребенок стремится к удовлетво­рению потребностей, ощущая их как смутные влечения, же­лания, неосознанные стимулы и побуждения. Но в дошколь­ном и младшем школьном детстве, являясь субъектом жизни и воспитания, он еще не становится сознательным носителем субъективной цели, направляющей его мысли и поведение, помогающей осознанию себя в системе общественной жизни. Превращению детей в полноценный субъект воспитания, воз­растанию их активности в творчестве собственной личности способствует внутреннее самоопределение, самоосознание и целеустремленность. В этом случае процесс воспитания для ребят становится процессом самореализации, постепенного слияния общественно необходимых целей и внутренних по­буждений. Поэтому педагогу важно сосредоточиться на со­здании условий, содействующих, способствующих ребенку в трудном деле самосознания, понимания самого себя, в познании своих желаний, интересов, возможностей, наклонностей, определяющих личную направленность. В нем будет зреть сознание своего предназначения, возможности достижения жизненных целей, наиболее полной самореализации только через внутреннее саморазвитие, самосознательное упражне­ние своих способностей. В этом заключается один из важ­нейших законов целеполагания в воспитании, предотвра­щающий подавление личности, приведение всех детей к об­щему знаменателю, серому однообразию и покорности, Не­редко случается, что ребенок на уроке, занятии не слушает, делает что-то свое, не то, что все и не как все. Невежест­венный воспитатель любыми средствами стремится заставить его вернуться к выполнению общего задания, делает все, чтобы -преломить его упрямство, принудить отказаться от работы, которая нравится, увлекает, хорошо получается, по­могает выявить и проявить себя, осуществить свои цели. ( Между тем, для реализации цели индивидуально-личностного воспитания, развития детского интеллектуального творчест­ва, ребенку необходимо предоставить свободу. Только с ее помощью он сможет понять и узнать себя и соотнести свои человеческие возможности с реальными условиями жизни. Воспитанник становится самостимулируемым субъектом жизни и воспитания — носителем цели и мечты. Он осознает свои способности, обретает веру в себя, развивает в себе целеуст­ремленность, твердую волю и трудолюбие. Таким образом, педагогическое целеполагание представ­ляет собой целостную систему определяющих основные на­правления педагогической деятельности ориентиров. Она включает в себя общечеловеческие идеалы и тактические за­дачи развития человеческой личности, задачи гражданского становления и формирования индивидуальности. Эта система целей охватывает и определяет всю организацию учебно-воспитательного процесса: его содержание, характер формы и. методов, направленность самовоспитания детей. Таким образом, мы представили один из возможных современных подходов к определению структуры целей воспитания в педагогической науке. Более подробно см. Лихачев Б.Т. Педагогика. М,1993. см. Цель педагогической деятельности .С. 40-53.) !!!!!Самостоятельно изучить:1. Цели и задачи гуманистического воспитания См. Сластенин  В.А. Общая педагогика. В 2-х ч. М. 2002. Ч.2. С.12 – 16.) Или 2. Селиванов В.С.Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. М.,2000. Гл. 3. Цель воспитания как педагогическая проблема. С. 54-78. Или 3. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2001.Цели и задачи воспитания. С 20-31 4. Цели воспитания в современной российской школе С 1918 года по 90-е годы в нашей стране целью воспитания было формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Подобная цель имелась. в образовании Древней Греции, в Европе эпохи Возрождения, у западных и русских утопистов, французских просветителей. Учение о всестороннем развитии личности как о цели воспитания разрабатывалось основателями марксизма, которые считали, что коммунистическое общество потребует именно всесторонне развитой личности и что такая личность — цель исторического процесса. Цель, таким образом, носила характер идеала будущего. Тем не менее, в соответствии с нею составлялись программы воспитания и строилась работа в советской школе. В настоящее время педагогами признается неосуществимость такого идеала воспитания в новых социально-экономических условиях. У специалистов нет, однако, единства в этом. Имеется взгляд, что до 90-х годов цели воспитания определялись от потребностей общества и носили идеологический характер, а теперь надо идти от потребностей личности в самореализации, развитии ее способностей (А.В. Петровский). Поэтому цель воспитания в самом общем виде формулируется как помощь личности в разностороннем развитии. Это отражено в Законе РФ об образовании. Образование служит решению «задач формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, помощи в осознанном выборе профессии» (ст.9, п.2). Стратегии развития воспитания в РФ на период до 2025 года (утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 мая 2015 г. №996-р) Определены основные направления развития воспитания в РФ.(подробно обсудим на семинарском занятии) !!!! Обратить внимание на новый закон: Федеральный закон от 31 июля 2020 г. N 304-ФЗ "О внесении изменений в Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" по вопросам воспитания обучающихся" Принят Государственной Думой 22 июля 2020 года Одобрен Советом Федерации 24 июля 2020 года Статья 1 Внести в Федеральный закон от 29 декабря 2012 года N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2014, N 23, ст. 2930; 2015, N 18, ст. 2625; 2016, N 27, ст. 4160, 4238; 2018, N 32, ст. 5110; 2019, N 30, ст. 4134; N 49, ст. 6962) следующие изменения: 1) в статье 2: а) пункт 2 изложить в следующей редакции: "2) воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде;"; б) пункт 9 изложить в следующей редакции: "9) образовательная программа - комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты) и организационно-педагогических условий, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, оценочных и методических материалов, а также в предусмотренных настоящим Федеральным законом случаях в виде рабочей программы воспитания, календарного плана воспитательной работы, форм аттестации;"; в) пункт 10 изложить в следующей редакции: "10) примерная основная образовательная программа - учебно-методическая документация (примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также в предусмотренных настоящим Федеральным законом случаях примерная рабочая программа воспитания, примерный календарный план воспитательной работы), определяющая рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и (или) определенной направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы;"; 2) статью 12 дополнить частью 91 следующего содержания: "91. Примерные основные общеобразовательные программы, примерные образовательные программы среднего профессионального образования, примерные образовательные программы высшего образования (программы бакалавриата и программы специалитета) включают в себя примерную рабочую программу воспитания и примерный календарный план воспитательной работы."; 3) дополнить статьей 121 следующего содержания: "Статья 121. Общие требования к организации воспитания обучающихся 1. Воспитание обучающихся при освоении ими основных образовательных программ в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, осуществляется на основе включаемых в образовательную программу рабочей программы воспитания и календарного плана воспитательной работы, разрабатываемых и утверждаемых такими организациями самостоятельно, если иное не установлено настоящим Федеральным законом. 2. Воспитание обучающихся при освоении ими основных общеобразовательных программ, образовательных программ среднего профессионального образования, образовательных программ высшего образования (программ бакалавриата и программ специалитета) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, осуществляется на основе включаемых в такие образовательные программы рабочей программы воспитания и календарного плана воспитательной работы, разрабатываемых и утверждаемых с учетом включенных в примерные образовательные программы, указанные в части 91 статьи 12 настоящего Федерального закона, примерных рабочих программ воспитания и примерных календарных планов воспитательной работы. 3. В разработке рабочих программ воспитания и календарных планов воспитательной работы имеют право принимать участие указанные в части 6 статьи 26 настоящего Федерального закона советы обучающихся, советы родителей, представительные органы обучающихся (при их наличии)."; 4) часть 3 статьи 30 после слов "образовательной организации," дополнить словами "включая рабочую программу воспитания и календарный план воспитательной работы,". Статья 2 1. Настоящий Федеральный закон вступает в силу с 1 сентября 2020 года. 2. Образовательные программы подлежат приведению в соответствие с положениями Федерального закона от 29 декабря 2012 года N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (в редакции настоящего Федерального закона) не позднее 1 сентября 2021 года. 3. Организации, осуществляющие образовательную деятельность, обязаны проинформировать обучающихся и (или) их родителей (законных представителей) об изменениях, внесенных в такие программы в соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 года N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (в редакции настоящего Федерального закона). Президент Российской Федерации В. Путин Образование, согласно Закону, должно обеспечить самоопределение личности, создание условий для ее самореализации, формирование в сознании учащихся картины мира, адекватной современному знанию, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование (ст.14, п. 1,2). Можно сказать, что абстрактно-государственный идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным подходом, более прагматическим. Важно отметить, что современная школа, планируя воспитательную работу, ориентируется на социальный заказ (изложенный в государственных документах) , названных выше. а также на потребности отдельно взятой личности В образовательных учреждениях цели и задачи воспитания зафиксированы в Уставе ОУ, Программах развития ОУ, ООП НОО Концепциях, программах воспитания. Еще раз обратить внимание на новый Федеральный закон от 31 июля 2020 г. N 304-ФЗ в котором предусматривается в ООП ОУ включить разработанные Программы воспитания и календарные планы воспитательной работы Задание: Познакомиться с содержанием Примерной программы воспитания разработанной Институтом стратегии развития образования Российской академии образования под руководством Министерства просвещения РФ (2020г). Дать краткий анализ ее содержания 9 основных направлений в воспитатнии Это формирование у учеников: 1. Чувства патриотизма. 2. Чувства гражданственности. 3. Уважения к памяти защитников Отечества и к подвигам героев Отечества. 4. Уважения к закону и правопорядку. 5. Уважения к человеку труда. 6. Уважения к старшему поколению. 7. Взаимного уважения. 8. Бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации. 9. Бережного отношения к природе и окружающей среде. Приложение 1. (См. Сластенин  В.А. Общая педагогика. В 2-х ч. М. 2002. Ч.2. С.12 – 16.) Цели и задачи гуманистического воспитания В соответствии с аксиологическим подходом гуманизм как социально ценностный комплекс идей требует создания условий (политических, экономических, психологических, педагогических и др.) для свободного развития сущностных сил человека и творческой реализации его жизненных устремлений. Следовательно, гуманизм, являясь личностно-ориентированной системой взглядов, есть своеобразный идеал мироустройства. Он может выступать в виде широких социальных программ, направленных на человека, но не может воспитываться. Воспитывается гуманность как качество личности, как ее гуманистическая направленность. В этой связи «воспитание гуманности» — выражение, свидетельствующее о развитии комплекса личностных качеств, обусловливающих отношение людей друг к другу, к обществу, природе, самому себе. Необходимо различать также выражения «воспитание в духе гуманизма» и «воспитание гуманности», так как второе уже первого. «Воспитание в духе гуманизма» предполагает не только раскрытие методов и средств воспитания гуманистической направленности личности, но и показ самого процесса гармоничного развития личности, путей становления ее субъектности. Однако более адекватным является термин «гуманистическое воспитание», который долгое время в нашей литературе имел негативную окраску, поскольку связывался с одним из направлений буржуазной педагогики. Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание». Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах. В связи с тем, что гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных и утверждающихся тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России, имеет смысл раскрыть его сущностные характеристики. Осознание данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся ранее в ней адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, среди которых наибольшую ценность представляли идейность, дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это и было основным содержанием «социального заказа», на который работала педагогическая наука в советский период. Выход из «прокрустова ложа» такого социального заказа требует изучения и развития личности как целостного начала, интегрирующего в себе наиболее важные проявления ее духовности. При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своей субъективности и своей жизни. Такой выход как раз и связан с утверждением и развитием в российской педагогической науке и практике идей гуманистического воспитания, ведущей среди которых является развитие личности. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих степень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания. Самость и социумность — это сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания. Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации. Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности. Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее « Я », которое развивается во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. Гуманистические перспективы возрождения страны делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность. Формирование нового менталитета требует личности, глубоко знающей себя, владеющей собой, самореализующейся. И поэтому данные личностные параметры становятся перспективной линией гуманистического воспитания. Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель — идеал — дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания — создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с собой и обществом. В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъективности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, его право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры. Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи: • философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности; • оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество; • приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним; • раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали, их диапазона и конкретного содержания (доброта, взаимопонимание, милосердие, сочувствие и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра; • развитие интеллектуально-нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии; • возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества; • изменение отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые в свою очередь обеспечивают возможность личностного роста; • развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни, формирование понятий о жизненных планах и пролонгированных устремлениях к реализации личностных и социальных перспектив. Решение названных задач дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни ее потребность строить и совершенствовать мир, общество, себя См. Подробно см. Колеченко А.К .Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей.-СПб.:КАРО,2005.-368с. С.7-148 1.3. ЦЕЛИ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ Процесс воспитания в школе направлен на формирование личности. В связи с этим необходимо найти психический материал, который формируется в процессе воспитания. Материалом обучения являются предметные знания, умения, навыки. Материалом психического развития являются психические операции. Материалом воспитания являются относительно устойчивые и постоянные, высокообобщенные отношения человека к себе, окружающим, природе, вещам и т. п. Н. Д. Талызина отмечает: «Психологическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» ([14] С. 17). Если в процессе обучения и развития участвуют основные операции запоминания и понимания, то в воспитании таковым является процесс принятия. В формировании личности можно выделить много направлений. Можно утверждать с большим основанием, что необходимо сконцентрировать психологическое обеспечение вокруг трех основных личностных образований: 1) Я-концепция (здоровое самоуважение); 2) сотрудничество (отношение к другим, развитие чувств, объединяющих людей, на уровне относительно устойчивых и постоянных отношений); 2) законопослушание (сила сверх-Я). Эти блоки наполняются более частными личностными качествами. Кроме этих блоков личности могут быть и дополнительные. 1.3.1. Воспитание Я-концепции Актуальность психологического обеспечения Я-концепции определяется многими причинами. Э. Бернс показал огромное влияние Я-концепции на успешность процесса обучения в школе. Имеются исследования, в которых показывается влияние Я-концепции на успешность жизненного пути. Гуманизация школы предлагает по-новому рассмотреть свойства личности учащихся. Если цель традиционного подхода в педагогике — согласовать, подогнать человека под общество, то гуманизация школы предполагает еще и согласование человека с самим собой (внутреннее равновесие, стабильность, единство и т. п.). Понятие Я-концепции имеет различные определения и связи с другими понятиями. Я-концепция — это система мнений (оценочных суждений, убеждений, чувств) о себе. Близкими понятиями с Я-концепцией являются застенчивость, уверенность, чувство значимости. Между ними есть и некоторые различия. Нам представляется, что Я-концепция состоит из следующих блоков: мнение о своих физических характеристиках, о своих интеллектуальных характеристиках, мнение о своей эмоциональной сфере, о своем характере, мнение о своей значимости в глазах других, о своей волевой сфере, мнение о своих потребностях. Мнения о себе могут иметь различные уровни: уровень оценочных суждений, уровень убеждений, уровень чувств. Формирование Я-концепции в разном возрасте происходит при доминировании одного из уровней. В моделях личности гуманистических психологов в различных вариантах анализируется Я-концепция (А. Маслоу, Д. Снигг и А. Комбс, К. Роджерс и др.). Существуют различные подходы к структуре свойств Личности учащихся. Прежде всего, рассмотрим структуры развивающейся, самоактуализирующейся, адекватной личности. Характеристики развивающейся личности представляют модель, к которой мы должны стремиться в процессе обучения и воспитания учащихся. Характеристики самоуничтожающейся личности представляют поведение и отношение, которые желательно свести к минимуму, потому что они препятствуют обучению личности. А. Маслоу выделяет 14 характеристик «самоактуализирующейся» личности: 1) умелое восприятие действительности, которую индивид должен воспринимать спокойно такой, какая она есть; 2) признание себя, других и природы; 3) непосредственность; 4) чувствительность к проблемам; 5) желание одиночества и уединения; 6) независимость от других; 7) постоянное желание оценки своих действий; 8) сочувствие или сострадание; 9) поиск глубоких, но немногих межличностных отношений; 10) уважение всех; 11) нравственные качества; 12) доброжелательное чувство юмора; 13)творческий характер. Д. Снигг и А. Комбс выдвигают концепцию «адекватного человека» и наделяют его следующими качествами, которые являются целью самоактуализации: 1) адекватный человек воспринимает себя положительно; 2) он признает других и умеет жить с ними; 3) не страдает агрессивностью; 4) он открыт для опыта; 5) проявляет спонтанность и творчество; 6) способен действовать независимо, так как он понимает, что его чувства, вера и отношение являются гидами поведения; 7) проявляет сострадание. К. Роджерс выделяет следующие качества, необходимые учащемуся в этом мире: 1) подлинность (аутентичность); 2) чувствительное отношение к событиям; 3) эмпатию (проникновенное понимание других); 4) доверие; 5) восхищение; 6) трепет. При наличии таких качеств ученик, как считает К. Роджерс, становится обучающимся, изменяющимся существом. Довольно тесно с Я-концепцией связано такое качество человека, как застенчивость. Ф. Зимбардо в своей работе «Застенчивость» достаточно глубоко разбирает истоки этой проблемы, методы диагностики и помощи учащимся. По его мнению, одна из проблем, которая беспокоит ребенка и делает его неуспешным, является застенчивость. Полное отсутствие застенчивости также является проблемой, которой занимались разные ученые. В разделе «Как победить застенчивость» он описывает следующие пути помощи самому себе: 1. Разберитесь в себе. 2. Определите, в чем причина вашей застенчивости. 3. Формируйте самооценку. 4. Развивайте в себе навыки социального поведения. Данный подход может использоваться как самими Школьниками, так и психологами, педагогами. К. Бессер-Зигмунд в своей книге «Магические слова» описывает силу слов. В данной работе даются приемы Преодоления застенчивости. Обобщая приведенные концепции, можно отметить, что все они объединяются вокруг Я-концепции. Это понятие общее, которое включает более частные. Достаточно тесно с Я-концепцией связаны различные модели саморазвивающейся и самоуничижающейся личности. Так, в одной из концепций американских исследователей, саморазвивающаяся личность включает в себя следующие характеристики: 1. Знание себя, реальная оценка собственных способностей, склонностей, мотивов и т. п. 2. Самопринятие (подтверждает сущность, законность, обоснованность собственно бытия и реальности); 3. Самоуважение (уважает себя вне зависимости от особых достижений или приобретений); 4. Автономия (принимает то, в чем нуждается, от других, эмоционально независим). Эмоциональная независимость предполагается как от людей, так и от вещей. Этот вопрос особо тщательно обсуждается в христианстве. В Библии сказано, что как верблюд не может пройти через угольное ушко, так и богатый не может войти в царство Божье. В этой фразе заключен глубокий смысл. Вероятно, богатый не войдет в Царство Божье, так как он привязан к богатствам. Они занимают его ум и сердце. Оказывается, не всем богатым указывалось на раздачу имущества, а только тем, у кого было ложное отношение к земным сокровищам. Человеку указывалось на необходимость освободиться от богатства, когда сокровища являлись тяжким жерновом на шее слабого духа. Таким образом, человек должен быть эмоционально независим от окружающего мира. В связи с этим возникает вопрос, а насколько человек может быть независим от близких людей. Эмоциональная независимость от людей имеет оптимальный диапазон. Независимость полная невозможна. Мать, любя свое дитя, эмоционально от него зависит, но такая зависимость биологически, психологически и социально оправдана. Но когда один человек получает от другого какие-то блага и эмоционально от него зависит, то такая зависимость не может считаться оправданной. При этом человек должен испытывать благодарность. 5. Такая личность ищет и одиночества и компании, желает проводить время наедине с самим собой и в компании других. Это качество также имеет оптимальный диапазон. Есть люди, которые не могут находиться в одиночестве, они зависимы от других людей и не могут без них обходиться. Такие учащиеся много делают для утверждения себя в группе и очень страдают, если группа их отвергает. Они могут употреблять наркотик, спиртное не потому, что им это хочется, а только потому, что группа предлагает им это и в случае отказа отвергает их. Люди, склонные к зависимости от группы, не всегда могут пожертвовать связями с ней для усиления связей с отдельным человеком. Можно встретить случаи, когда семейные связи рвутся, не успев оформиться, в случае, когда один из членов семьи уделяет контактам с группой больше времени, чем семейным отношениям. Остановка на этапе подростковых связей, неумение перенести акцент на установление семейных личных связей могут привести к отсутствию семьи. С другой стороны, есть люди, которые в компаниях чувствуют свою стеснительность, скованность, но ничего не могут с собой сделать. У. Глассер пишет: «...главной причиной жизненного фиаско является одиночество. В школе проблему неудачников не связывают с одиночеством, многие вообще игнорируют эту проблему, а если и допускают существование таковой, то утверждают, что к ним она не имеет ровно никакого отношения... Школа обладает уникальной возможностью избавить детей от одиночества или, по крайней мере, значительно смягчить этот негативный фактор личностного развития». 6. Открытость в общении, использование адекватных защитных механизмов, желание выражать чувства и мысли просто и прямо, спрашивать то, что он или она хочет от других, оставляя им право сказать «да» или «нет». Открытость в общении должна иметь оптимальный диапазон. Есть вещи, которые подразумеваются двумя людьми, но говорить о них не принято. Это может привести к возникновению проблем. Не всегда можно спрашивать то, что хочет человек. Есть люди, чрезмерно открытые окружающему миру. Они принимают любые влияния, приходящие со всех сторон. От этого у них внутри возникает дисбаланс, своеобразное противодействие убеждений, мотивов, суждений. Это создает неисчислимые трудности, внутренние и внешние конфликты. 7. Такая личность слушает других и ищет обратную связь (реакции) на свое поведение, использует обратную связь для того, чтобы учиться и определять собственное поведение. Развивать эту черту в школе можно через применение различных технологий опроса. Если во время ответа применять техники стимулирования учащихся, давать стимулирующие оценки, в которых вначале будут указываться положительные моменты, а затем пути или средства улучшения результатов деятельности, то это будет стимулировать учащихся в работе над собой. Это возможно как при оценках устных ответов, так и при оценивании письменных работ. В настоящее время в школе можно наблюдать обратную картину, когда оценки делаются по принципу выискивания ошибок. Педагог указывает на ошибки учащемуся с целью обратить его внимание на устранение недочетов. Такой подход приводит к тому, что учащиеся испытывают негативное отношение к процессу оценивания и у них может формироваться отрицательная Я-кон-цепция. Они стараются, избегать обратной связи или не реагировать на нее. Таким образом, требуется специальное обучение педагогов техникам проведения обратной позитивной, стимулирующей связи. В блоке психологических дисциплин разработаны занятия по осуществлению обратной связи учащимся на личностном уровне. 8. Активная спонтанность и самовыражение, способность радоваться и получать удовольствие, включенность в настоящее. Умение получать радость — важная черта личности человека. Люди, не умеющие это делать, не получают оптимального удовлетворения от своей жизни. Это может привести к различным негативным последствиям. Человек становится скучным и не располагает к себе людей, с ним не хотят дружить. Особенно негативные последствия это имеет в подростковом, юношеском, молодом возрасте, когда идет поиск партнера. Возможны и самые различные другие последствие отсутствия этой черты личности, даже летальные исходы, когда человек разучился получать удовольствие от жизни и ничто его уже не привлекает. Стремление получать удовольствие заложено природой как очень важное регуляторное качество человека. Развить его до оптимального состояния и является целью обучения и воспитания человека в жизни. При таких условиях умения, становясь устойчивыми отношениями, превращаются в черту личности. Развивать эту черту желательно в оптимальном диапазоне. Отсутствие такого качества плохо, слишком большое его наличие также не желательно. Это делает человека слабым, зависимым от процесса получения удовольствия. Есть люди, постоянно находящиеся в поисках удовольствий. На это они могут тратить огромные деньги. Здесь можно наблюдать такую картину, когда удовлетворение одних потребностей приводит к возникновению других, еще более интенсивных, и так до того момента, когда наступает пресыщение. Умение держать себя в оптимальном диапазоне является очень важным жизненным умением человека. После получения удовольствия должен наступить этап их отсутствия и поиска, даже, может быть, испытания какими-то неприятностями. Тогда интенсивность удовольствий понижается, и уже стимулы менее интенсивные будут приводить к получению удовольствия. Возможно, это должно проходить по синусоиде. Жизнь строится по этой закономерности. Когда у человека наступает период полосы везения, удовлетворенности, то за этим обычно следует полоса неудач. Опросы педагогов показывают, что многие из них считают, что жизнь имеет именно такую закономерность. Однако уровень подъема по шкале удовольствия проходит по-разному. Иногда после небольшого подъема наступает сразу спад, временной диапазон может быть свой для каждого человека. Источники удовольствия могут быть самые разные. Это не обязательно развлечения, компании и т. п. Человек может получать огромное удовольствие от своей работы, от любимого занятия, хобби. Научиться получать удовольствие от учебы в школе — это задача, которая ставилась очень давно, но так и остается не полностью решенной. Выбор предметов, дифференциация, безотметочное обучение, различные технологии опросов и объяснения материала позволяют некоторым педагогам довольно успешно решать эту проблему. Однако в массовом масштабе она остается актуальной. Учащиеся не получают удовольствия от учебы, что приводят к отсутствию желания учиться, и такие ученики даже покидают школу, не успев получить восьми-девятилетнее образование. Научившись формировать удовольствие от занятий, можно решить множество проблем в школе. 9. Желание испробовать новые способы отношений с другими. Саморазвития не может быть, если человек не ищет новых способов отношений с другими людьми. Застывшие формы поведения не всегда адекватны изменяющейся жизненной среде. Это отражено и в народных сказках. В сказке о Колобке показано, как Колобок, выработав определенный стиль поведения, применяет его во всех ситуациях. Это приводит к тому, что в некоторых случаях это срабатывает, но в ситуациях с манипуляторами, которые улавливают стиль поведения, это приводит к печальным последствиям. Это и произошло при встрече с Лисой, которая воспользовалась негибкостью, бахвальством, самоуверенностью Колобка. Диапазон улучшения своего поведения весьма обширный. Основная проблема, которая возникает у современного цивилизованного человека, это конфликтные ситуации с окружающими. Решить данную проблему возможно, расширяя диапазон поведения учащихся. Новые способы поведения могут вырабатываться, например, на уроках литературы через драматизацию произведений, на занятиях психологического цикла, через кружковые занятия, через введение курса по этикету. 10. Саморазвивающаяся личность видит и принимает всех такими, какими они являются. «Люди должны снисходительно относиться не только к друзьям и соотечественникам, но и к жителям всякой страны земного шара, даже к врагам, расходящимся с ними во взглядах, чувствах и поступках» (Р. Оуэн. О Боге). Данное качество также требует ограничений: это не значит, что необходимо соглашаться с поступками, которые вызывают объективное осуждение. Можно принимать личность, но не соглашаться с его поступками. 11. Широкий поведенческий репертуар. Личность делает собственный выбор поведения, исходя из знания возможных альтернатив и их последствий. В частности, она может проявлять все следующие виды поведения, когда необходимо: - власть или подчинение — способность быть твердым или следовать за другими (под действием других); - аффилляция или гнев — способность давать или принимать любовь, поддержку и выражать или «владеть» гневом. У. Глассер отмечает: «Согласно принципам терапии реальностью, неудачи бывают двух типов, но оба они — недостаток любви и заниженная самооценка — настолько взаимосвязаны, что разграничивать их было бы не только трудно, но и неестественно» ([4], С. 25). И далее он отмечает: «Человек должен научиться любить и быть любимым, он должен найти другого человека, которого бы он любил, а тот отвечал ему взаимностью (таких людей может быть несколько)». Что касается учителей, то они не всегда готовы получать от детей любовь: «Учителей буквально ошеломляют дети, которые явно нуждаются в душевном тепле и ласке, но учителя все-таки плохо представляют себе, как им следует реагировать на эту откровенную потребность в любви со стороны своих подопечных» ([4], С. 26). Для развития этого качества очень важен ранний период жизни человека: «Взрослому человеку, испытавшему дефицит любви в детском возрасте, очень трудно научиться любить самому» (там же). Достижение или самовыражение имеет направленность на решение проблем, ставит реальные цели и может откладывать удовлетворение собственных эмоциональных потребностей до того, как работа будет сделана. Человек может также расслабляться и выражать внутреннее чувство открыто, без страха или смущения, когда он (она) предпочитают сделать это. Поведенческий репертуар может расширяться на занятиях психологического цикла, этикета, литературы, в кружковой работе. Особо хотелось бы отметить роль театра, благодаря которому можно не только расширять поведенческий диапазон учащихся, но и решать проблемы снятия стрессовых состояний. Театр с терапевтической целью вводится в несколько этапов. На первом этапе учащиеся придумывают ситуации, которые они будут проигрывать перед другими классами. Руководитель подчеркивает, что ситуации должны быть взяты из жизни, интересны зрителям. На этапе поиска ситуаций уже могут наблюдаться терапевтические эффекты. Некоторые учащиеся предлагают ситуации из своей жизни. При проигрывании их ставят в роль того, с кем им приходилось взаимодействовать. Например, в роль отца или матери и т. п. Побывав в роли другого, учащиеся начинают по-другому оценивать ситуацию. Например, побывав в роли отца, делающего замечание своему сыну, вернувшемуся поздно, сын (в роли отца), испытав на себе агрессивную реакцию своего сверстника (в роли сына), начинает по-другому смотреть на ситуации позднего возвращения домой. Таким образом, на этом этапе учащиеся разрешают много спорных, конфликтных для них ситуаций. На этапе проигрывания (репетиции) выбранных ситуаций у учащихся могут наблюдаться дополнительные коррекционные эффекты. Они на некоторые стрессовые ситуации начинают смотреть более спокойно, особенно это значимо там, где возникают ситуации страха. На этапе проигрывания ситуаций (казусов) перед всей школой у зрителей могут также наблюдаться коррекционные, терапевтические эффекты. Наблюдая стрессовые ситуации, они видят их неопасность. В противоположность саморазвивающейся личности в школе может происходить становление и самоуничижающейся личности. Центральная черта самоуничижающейся личности — низкая или надуманная самооценка. Она может включать в себя следующие параметры: 1) неправильное самоопределение, явно неправильное истолкование, не может видеть себя реально; 2) самобичевание, постоянная самокритика, несмотря на достижения или личные характеристики. Самобичевание может развиваться в результате широко применяемого в школе принципа оценивания знаний, умений учащихся: выискивание ошибок. Постоянные указания учащимся на ошибки могут привести к формированию этого качества. В народе по этому поводу существует поговорка: «Если человеку сто раз сказать, что он свинья, то он захрюкает». У спортсменов, на-' пример, самобичевание приводит к резкому снижению результатов и даже к полной потере профессионализма (А. А. Алексеев); 3) самозаблуждение (делает нереальную оценку, переоценку собственных способностей, склонностей, мотивов); 4) зависимость (зависит эмоционально от других, избегает быть самим собой); 5) противоречивость (отрицает необходимость в других и вынужденный «одиночка»). Результирующими чертами такой надуманной самооценки самоуничижающейся личности являются: 1) защитная коммуникация (отклоняет или отрекается от собственных чувств или хранит их в себе, проецирует, подавляет, отрицает и т. д.); 2) такая личность не умет слушать других или искажает значение сообщения, избегает обратной связи, предпочитает иллюзии; 3) крайне сурова, имеет слабую способность получать удовольствие, развлекаться, спонтанно самовыражаться; 4) придерживается неизменных штампов поведения и не рискнет изменить известные способы отношений к другим; 5) критикует, принижает других для того, чтобы поддержать собственное «я» путем сравнения; 6) имеет узкий поведенческий репертуар, не реагирует или не может гибко реагировать, но слишком предопределена прошлым опытом и сиюминутным давлением «самоуничижающейся личности». Личность замкнулась на одном виде человеческого поведения, таком, как доминирование. В частности: в отношении власть — подчинение пытается управлять другими с помощью приемов подавления или зависимости или безжалостной враждебности; в отношении достижение самовыражение жадна до достижений, стремится к успеху и не способна расслабляться или самоконцентрировать себя, повторяет себя и не способна отказаться от немедленного удовлетворения для достижения более отдаленных целей. Таким образом, отрицательная Я-концепция может формироваться как под влиянием семьи, так и в результате взаимодействия с педагогами и сверстниками. В процессе становления человека может формироваться конфликтный жизненный стиль. Для определения конфликта необходимо определить кто сталкивается, с какими последствиями. В зависимости от объектов столкновения можно выделить внутренние и внешние группы конфликтов. Внутренние конфликты протекают внутри психики человека. Существуют разные причины внутренних конфликтов. 1. Первым типом конфликтов является столкновение между «Я» и совестью. Под «Я» понимается осознаваемая структура оценочных суждений, убеждений. Это набор образов о себе, о своем ближайшем окружении (одежда, интересы, потребности, стили поведения и т. п.). Люди в разговоре часто обращаются к совести, особенно в конфликтных ситуациях. Под совестью понимаются внутренние нормы, которые оценивают поведение человека и относят к категориям плохо — хорошо. В религиозной литературе утверждается, что нормы внедрены в психику человека Богом. Бог заложил оценки поступков в сознание совершающих эти поступки. В Библии дается наставление людям, что они должны слушать глас Божий и следовать ему. В теории, созданной Э. Бернсом, утверждается, что в психике человека сосуществуют детское, родительское и взрослое Я. Родительское Я — это то, что внедрено родителями, досталось от родителей. Обычно родители внедряют в психику своих детей нормы поведения. В процессе жизни эти внедренные нормы присутствуют в психике людей и как бы голосом родителей оценивают поступки носителя этого Я. Это можно понимать как совесть, о которой так много пишут и говорят люди. 2. Второй тип конфликтов внутри психики выражается в столкновении внутри Я созидающих и разрушающих убеждений, либо противоречивых убеждений. Созидающие убеждения делают человека сильным, уверенным в себе, доставляющим удовлетворение окружающим. Разрушающие убеждения делают человека слабым, разрушают его сому, психику, приводят к деинтеграции Я-концепции. Данная проблема изучается в балансных теориях. 3. Третий тип конфликтов наблюдается между Я и бессознательной сферой личности. Под бессознательной сферой понимаются те суждения, убеждения, которые были погружены в блоки памяти, из которых информация в обычном состоянии не извлекается. Однако она может из бессознательной сферы неосознания Я влиять на поведение людей. В поведении людей встречаются случаи, когда сознательно человек думает поступать определенным образом, а попав в эту ситуацию, поступает по другой программе. Впоследствии человек не может объяснить, почему он поступил таким образом, а не так, как планировал. Подобные столкновения могут носить конфликтный характер. Именно рассогласование сознательных и бессознательных программ поведения в определенных ситуациях может приводить к конфликтным состояниям человека. Может быть конфликтная ситуация, а может быть и конфликтное состояние человека. В школе ученики изучают различные предметы, в которых утверждаются различные убеждения. Насколько предлагаемые в школьном материале убеждения находятся в сбалансированном состоянии? Насколько они не противоречат другу, создавая внутренние конфликты? На эти вопросы должны дать ответ психологические исследования программ. Для целенаправленного воспитания Я-концепции необходимо знать ее особенности у современных школьников. С этой целью под нашим руководством были проведены исследования Я-концепции у детей различных возрастов. В исследовании применялись методики «десять Я» и бланковая опросная методика. В детском саду дети устно продолжали предложения методики «пять Я». В начальной и средней школе дети отвечали письменно. БЛАНКОВАЯ ОПРОСНАЯ МЕТОДИКА Самооценка Не знаю Да Когда как Нет 1. Я люблю школу 2. Я люблю учителей 3. Я люблю учиться 4. Я люблю готовить домашние задания 5. Я самостоятельно готовлю домашние задание 6. Я сильный 7. Я счастливый 8. Я слабый 9. Я умный 10. Я хороший друг 11. У меня ничего не ладится 12. У меня все получается 13. Я неудачник 14. Я обманщик 15. Я всегда в хорошем на- строении 16. Я человек надежный 17. Я раздражительный 18. Если я захочу, то у меня получится учиться хорошо 19. Я симпатичный 20. Ко мне учителя относятся хорошо 21.Ко мне одноклассники относятся хорошо Эти методики были выбраны по следующим соображениям. Подавляющее большинство методик измерения Я-концепции основаны на самоотчетах. Я-концепция — это все, что индивид считает самим собой или своим, все, что он думает о себе, все свойственные ему способы самовосприятия. С другой стороны самоописание дается в ситуации коммуникации, то есть для другого. Это высказывание о себе. Нет сомнения, что Я-концепция влияет на эти высказывания. Однако между ними не может быть полного тождества. Самоотчет не может считаться объективным показателем не только с позиций феноменалитической психологии, но даже и с позиций более ранних, традиционных направлений психологической мысли. Степень, в которой самоотчет способен отразить реальность Я-концепции индивида, определяется следующими факторами: - ясностью индивидуального самосознания; - наличием адекватных символов для его выражения; - готовностью индивида к сотрудничеству; - социальными ожиданиями; - чувством личной адекватности индивида; - отсутствием у него ощущения угрозы в ситуации самоописания. Эти факторы, которые влияют на надежность самоотчета у учащихся начальной школы, или находятся в процессе формирования, или во многом зависят от личности педагога. Тем не менее многие исследователи считают, что изучение Я-концепции должно опираться на самоотчеты, поскольку главным требованием феноменалистического подхода в психологии является изучение особенностей индивидуального восприятия. И хотя оно не обладает надежностью и валидностью, но заставляет задуматься, что же такое Я-концепция, и придает ему конкретные очертания. Доминирующей ценностью в системе образования являются успехи в учебе. Все, что делает школьник изо дня в день, оценивается сквозь призму успешности решения учебных задач. В результате его Я-концепция постепенно оказывается пронизанной ценностями и стандартами, связанными с учебными достижениями. Исследования показывают, что, с одной стороны, успехи в учебе могут воздействовать на самооценку, а с другой стороны — улучшение Я-концепции благодаря ободряющим реакциям учителя может привести к повышению успеваемости. Таким образом, корреляцию между успеваемостью и Я-концепцией можно, бесспорно, считать установленным фактом. Учитель — самая значимая фигура для ребенка младшего школьного возраста. Это авторитет, от отношения которого во многом зависит восприятие ребенком себя и окружающих. Так как этот возраст очень пластичен, подвижен и податлив, роль личности здесь особенно велика. Не случайно про начальную школу говорят, что класс — это лицо учителя. В какой-то степени это показывает анализ анкет самовосприятия «десять-Я» учащихся начальных классов Санкт-Петербурга. Одним из важных показателей развития ребенка начальной школы является количество слов, которыми ребенок может себя описать. Чем больше ребенок находит адекватных символов для описания себя и своего состояния, тем более у него развита Я-концепция. В приведенных таблицах представлено среднее количество слов, употребляемых ребенком одного класса для описания своего Я: 1 «А» класс 18 слов 1 «Б» класс 11 слов 1 «В» класс 20 слов 2 «А» класс 23 слова 2 «Б» класс 22 слова 2 «В» класс 29 слов 3 «А» класс 27 слов 3 «Б» класс 39 слов 3 «В» класс 17 слов Как мы видим, разница между максимальным и минимальным количеством слов довольно существенная: 1-е классы — 9 слов; 2-е классы — 7 слов; 3-е классы — 22 слова. Она указывает на разную степень сформированности Я-концепции у учащихся. Следующая ступенька анализа была направлена на то, чтобы узнать, по каким параметрам формируется Я-концепция у данных учащихся. Были выделены блоки: школа; учеба; отметки; учитель; семья; друзья; желания — увлечения — досуг; физические характеристики; интеллектуальные характеристики; личностные характеристики. 1«А» 1«Б» 1«В» 2«А» 2«Б» 2«В» 3«А» 3«Б» 3«В» 1 Школа 19% 0,4% 12% 15% 5% 6% 17% 6% 6% 2 Учеба 18% 0,4% 20% 41% 14% 17% 24% 55% 19% 3 Отметки 2% – 5% 0,6% 0,4% 1% 0,7% 2% 2% 4 Учитель 5% 0,4% 7% 10% – 12% 12% 11% 4% 5 Семья 5% 0,4% 9% – 12% 5% 7% 2% 7% 6 Друзья 4% 0,4% 7% 9% 8% 12% 12% 15% 11% 7 Желания, увлечения, досуг 38% 4% 30% 7% 43% 36% 14% 7% 50% 8 Интеллектуальные характеристики - 8% 2% – 0,4% – – 1% – 9 Физические характеристики - 18% 1% – 1% – 0,3% – 1% 10 Личностные характеристики 2% 59% 1% – – – – – – Позитивные ответы 72% 74% 89% 68% 60% 87% 81% 98% 98% Негативные ответы 1% 5% 4% 18% 5% 3% 2% 1% 0,4% Нейтральные ответы 27% 21% 7% 14% 35% 10% 17% 1% 2% В результате анализа получили существенную разницу между показателями среди учеников классов одной параллели, что, несомненно, указывает на тенденцию в формировании Я-концепции ребенка в определенном школьном коллективе. В результате эксперимента были сделаны выводы. Структуры Я-концепции у детей различаются. Чтобы не было перекоса в развитии личности ребенка, учителю надо знать о состоянии этих блоков и, не нарушая позитивную самооценку ребенка, через индивидуальный подход корректировать влияние этих блоков на развитие его личности. Следующей задачей эксперимента была задача установить, можно ли путем целенаправленных занятий улучшить Я-концепцию у учеников одного из экспериментальных классов. Эксперимент проводился во втором классе одной из школ. В эксперименте принимали участие 30 учеников. Первое и главное, что необходимо учитывать в работе над формированием Я-концепции у младших школьников, это то, что только совместными усилиями психолога, родителей и учителей можно достичь успеха, то есть необходимо вокруг ребенка создать воспитательную среду. Для этого есть различные возможности. Пример: Во 2-м классе средней школы были проведены опросник самовосприятия «десять Я» и шкала самооценки. Затем родителям было предложено оценить своих детей по этим же опроснику и шкале, после чего были выданы работы их детей для сопоставления. Это было серьезным поводом для разговора «Знаете ли вы своего ребенка» и о роли Я-концепции в формировании личности ребенка. Следующее исследование было направлено на то, чтобы выяснить, насколько успешным чувствует себя ребенок на этом или ином уроке, с тем или иным преподавателем (в начальной школе, кроме классного руководителя, некоторые предметы ведут другие преподаватели), а также для того, чтобы проследить динамику утомления ребенка от первого ребенка до пятого, что, естественно, также влияет на самочувствие, работоспособность, а в конечном итоге на эмоциональное состояние и самооценку ребенка. Ведь еще с древних времен люди поняли значение взаимосвязи тела и духа. Для этого в течение 3-х недель дети на отдельном листочке рисовали цветочек из 5 лепестков, каждый из которых обозначал урок, и раскрашивали его. Использовались 4 цвета: красный, синий, зеленый, черный. Все это позволило провести диагностику для последующей коррекции. Следующее исследование проводилось в течение месяца и было направлено на целостный анализ прожитого дня. На листочке были обозначены дни недели, и под каждым днем дети рисовали схематическое лицо, которое обозначало этот день. Было предложено 3 обозначения: хороший день, плохой день, неопределенный день (так себе, ничего особенного, скука). На обратной стороне листочка дети письменно обосновывали это изображение, например: 1. День плохой. Получил две двойки. 2. Было весело. Ходили на экскурсию. 3. Было скучно. Устал. И так далее. Важно, что ребенок самостоятельно пытался осмыслить прожитый день, пытался искать причины переживаемых эмоций и фиксировать это в своем сознании, что в дальнейшем может подтолкнуть его к самоанализу. Для учителя важным было узнать в целом психологическое состояние класса, из чего оно складывается, насколько оно зависит от психологического состояния самого учителя, так как учитель при этом сам заполнял такую же карточку и сопоставлял его с общей картиной прожитого дня, которая складывалась из рисунков ребят и их высказываний, а также проследить, насколько удачным является расписание, составленное на неделю. Следующее исследование было направлено на сопоставление желаемого - возможного — действительного. Для этого дети рисовали цветик-семицветик и записывали семь своих желаний. Желание важно высказывать, так как, высказывая желание, человек начинает осознавать, действительно ли он хочет этого, его ли это желание (а может, мамы или папы?) и возможность осуществления его. После того как дети выполнили работу, проводится беседа, в процессе которой дети дают ответы на вопросы: - Почему хорошо это желать? - Что нужно для того, чтобы осуществить это желание? - Что ты можешь уже сейчас для этого сделать? Это поможет детям осознать свои желания и возможности их осуществления. Это может быть стимулом к действию. А учителю это помогает лучше узнать своих детей, их ценностные ориентации, их самооценку. Часто в классе бывают дети, которые в силу разных причин испытывают большие трудности в общении. Для того чтобы помочь таким детям, мы устроили в классе игру «Почта». Суть ее заключалась в том, что в класс пришло письмо от дяди Федора (героя книги Успенского). Дядя Федор рассказывал в своем письме о том, какие замечательные у него друзья, как плохо человеку, когда он один, и как это здорово обрести хороших и верных друзей. В письме было задание к детям: найти и поддержать того, у кого нет друга, написать ему доброе письмо со словами поддержки. В классе был выбран почтальон, который разносил письма. Игра охватила практически весь класс. Это очень помогло сплотить ребят. А так как родители были в курсе всех событий, которые проводились в классе, и всячески стремились понять и поддержать своих детей, то это не замедлило сказаться на климате коллектива, на детях, которые стали более общительными, уверенными в себе, на их самооценке. Это подтвердили и данные повторного обследования учащихся. Так, например, среднее количество слов, которое ребята употребляют для описания своего «Я», возросло с 24 слов до 27, то есть на 3 слова. У детей улучшилось отношение к учебе, к школьным друзьям, что является важным фактором для формирования позитивной Я-концепции. Это показывает, что путем целенаправленных занятий можно повысить самооценку учащихся. Проведенное под нашим руководством исследование в школе было направлено на изучение основных факторов учебного процесса, которые влияют на становление Я-концепции. Эксперимент проходил в группах учащихся различных возрастных периодов. Каждая группа состояла из 17 человек: I группа — 8 лет. II группа — 11 лет. III группа — 15 лет.. Каждому испытуемому предлагались две тестовые методики для измерения Я-концепции. Первая методика «пять Я», в которой испытуемый должен написать о себе пять определений. Вторая методика — проективный рисуночный тест, в котором испытуемому предлагается нарисовать себя, закрыв глаза и держа карандаш в левой руке. Этот тест позволяет выявить уровень самооценки, наличие тревог, страхов, напряжения. Для эксперимента были взяты результаты измерений самооценки. Сложность измерения самооценки состоит в том, что большинство методик основаны на самоотчетах. Для того чтобы ранжировать уровень Я-концепции, были введены следующие показатели: 3 — высокий уровень самооценки; 2 — средний уровень самооценки; 1 — низкий уровень самооценки. В ходе проведения эксперимента была выдвинута гипотеза: наличие достижений в учебной деятельности способствует развития Я-концепции в младшем и среднем школьном возрасте; в старшем школьном возрасте развитие Я-концепции не связано с достижениями в учебной деятельности. Результаты эксперимента были получены следующие: В младшем школьном возрасте 4s=+0,63, В среднем школьном возрасте 4s=+0,7, что подтверждает выдвинутое в гипотезе положение. В старшем школьном возрасте 4s=+0,54, что опровергает выдвинутое в гипотезе предположение и показывает на то, что в данном возрастном периоде присутствует тенденция, указывающая на связь между двумя переменными, т. е. и в старшем школьном возрасте развитие Я-концепции может быть обусловлено наличием достижений в учебной деятельности. В результате исследований были сделаны выводы. Работая над формированием позитивной Я-концепции у детей младшего школьного возраста, необходимо учитывать общие закономерности развития психики ребенка, а именно: эволюционность — длительность, непрерывность и поэтапность развития механизмов произвольной психической регуляции; иерархичность — развитие от простого к сложному, то есть высшие способности складываются из простых умений и навыков; гетерохронность — разновременность созревания и развития различных психических функций. Поэтому в развитии позже формирующихся функций нужно опираться на уже созревшие механизмы и функции. Необходимо: - Подходить к каждому ребенку с «оптимистической гипотезой», то есть опираться на лучшее в нем, верить в его возможности. - Поддерживать в ребенке все положительное, вызывать активное стремление стать лучше. - Отказаться от сравнения ребенка с другими детьми. Не противопоставлять их друг другу, сравнивать ребенка с самим собой, то есть его новые достижения сравнивать с прежними. Это ориентирует ребенка на вполне достижимую цель, дает ощущение роста своих возможностей. - Постоянно обогащать личный опыт участия детей в различных видах деятельности, в общении, в познании, то есть неуклонно развивать их самостоятельность и творческие проявления. - Дать каждому ребенку возможность ощутить радость роста своих сил, возможностей, достижений. - Дать почувствовать каждому ребенку заинтересованное отношение к нему: радость в случае успеха, огорчение в случае неправильного поступка, озабоченность в случае неудачи. Это создает ребенку ощущение защищенности, уверенности в своих силах. - Стимулировать и поощрять проявления творчества и самостоятельности. В процессе занятий, направленных на формирование позитивной самооценки, ребенку удается овладеть следующими умениями: - Умением понять и принять себя. — Умением понять и принять другого. — Произвольно направлять свое внимание на ощущение, которое он испытывает. — Различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, страшно, удивительно, беспокойно и так далее). - Регулировать свое общение, способность устанавливать эмоциональный контакт. Для этого надо учиться улавливать и различать чужие эмоциональные состояния, сопереживать с другими. Я-концепция тесно связана с самоактуализацией. Потребность развития заложена в каждое живое существо. При нормальном формировании живого существа в него заложена сила к совершенствованию. В каждое существо заложена различная по интенсивности и объему жизненная сила. В одни существа заложено больше силы, и она имеет спокойный, но длительный характер проявления. В другие существа заложен такой же объем, но интенсивность ее выхода больше. Поэтому эти люди выбирают себе более интенсивный образ жизни, но более короткий по времени. Динамика протекания жизненной энергии закладывается как биологически, так и формируется в процессе жизни. Одни в процессе жизни усваивают образ жизни, который приводит к спокойной жизни и к оптимальному износу организма. Другие усваивают образ жизни, который приводит к сгоранию как личностных структур, так и биологического субстрата. Самоактуализация связана с потребностью в красоте. Организм стремится быть совершенным в рамках заложенной программы и в рамках существующих условий, которые дают возможность реализоваться этой потребности. Кроме этого, самоактуализация связана с потребностью значимости в глазах других. Эта потребность присутствует в каждом человеке. Однако в школе иногда можно видеть пассивность детей, когда они ничего не хотят делать. Это является результатом того, что ребенок защищает свою значимость. Он избрал стратегию «избегание неудачи». Делает это он потому, что в его адрес идут негативные оценки. Таким образом, Я-концепция тесно связана с чувством значимости, с чувством собственного достоинства, с уверенностью в своих силах. Во взаимодействии с ребенком необходимо поддерживать его уверенность. Детям можно говорить так: «Да, вы должны пытаться осуществить свою мечту, и это не только возможно, это несомненно реальность; вам нужно только почувствовать в себе ту силу, которая способна совершать это. Она определяет всю жизнь, организует ее, направляет вас к цели. Нужно преодолевать препятствия, развивать силу воли. Это обеспечит успех в жизни. Тот, кто имеет веру, пусть даже только в самого себя, Уже может встретить все трудности и любое враждебное окружение без малодушия и отчаяния. Те, у кого недостаточно веры, не обладает ни выносливостью, ни мужеством. Дети, как и взрослые, хотят чувствовать свою значимость. Нам удается этого достичь разными способами. Мы ведем себя так, чтобы избежать или выстоять против потери своего места и чувства значимости, которое мы уже завоевали. Это делается для сохранения своего лица, прежде всего в собственных глазах. Позитивная Я-концепция, вера в свои силы, чувство собственного достоинства, чувство значимости — это близкие понятия, которые обеспечивают успешный жизненный стиль. Одним из важных показателей Я-концепции является внутренний покой, баланс убеждений о себе. Для создания внутреннего покоя прежде всего необходимо удовлетворение духовных потребностей. Когда духовные потребности удовлетворены, то в согласие с ними вступают душевные и телесные потребности. 1.3.2. Воспитание сотрудничества Развитие у учащихся умений и желаний (отношений) сотрудничать с другими людьми является одной из важнейших целей школы. В различных странах эта цель стоит на одном из первых мест в формировании личности школьника. В предыдущих концепциях саморазвивающейся личности приводились параметры, которые характеризуют сотрудничество человека с другими людьми. 1. Одним из них является сочувствие и сопереживание. Отношение к другим людям в японской системе образования выражается в двух направлениях: 1) сочувствие и сопереживание с другими людьми; 2) умение прийти на помощь. A. Маслоу выделяет сочувствие и сострадание, Д. Снигг говорит о сострадании, К. Роджерс упоминает трепет, эмпатию (проникновенное понимание других). B. Шуте отмечает: «Сострадание определяется как чувство глубокой симпатии и печали по отношению к другому человеку, который страдает или несчастен, сопровождающееся сильным желанием облегчить боль или устранить ее причину». 2. Уважение всех, с кем устанавливаются какие-то отношения, принятие всех такими, какие они есть, не критикуя других. 3. Эмоциональная независимость от других. 4. Не агрессивность. 5. Поиск глубоких, но немногих отношений. 6. Открытость в общении. 7. Поиск обратной связи. 8. Поиск новых способов поведения и вследствие этого широкий поведенческий репертуар. Существует много педагогических технологий учебного процесса, способствующих развитию сотрудничества детей: различные инсценировки пар сменного состава, групповая работа, взаимодиктант, ученик — учитель и т. д. Задача психологического обеспечения показать психические механизмы этих технологий, предложить эффективные психологические технологии внедрения эти педагогических технологий. Дети успешно обучаются сотрудничеству на занятиях социально-психологических тренингов. Существуют американские программы обучения детей социальным умениям с первого по последний класс. Задача психолога диагносцировать степень сформированности личностных качеств, обеспечивающих успешность сотрудничества, и содействовать их развития как на уроках по различным предметам, так и на занятиях психологии. 1.3.3. Воспитание законопослушания Актуальность воспитания законопослушания определяется многими причинами. Существование любого человеческого общества невозможно без соблюдения его членами исторически обусловленных норм поведения, регламентирующих разнообразные права и обязанности. Цель воспитания в широком смысле и состоит в том, чтобы каждый вновь входящий в общество новый гражданин знал эти нормы и следовал им (П. В. Симонов). Однако известно, что знание норм само по себе не обеспечивает следования этим нормам (там же). При формировании законопослушания необходимо ответить на следующие вопросы: 1) что является психическим материалом при формировании законопослушания? 2) какие законы, нормы должны научиться выполнять учащиеся в школе? 3) какая процедура формирования законопослушания наиболее эффективна? Механизмы формирования законопослушания имеют различное понимание в разных теориях. В одних теориях воспитание законопослушания предлагается основывать на формировании голоса совести: «Говорят о голосе совести, который втайне казнит необнаруженные преступления и так часто способствует их раскрытию. Увы! кто из нас не слыхал этого докучливого голоса? Кому неизвестно, как хотелось бы заглушить это мучительное чувство, причиняющее нам столько страданий! Будем же послушны природе и мы поймем, с какой нежностью она управляет нами, и какую радость можно найти в том, чтобы, повинуясь ей, заслужить доброе о себе мнение» (Руссо. О Боге). Этот внутренний голос довольно хорошо описан в художественной литературе и почти неизвестен в отечественной психологии. В связи с этим несколько подробнее остановимся на анализе литературы, где в той или иной степени затрагиваются вопросы совести. Прежде всего необходимо определить роль социального и врожденного в воспитании совести. Руссо считает, что это закладывается не опытом, а врожденно: «Итак, в глубине нашей души вложено врожденное чувство справедливости и добродетели, на основании которого мы, вопреки нашим собственным правилам, признаем поступки как наши, так и наших ближних хорошими или дурными, и вот это именно чувство и называется совестью» (там же). Таким образом, как минимум основы совести закладываются в человека изначально. Как же объяснить тогда нарушения норм различными людьми? Это может объясняться либо тем, что внутренний голос получил в процессе жизни извращенное развитие, либо тем, что, нарушая нормы, люди борются со своим внутренним голосом, но внешне это не проявляют. Если и основы закладываются позитивные, то почему одни становятся законопослушными гражданами, а другие таковыми не становятся? Необходимо определить роль воспитания, социального окружения в становлении законопослушания. Р. Оуэн считал, что вина за преступный характер лежит не на индивиде, а на системе, среди которой он воспитался. С этим можно согласиться. Если в человека заложен внутренний голос, и он выполняет роль регулятора, направляя человека на добрые дела, то почему человек нарушает нормы общества? Действительно, этому сопутствовала система, в которой рос этот человек. Под системой понимается все окружение человека и прежде всего семья и школа. В связи с этим в развитии внутреннего голоса, создании условий для его становления и заключается задача школы. Это может достигаться через выполнение основных норм в школе: не списывать во время контрольных, не воровать, не судить других и т. п. Дж. Элиум, Э. Элиум предлагают при формировании норм поведения опираться на установление оград. Ограда отличается от наказания тем, что четко указывается периметр территории. Например, детям объясняется, где можно играть, а где нельзя. Ограда устанавливается прежде всего для безопасности: не играть на дороге, так как там проезжают машины. Можно выделить разные типы оград: плетень, резиновые стенки, железные решетки. Плетень очерчивает круг требований четко и ясно. Они связаны с правилами гигиены, аккуратностью, выполнением обязанностей по дому и т. п. Резиновые стенки — это ограды достаточно просторные, чтобы обеспечить свободу, но и тесные, чтобы обеспечить безопасность и уверенность в себе. Резиновые стенки предполагают более серьезные последствия за пренебрежение ими. Например, девочке разрешено было из школы не ездить на автобусе, а ходить пешком при условии, что она не воспользуется приглашением сесть в машину с незнакомыми людьми. Девочка нарушила эту договоренность. Родители заставили девочку ездить только на автобусе, а потом, может быть, разрешат ходить пешком. Если ребенок не может контролировать свое поведение, нарушает нормы, то может быть применена ограда "железные решетки". Одним из примеров такого подхода является случай с девочкой, которая пропускала занятия в школу. После того как были опробованы разные методы воздействия, не принесшие результатов, мать установила график по которому родственники провожали девочку в школу, весь день находились с ней в школе, а затем вместе возвращались из школы. Этот метод подействовал, девочка перестала пропускать уроки. Ограды способствуют сохранению нормальных личностных границ, осознать пределы личной свободы, которая обеспечивает безопасность. 3. Роль школы в формировании законопослушания. В школе необходимо детей приучать к дисциплине. При обучении дисциплины необходимо определить пути, наиболее действенные методы. У. Глассер отмечает: «В отличие от наказания дисциплина практически исключает произвол: она требует от ученика критического анализа своих действий и принятие на себя определенных обязательств по исправлению своего поведения» ([4], С. 27). Обучение дисциплине отличается от муштры тем, что есть выбор: «В терапии реальностью ребенку предлагается выбрать альтернативную линию поведения. Если он не может сделать этого сам, ему помогает учитель. Безответственные дети обычно не знают, как им исправиться. Они зависят от нас, ждут подсказки, как надо вести себя. Например, если ребенок постоянно разговаривает на уроке и тем самым мешает остальным, учитель может вместе с ним подумать, куда его пересадить, чтобы он мог контролировать свое поведение. Этот простой выход, найденный совместно с ребенком, поможет ему сосредоточиться. В результате самостоятельной оценки своего поведения ребенок принимает решение и таким образом учится ответственности, о которой мы так много говорим, но почти не воспитываем в школе». Школа заставляет детей бездумно подчиняться школьным правилам. Послушные дети не вызывают у педагогов беспокойства. Однако исследования по этой проблеме показывают, что они не всегда бывают ответственными. Воспитание законопослушания тесно связано с развитием у ребенка ответственности. Для развития ответственности необходимо ребенка поставить в ситуацию выбора правильного решения. Сделав выбор, ребенок должен дать слово, прежде всего себе, по Реализации выбора. Им должна руководить уверенность в правильности выбора. Иногда высказывается мнение, что ребенком должен управлять не страх перед наказанием, а понимание правильности выбора. Однако данная позиция требует уточнения. Совсем отказываться от страха, как нам представляется, невозможно на данном этапе. Не по всем нормам может быть осознана необходимость их выполнения. Такого осознания требует развитое самосознание ребенка, что не всегда может наблюдаться в определенном возрасте. Поэтому не случайно в религиях используется страх перед наказанием как средство формирования ответственности, средство, стимулирующее выполнение необходимых норм. У. Глассер считает, что краеугольным камнем терапии реальностью является то, что после того, как ребенок оценил свои действия и дал слово вести себя по-другому, ничто не может оправдать невыполнение взятого на себя обязательства. Это и есть дисциплина. При обучении ребенка выполнять нормы необходимо избежать произвола. Для этого ребенок должен согласиться с предлагаемыми ему нормами. Задача ребенка из перечня норм выбрать то, что он считает правильным. У. Глассер считает, что для того, чтобы дисциплина возымела должный эффект, учитель ни в коем случае не должен прощать невыполнение обязательств. Если он принимает оправдание, значит, он теряет доверие, так как ребенок понимает — на самом деле учителю все равно. Согласившись с тем, что на формирование характера влияет система, нельзя снимать ответственность с самого человека. Р. Оуэн пишет, что человек никогда не создавал и не в состоянии создать свой собственный характер. Опыт людей, которые достигли в жизни успеха, показывает, что они работали над своим характером и добивались результатов. Поэтому, говоря о сильной детерминации характера человека системой, необходимо давать человеку и технологии самовоспитания, самоактуализации. Чтобы снять противоречия, необходимо ввести временной параметр. С первых дней и до определенного возраста (пять лет) ответственность возлагается на окружение. Затем по мере взросления необходимо передавать последовательно ответственность ребенку. Поскольку жизненный стиль формируется особенно интенсивно в первые пять лет (А. Адлер), то и ответственность в этот период должна целиком возлагаться на родителей, детский сад, на окружение в целом. Ответственность у детей может формироваться по следующим направлениям: - ответственность за себя; - ответственность за сверстника; - ответственность за родителей; - ответственность за демократию в стране; - ответственность за будущую семью. При разработке этой проблемы встает вопрос, перед кем несет ответственность учащийся. В разных системах ответственность формируется по отношению к разным системам. В некоторых педагогических системах это ответственность перед педагогом, родителями и другими объектами, представляющими власть. В других педагогических системах это ответственность перед Богом. Такое понимание формируется в религиозных системах. В третьих системах это ответственность перед своей совестью. В современной школе желательно формировать ответственность перед собственной совестью, перед своим внутренним Я. Японская система образования направлена именно на формирование внутренних норм, которые контролировались бы внутренними психическими образованиями, а не внешними силами. Это значительно дешевле, чем создавать в государстве силовые структуры, работающие в этом направлении. Формирование ответственности перед внутренним Я предполагает закладывание в Я таких норм, Которые бы осуществляли эффективный, биологически, психологически и социально целесообразный контроль. Ответственность тесно связана с законопослушанием. Законопослушание определяется в значительной степени тем, насколько человек берет ответственность на себя (А. А. Реан). Однако сводить ответственность только к фактору, определяющему Законопослушание, было бы не совсем правильно. Ответственность должна рассматриваться шире. Саморазвивающаяся личность берет ответственность за свое развитие на себя ([13], С. 109). Ответственность является одним из показателей зрелости личности подростка (Реан). В проведенных им исследованиях подростки с асоциальным поведением берут ответственность на себя только в 16%. Остальные (что составляет 84%) ответственность перекладывают на других людей, внешние обстоятельства, ситуацию. Подростки, сделавшие свой профессиональный выбор, имеющие определенные жизненные цели и четкую просоциальную ориентацию, берут меру ответственности на себя (72% всех обследуемых). Остальные 16% возлагают ответственность на других. Как уже отмечалось, формирование ответственности связано с предоставлением личной свободы в принятии решений. Предоставление личной свободы должно быть в оптимальной зоне. Бездомные дети и правонарушители свободны. Принципы оптимальной зоны определяются физической и психической безопасностью как самого выбираемого, так и других людей, окружения. Формирование ответственности связано с развитием автономности. В педагогической деятельности возникает проблема определения меры и области ответственности каждого ее участника. За что и в какой степени отвечают родители, учителя-предметники, классный руководитель, психолог, официальный педагог и сам учащийся? В какую область деятельности учащегося можно вмешиваться в зависимости от возраста, а в какую с ростом человека вмешательство недопустимо? Р. У. Петерсон описал басню о трех мальчиках, получивших название Терапевт, Сознание, Клиент. Ребята идут по улице, Терапевт толкает Сознание, Сознание падает на Клиента, Клиент падает на землю. Клиент обвиняет Терапевта, что он упал по его вине, а тот отрицает свою вину и обвиняет во всем Сознание. Мораль басни такова, что безответственный терапевт — это тот, который утверждает, что проблемы проистекают из неспособности клиента к личностному росту ([13], С. 110-111). В школьной практике нередки случаи, когда родители перекладывают ответственность на школу, а школа — на родителей. Необходимо определить область ответственности каждого участника образовательного процесса в школе. При этом необходимо определить границы юридической и психологической, гражданской. Юридическая ответственность — это за что отвечает каждый по закону. Здесь мера ответственности определяется государством. Психологическая ответственность определяется самим человеком: определяется область и мера ответственности. Нами были проведены опросы различных категорий участников образовательного процесса в школе. Всем участникам были поставлены одни и те же вопросы: 1) За что отвечают родители в воспитании и обучении своих детей? 2) За что отвечают педагоги в деле воспитания и обучения детей в школе? 3) За что отвечают дети в воспитании и обучении себя? 4) За что и за кого, по вашему мнению, отвечают дети? Исследование показало, что у Родителей и педагогов нередко идет перекладывание ответственности, как в ситуации с тремя мальчиками: ответственность за обучение перекладывается друг на друга. Проведенные нами обследования педагогов по 16-факторному опроснику Кеттела показали и другую картину. У многих педагогов наблюдается ярко выраженная личностная ответственность. Около 10% имеют наивысшие показатели по ответственности. Этим педагогам характерно брать ответственность на себя как в семейном круге, так и в школьной жизни. Они активны, инициативны, старательны. Однако у них больше соматических и психических нарушений, высок уровень невротизма. С возрастом ответственность у педагогов возрастает. В свете этого желательно иметь оптимальный уровень личностной ответственности. Деятельность человека должна регулироваться требованиями ситуации, своего психического и физического здоровья, благополучием окружающих людей. Стремление человека избегать ответственности за самих себя и делать ответственными других приводит к такому состоянию, которое Перлз назвал «дырами в личности». Обучением человека брать ответственность на себя эффективно занимается гештальттерапия. Некоторые механизмы будут полезны ввести в педагогическую деятельность. Одна из задач гештальтгруппы помочь членам группы искать ресурсы внутри самих себя и принимать ответственность на себя. Для достижения зрелости человек должен принять ответственность на себя за самого себя проходя определенные уровни. На первом уровне «клише» человек действует стереотипно. Это приводит как к невротическим реакциям, так и к неэффективному поведению в нестандартной ситуации. Это хорошо показано в сказке о Колобке. Колобок, обманув дедку и бабку, зайца, волка, медведя, закрепил определенный стереотип поведения. Попав в нестандартную ситуацию с Лисой, искусным манипулятором, он подвергся уничтожительному воздействию стереотипа. Стереотипы выполняют, в определенной степени, позитивную функцию, роль экономии психической энергии. Но когда человек сталкивается с нестандартной для данного стереотипа ситуацией, то стереотип играет негативную роль. Поведение становится неадекватным данной ситуации. Кроме того, если стереотипное поведение расходится с аутентичностью человека, то это приводит к психическому дисбалансу. Для развития ответственности за себя необходимо преодолеть второй уровень — «искусственный». На этом уровне у человека доминируют роли и различные игры. У учителей может доминировать роль «учителя»: знать все, никогда не ошибаться, всех учить и всем давать советы и т. д. Иногда роль «я самая способная», «я всегда должна командовать», «я всегда должна быть способной» формируется в школе у учащихся. Есть ученики, которые с первых по последние классы находятся на руководящих постах. У них формируется узкий поведенческий репертуар — проявлять власть среди школьников. Это в дальнейшем переносится и на другие ситуации. На третьем уровне находится «тупик». На этом уровне человек, лишаясь внешней поддержки и не имея достаточной самоподдержки, чувствует себя потерянным, обманутым, фрустрированным. Научиться самоподдержке очень важное умение человека, которое может развиваться в образовательной деятельности на различных предметах, особенно гуманитарного цикла посредством как формирования созидающих убеждений (рациональные технологии), так и через деятельность (поведенческие технологии). Желательно сфокусировать внимание на «тупиках» человеческой деятельности и путях выхода из них. Если этим занимаются в группах развития, терапии, коррекции, то почему не реализовать это в учебной деятельности? Опыт подобный имеется (Хамблин, Глассер, Беварли Ваймс и другие). Однако это не стало обычным явлением в предметах гуманитарного цикла. На четвертом уровне находится «внутренний взрыв». На этом уровне затрагивается истинное Я. Вслед за внутренним взрывом следует внешний взрыв, внешние изменения ([13], С. 150). В школе должна быть большая работа на уровне «тупика». Дети, не имеющие поддержки в семье (родители эмоционально холодные, алкоголики и т. д.), попадают в тупик. Недостаточная работа над освоением материала приводит к низким отметкам. Это снижает мотивацию, что приводит к еще большему уменьшению времени выполнения домашних заданий. Это влияет на формирование умственных способностей и снижение интеллекта. Дети учатся плохо либо совсем не усваивают материал. Выход из ситуации тупика осуществляется разными способами. Ребенок решает либо уйти из школы, либо терпеть свое униженное состояние, насмешки как со стороны сверстников, так и педагогов, да еще и родителей: «Я же тебе говорю, что у тебя голова не работает». В данной ситуации должна быть совместная работа педагога, психолога и социального педагога. Концентрация усилий должна быть на уроке, в учебном процессе через терапию реальностью [4]. Решение проблемы тупика может осуществляться разными путями: психолог — посредством групп развития, индивидуального консультирования, педагог — через технологии учебного процесса, социальный педагог — через социальное окружение. Такой комплексный подход позволит помочь ученику преодолеть тупик. В связи с этим в педагогике возникает проблема ответственности за тех, кого удается «приручить». Некоторые педагоги благодаря своему педагогическому мастерству и личностному обаянию добиваются значительных результатов в принятии учащимися изучаемого предмета. Это может привести к тому, что учащиеся на выходе из школы выбирают себе профессию, связанную с данным предметом. В процессе обучения в вузе, а потом в процессе продолжительной деятельности оказывается, что это не тот выбор. Вот один из таких случаев. Преподаватель математики, обладающий высоким уровнем педагогического мастерства и выдающимися личностными свойствами, очаровывает детей своим предметом. Выпускники поступают на математический факультет университета. После окончания обучения в университете, поработав и окончательно убедившись в том, что это сфера деятельности не их, меняют предмет, переходят в гуманитарную сферу. В школе этому учителю нет альтернативы по мастерству преподавания. В связи с этим у учеников сужен выбор. Учитель, не осознавая сам, направляет учащихся на неправильный выбор. Эта проблема возникает и в семьях, особенно неполных. Мать все делает для своей дочери, «приручает» ее. Дочь испытывает психологический комфорт в семье, не находит в себе сил вырваться из этой комфортной ситуации, создать свою собственную семью. Родители должны понимать, что происходит в этой ситуации. Ответственный родитель должен помочь ребенку стать автономным и создать свою семью. Из анализа различных работ по этой проблеме можно утверждать, что психическим материалом при формировании законопослушания являются психические образы того поведения, которое предполагается формировать. Усвоение этого материала должно осуществляться на разных уровнях. На первом уровне образы формируются на уровне знаний. Учащиеся знакомятся с образцами конкретного поведения. На этом этапе учащимся обосновывается актуальность выполнения той или иной нормы. Обоснование актуальности нормы является предварительным этапом формирования отношения к норме, первым этапом формирования социальной установки. На следующем этапе может быть предложена модель поведения. «Наблюдая смоделированные уверенные ответы и испытывая их влияние, участники косвенно обучаются этому умению» ([13], С. 297). Моделирование может быть посредством устного сообщения, предъявления аудио-, видеозаписи, через разыгрывание ролей. Вслед за моделированием наступает этап репетиции. На этом этапе формируется умение выполнять определенные образцы поведения. На этапе репетиции очень важным условием успешности обучения является подкрепление. После репетиции и в процессе ее необходимо продолжать формирование интенсивности принятия тренируемого образца поведения. Обобщая, можно отметить, что психическим материалом при формировании законопослушания являются психические образы поведения и отношения к ним. Описанный выше метод формирования законопослушания относится и к поведенческим тренингам. При формировании законопослушания может использоваться и рациональный метод. При рациональном подходе посредством метода убеждения идет воздействие на оценочные суждения, убеждения учащихся. Кроме названных подходов в педагогической практике могут использоваться и другие методы. Иногда люди нарушают нормы, идя вразрез со своими убеждениями. Сознательно человек понимает, что поступать так нельзя. Однако, попав в сложную ситуацию, он поступает так, как не поступил бы до этого. Определенные бессознательные механизмы управляют его поведением. Они находятся в конфронтационных отношениях с убеждениями. В коллективном и индивидуальном бессознательном могут находиться определенные гештальты поведения. Одни гештальты находятся в согласии с сознанием, другие в конфронтационных отношениях. Для устранения конфронтационных отношений необходимо осознать эти гештальты, дать им актуализироваться во внешнем мире. Этому способствуют процедуры психодрамы, арттерапии и другие. Очистив свое бессознание, человек избавляется от конфронтации бессознательных гештальтов с внешним миром, что ведет к законопослушанию. При ответе на вопросгкакие нормы должны выполняться в школе, а в дальнейшем и в жизни, можно констатировать, что стратегическими законами должны быть общечеловеческие, которые зафиксированы в тех или иных высказываниях во всех мировых религиях. Нормы, которые необходимо выполнять в школе, требуют уточнений. Опросы учителей и учащихся показывают, что нет четкой структуры норм. У учителей существуют различное представление о важности норм. Не всегда вводится оптимальный диапазон выполнения норм. Сидеть со сложенными руками в первом классе на протяжении всего урока практически невозможно. Если дети будут весь урок думать о выполнении этой нормы, то это мешает их сосредоточению на интеллектуальной деятельности. Детям трудно длительное время выполнять эту норму, они ее вынуждены нарушать. Одновременное введение разных норм приводит к тому, что дети не могут выполнять много норм сразу. Учителя, вводя много норм, не могут их эффективно контролировать. Такой подход приводит к тому, что дети вынуждены нарушать нормы. Учителя не в состоянии дать оценку нарушению нормы. Такой подход приводит к формированию и закреплению убеждения, что нормы можно нарушать, и то, что говорит учитель, не всегда нужно выполнять. Таким образом, чтобы сформировать закононепослушание, нужно ввести много норм и не следить за их выполнением. Для формирования законопослушания был проведен эксперимент в школах. На первом этапе дети совместно с учителем вырабатывали нормы. Все ученики были разбиты на малые группы. Каждая малая группа должна была придумать семь норм, которые должны выполняться всеми учащимися. В инструкции отмечалось, что нормы должны предполагать не только запрет, но и разрешение. Например «не драться» — это запрет. А «помогать другим» — разрешение. Затем каждая группа выступала со своим предложением. Другие группы задавали вопросы, возражали. Все нормы записывались на доске. В конце инсценировки было проведено ранжирование норм. Затем методом голосования были определены ранги всех норм. Из всех норм в кодекс были взяты семь первых. После этого был назначен ответственный за каждую норму. Эти ответственные следили за выполнением этой нормы. Через определенное время нормы менялись и назначались другие ответственные. Эксперимент показал, что таким образом можно успешно формировать законопослушание. Для определения понимания учащимися начальной школы своих норм было проведено исследование. Учащимся было предложено на одной стороне чистого листа написать свои права, а на другой стороне свои обязанности. Исследование показало, что дети хорошо понимают свои обязанности. Были высказаны интереснейшие предложения по своим правам. Бели дети хорошо воспроизводят свои обязанности (хорошо учиться, слушаться родителей и т. д.), то почему они их не выполняют? Ответ на этот вопрос можно получить, если проанализировать все нормы и ограничения, которые детям навязываются в школе и дома. Их так много, что если школьники будут следовать всем нормам, то развитие их прекратится в этот же момент и они не научатся брать ответственность на себя. Различные исследования показывают, что в школе преобладает гиперопека не только в воспитании, но и в обучении. Учащимся не передается ответственность за ход урока, за школьную жизнь. В то же время в отдельных школах учителями применяются эффективные подходы к формированию ответственности. В системе И. П. Иванова, С. Д. Шевченко, А. С. Макаренко и др. показано, что процесс формирования ответственности через свободу выбора, выполнение ответственных ролей не только возможен, но и эффективен. Проводимые нами эксперименты в различных типах школ по созданию института консультантов показали эффективность данного подхода. Довольно успешно решают проблему формирования ответственности апробированные нами технологии оценивания знаний (самооценка, тест с обратной связью, тест — малая группа — эталон, опрос пятерых и другие). Существуют различные классификации методов воспитания. Одна из них в основе своей имеет психический материал, который воспринимается и перерабатывается Учащимися. По этому критерию можно выделить три типа методов: словесные, наглядные и практические. В словесных методах особая роль принадлежит убеждению. Наглядный метод воспитания используется в естественном воспитании. К практическим методам можно отнести различные технологии тренингов. В этой ситуации ребенок сам выполняет какие-то действия. Остановимся на анализе менее известных в отечественной литературе методах. При формировании законопослушания используют следующие методы: 1. Естественные последствия. Естественные последствия не устанавливаются властным путем, а неизбежно проистекают из самой ситуации. Если вы не позавтракаете, то останетесь голодным. Если не наденете куртку, то замерзнете (М. Мак-Кей, П. Роджерс, Ю. Мак-Кей). Метод естественных последствий применим там, где не грозит опасность ребенку. 2. Уместные последствия. Не всегда естественные последствия разумны. Нельзя оставить ребенка играть на дороге. В таких случаях можно применить метод уместных последствий. Например: если ребенок обижал младшего, то можно запретить ему смотреть телевизор. Если дети безобразничают в машине, то можно ее остановить и ждать, пока они не прекратят. Если дети дерутся из-за игрушки, то может быть временное изъятие ее, пока они не решат, как ее можно поделить. Если ребенок не выполняет домашнюю работу, то может быть сокращение карманных денег (там же). Последствия должны соответствовать возрасту ребенка, его индивидуальным особенностям и характеру проступка. 3. Угол. Многие авторы утверждают, что детей младшего возраста за проступки можно ставить в угол. Ребенок за время стояния в углу обдумывает свое поведение (там же). При применении методов изменения поведения ребенка необходимо учитывать следующие принципы: 1. Оптимального использования времени. Мак-Кей, Роджерс, Мак-Кей предлагают избегать затягивания наказания, так как дети забывают, с чем оно было связано. Это справедливо в отношении маленьких детей. С детьми постарше А. С. Макаренко предлагал, наоборот, использовать метод отсроченного воздействия. Он иногда приглашал к себе в кабинет не сразу после проступка, а через какое-то время, иногда даже поздно вечером. Такой подход ставил ребенка в ситуацию размышления, обдумывания своего поступка. Отсрочка разговора — уже есть наказание. 2. Дети должны точно знать, что от них требуется. Дети должны иметь образцы того поведения, которое от них требуется. 3. Дети должны быть предупреждены заранее о последствиях своих поступков (Мак-Кей, Роджерс, Мак-Кей). 4. Последствия проступка должны быть неизбежны, если мы ввели за них наказание. В противном случае ребенку может казаться, что нам все равно. Ребенок может испытывать решительность воспитателя, и когда он не применяет введенного правила, то ребенок думает, что воспитатель нерешительный. 1.3.4. Воспитание совершенствующейся социально-успешной личности Что такое успех? Успех — это достижение поставленной цели. Но уровень успеха определяется не уровнем достижений, а уровнем своей удовлетворенности. Что и кто определяют успех? Это сложное явление зависит от разных факторов: 1. Реальные достижения. Это то, чего достиг человек. 2. Окружающие. Они оценивают успех человека, судят о нем. 3. Сам человек. Сам человек оценивает уровень достижения успеха. Эти две оценки могут расходиться. Окружающие могут считать человека успешным, а он сам себя неуспешным. В другом случае человека считают неуспешным, а он считает себя успешным. Возникает вопрос: успех — это объективное достижение или субъективная оценка? И то и другое. Тогда нужно говорить об реальных достижениях, социальном одобрении и субъективной оценке. Достижения могут быть в трех сферах: материальной, психической, духовной. Материальные достижения определяются продуктами, получаемыми в материальном мире. Особенно важны для человека достижения в двух основных направлениях: карьера и семья. Психические достижения находятся в области психики. Ими могут быть новообразования в развитии интеллектуальной сферы, эмоциональной (удовлетворенность, нирвана, счастье) и т. д. Духовные достижения находятся в духовной сфере. В религиозной литературе описаны результаты, связанные с пребывание в духе (С. Саровский и др). Результаты могут также быть связаны с приближением к Богу, с общением с ним (посредством молитв). Достижения в материальном мире могут быть неуспешны, но психическое или духовное совершенствование может быть успешным. Человек поставил цель в психической или духовной сферах и успешно в них продвигается. Стратегический успех различен по направлению у разных людей: У мужчин и женщин различается иерархия стремлений. У женщины — дети, семья, работа. У мужчины — карьера, дети, семья. Эта направленность детерминируется тем путем, который избрал человек. Например, у монахов успех определяется продвижением в духовной сфере. По времени можно выделить разные уровни перепектив (А. С. Макаренко), которые определяют успех: а) близкие, б) средние, в) дальние. В зависимости от возраста близкие, средние, дальние перспективы меняются. У детей это одни перспективы, у подростков — другие, у юношей — третьи. В зрелом возрасте успех определяется достижениями в семье, в карьере. В возрасте за пятьдесят лет дальние перспективы меняются и на первый план выходит забота о душе, о ее перспективах (Л. Толстой). Можно выделить слагаемые объективного успеха для продвижения в материальном мире: Объективный успех является функцией от интеллекта, воли, мотивации, уверенности, социальной компетентности. Субъективный успех определяется эмоциональным отношением к достижениям. Может не быть особых объективных достижений, а человек наслаждается своим успехом. В настоящее время разрабатываются положения успеха, то есть как успешно обучать детей, приводя их к успеху (Е. И. Казакова). В этом направлении разрабатываются технологии, методики успешного обучения. Имеются работы, описывающие программирование жизненного успеха взрослых (Б. Трейси. «Программирование жизненного успеха (психология достижения)»; Т. Пауэлл и Дж. Пауэлл. «Психотренинг по методу Хосе Сильвы», и т. п.). Если в первом подходе речь идет больше об успешном обучении, то есть о достижениях успеха в усвоении школьных предметов, то во втором о достижении успеха в жизни. В школе можно совместить оба этих направления. Успешно обучая в школе, можно программировать жизненный успех ребенка. При этом должен постоянно стоять вопрос, к чему должен или может стремиться человек в зависимости от пола и как этого достичь. Б. Трейси выделяет шесть условий достижения жизненного успеха: 1. Внутренний покой. 2. Высокий уровень здоровья и энергии. 3. Любящие взаимоотношения. Умения вступать в длительные, интимные, зрелые отношения с другими людьми и поддерживать их. 4. Финансовая свобода. Денег достаточно и это не предмет для беспокойства. 5. Стоящие цели и идеи. Как ставить себе заслуживающие внимания цели. 6. Чувство, что мы можем осуществить все, на что способны как человеческие существа. Это чувство уверенности в своих силах по достижению поставленных целей. Сейчас существует высокий стандарт успеха в обществе. Однако много несчастных людей, не добившихся успеха в карьере и в семейной жизни. Почему так происходит? Дети не получают ни в школе, ни в семье знаний в виде конкретных инструкций, руководств по достижению успеха в жизни. Они также не получают умений в этой области. Дети должны получить руководство в следующих областях деятельности: 1. Общеучебные умения. 1) Как эффективно (успешно) учиться в школе? 2) Как научиться учиться жить? 2. Социальные умения 1) Как эффективно (успешно) общаться со сверстниками? друзьями, товарищами одного пола? с противоположным полом? 2) Как эффективно (успешно) общаться с педагогами? 3) Как эффективно (успешно) общаться с родителями? 3. Познание себя. 1) Кто я? Мои физические и психические особенности. 2) Как управлять собой? 4. Умение сделать карьеру и т. д. Для обучения детей достижению успеха в жизни необходимо работать по следующим направлениям. 1. Развитие интеллекта. 2. Обучение общеучебным умениям: 1) Ставить цели. 2) Выбирать методы и формы для достижения целей. 3) Умения достигать поставленные цели. 4) Умения анализировать правильность постановки целей и выбора методов, успешность достижения целей. 3. Воспитание позитивно-успешной личности: 1) Формирование мотивации (желания) быть успешным. 2) Развитие воли. 3) Воспитание уверенности в достижении целей (позитивная Я-концепция). 4) Воспитание саморазвивающейся личности. 4. Социальная компетентность. В своей работе Т. Пау-элл и Дж. Пауэлл описывают искусство постановки целей или маршрутов успеха по методу Хосе Сильвы. Смысл выбора маршрутов состоит в том, что человек, используя системный подход для прояснения своих идей и замыслов, составляет план для достижения желаемого. Авторы отмечают, что наиболее важный момент — это привыкнуть ставить цели, работать для их достижения, а затем праздновать успех. Ими предлагается сделать маршруты успеха стилем жизни, бесконечным процессом развития и роста, приносящим желаемые результаты. Т. Пауэлл и Дж. Пауэлл определяют восемь шагов путеводителя по маршрутам успеха: 1. Перечисление своих целей. 2. Проставление отметок. 3. Расстановка приоритетов. 4. Назначение сроков. 5. Установление очередности 6. Составление плана действия. 7. Поздравление себя и празднование успеха. 8. Постановка новых целей. Авторы отмечают, что предпосылкой успеха является бурное и жгучее желание добиться успеха. Данный перечень шагов требует уточнения. После составления плана действий необходимо ввести этап реализации этого плана. После реализации плана, прежде чем отмечать успех, необходимо проанализировать успешность своих действий и сделать выводы по усовершенствованию своей работы. Предложенный алгоритм маршрутов успеха позволяет ставить и решать средние цели. Близкие цели ежеминутно ставятся и достигаются либо не достигаются без глубокого анализа. Здесь уместно привести высказывание мудрого человека. Когда у него спросили, что является для него самым важным, то он ответил, что это то, что он делает в данный момент. Умение сконцентрироваться на том, что делает человек в данный момент, является важной составляющей успеха. Это отмечается и в религиозных источниках. Выполнение дела без суеты, обратившись за помощью к Богу, является важным требованием достижения успеха. П. Мицич описывает алгоритм Франклина по работе над собой. Этот алгоритм можно назвать «путь к успеху». (П. Мицич. «Как проводить деловые беседы».) Б. Трейси выделяет три закона человеческой психики. 1. Первый закон — закон контроля. Контроль начинается с поиска контроля над мыслями, заключенными в нашем сознании. (Однако здесь возникает вопрос: кто контролирует мысли?) Этот закон утверждает, что мы чувствуем себя хорошо в той степени, в которой сами контролируем нашу собственную жизнь. Можно согласиться с данным утверждением и продолжить мысль, что психически больные люди обладают расстройством контроля своего поведения. 2. Второй закон — закон случая. Это метафизическое понятие, называемое законом случая. Он означает, что то, что с нами происходит, имеет случайный характер. Б. Трейси отмечает, что многие живут по этому закону: неудачно планируя, они планируют неудачу. У них нет других целей, кроме кратковременных, у них нет планов. Это одна из причин неуспеха личности. Необходимо от закона случая перейти к планированию своего успеха. 3. Третий закон — закон причины и следствия. Этот закон утверждает, что для каждого эффекта в нашей жизни есть специфическая причина. (Здесь возникает вопрос: причина находится во внешнем мире, в собственной психике или в духовной области?) Для достижения успеха, мы должны познать причины успеха и следовать в том направлении, которое приносит успех. Б. Трейси отмечает, что существует еще три дополнительных закона. 1. Закон веры. Он означает, что то, во что мы верим, становится реальностью для нас. Основой веры являются убеждения. У людей очень много ограничивающих убеждений, делающих их неуспешными. Особенно много убеждений вынесено из раннего детства. Вера в свою неуспешность в определенной области концентрирует внимание человека на недостатках, и он не замечает успех. 2. Второй закон — закон экспектаций. То, что мы с уверенностью ожидаем, становится нашим самореализующимся пророчеством, то есть мы постоянно действуем как создатели собственной судьбы. Люди с высоким уровнем достижений обычно говорят себе и о себе так, КАК ЕСЛИ БЫ ОНИ ОЖИДАЛИ, ЧТО ДЕЛА БУДУТ ИДТИ ХОРОШО. Люди, которые ведут неудачную жизнь, постоянно говорят о несчастливом будущем. Экспектаций влияют на наши взаимоотношения с окружающими. Формирование саморазвивающейся социально-успешной личности может и должно осуществляться в современной школе всеми участниками педагогического процесса. 1.3.5. Воспитание семьянина Как уже отмечалось, в коллективное бессознательное заложены цели существования человека на земле. Эти цели свойственны всем людям вне зависимости от расы и пола. К таким целям можно отнести продолжение себя через создание подобного себе. Это подтверждают наши исследования. Испытуемым в возрасте от 25 до 55 лет предлагалось выполнить следующее упражнение. Требовалось обвести пять пальцев своей руки и вписать в каждый палец наиболее важное событие, которое очень сильно повлияло на его жизнь. Каждый испытуемый отдельно (но в группе) выполняет это задание. Исследование показало, что наиболее значительные события в жизни зрелого человека — это рождение ребенка и замужество (женитьба). Далее эта цель, в зависимости от пола преломляется через конкретные задачи. В женщине заложены бессознательные стремления кормить других, готовить пищу, заботиться о других. Женщины получают удовольствие от того, что другие употребляют приготовленную ими пищу. Это подтверждается также тем, что чаще всего профессии, связанные с приготовлением пищи, выбирают женщины. Это могут делать и мужчины. Однако если женщиной движет бессознательное стремление кормить других, то мужчиной — добыть средства для своей семьи. Это может быть и у женщины, только это уже больше обуславливается сознанием, необходимостью добывать средства на жизнь. В коллективное бессознательное заложено стремление к физическому, психическому развитию. Внутренняя сила движет деятельностью человека. Она актуализирует себя в действиях человека, благодаря которым у человека наблюдается прирост психических и физических операций. Психическое Я человека контролирует развитие человека через деятельность. Когда действия достигают поставленных целей, то Я человека испытывает удовлетворение. Удовлетворение — это совпадение результата и цели действия. В педагогической деятельности ребенок нуждается в этой информации. Он хочет знать, достигают ли его действия результата. Если он может, то он сам оценивает степень совпадения цели и результата. Получаемое им удовольствие и является подкрепляющим фактором. В более сложной ситуации требуется такая оценка со стороны. В этом помогают взрослые, выражая это словом, предметом или действием. И здесь не всегда подкрепление пищей, предметами является универсальностью. Все это средства. Удовлетворение человека от поощрения также является средством. Целью является совпадение целей коллективного бессознательного с результатами. Это проявляется в чувстве значимости. У некоторых народов коллективное бессознательное стимулирует достижение в интеллектуальной сфере, в науке, в искусстве. Таким образом, в учебном процессе детям требуется оценка результатов их действий. Оценка тогда выполняет стимулирующую функцию, если она совпадает с целями ребенка. Успешность человека в жизни может оцениваться разными людьми по-разному. Для одних людей успех человека определяется тем, что достиг человек в карьере. Для других же основанием для оценки являются успехи человека в семье. Как карьера, так и семья имеют множественность толкований. Однако можно достаточно убежденно утверждать, что должно быть оптимальное их соотношение в зависимости от пола. Необходимо избегать крайностей. Карьеристы все силы вкладывают в карьеру и могут достигать больших высот. Однако к концу жизни может наступить разочарование, когда нет семьи, детей. Особенно это болезненно для женщин. Вот один из примеров. В 60 лет женщина, достигнув высот в науке (доктор наук, научные труды), испытывает разочарование. Семья не сложилась. Актуализации женского начала в полной степени не произошло. Известный ленинградский психолог Е. С. Кузьмин показал, что людей можно разделить на три группы. Одни люди ставят стратегические дальние цели высокого уровня. Приближаясь к ним, они делают в жизни успешную карьеру. Другие ставят средние цели и их достижения в карьере ниже, чем у первых. Третьи решают тактические задачи и в карьере они не достигают успеха. Желательно в школе формировать ценность семьи (семьянина), а карьера должна строиться не во вред семье. Школа должна рассматриваться как институт, где происходит становление человека, получающего необходимое психологическое обеспечение. Образование в школе не должно провоцировать нарушений в психике, в связи с которыми учащийся обращается за помощью в психотерапевтические институты. Школа должна превратиться в институт терапии реальностью, где учащийся получает как для тела, так и для души необходимую пищу, способствующую его физическому, психическому и духовному здоровью. Выводы Описанные в данной главе основные направления психологического обеспечения обучения, развития и воспитания ставят по-новому вопросы стандартизации в системе образования. Стандартизация эффектов обучения и воспитания в системе образования — необходимый этап в ее развитии. Стандартизация может осуществляться на следующих уровнях: знания, умения, навыки и отношения. Стандартизация знаний может проводиться по различным направлениям: запоминание, понимание и принятие. Провести стандартизацию в блоке памяти — работа относительно выполнимая. Осуществить же стандартизацию по параметру понимания несколько сложнее. На каком уровне учащиеся должны понимать учебный материал? Насколько изучаемая наука сама достигла достаточно глубокого уровня понимания изучаемого предмета? Эти и другие вопросы требуют ответа при осуществлении стандартизации в системе образования. Ответы на эти и другие вопросы получаются не всегда положительные. Еще сложнее обстоит дело с эффектами принятия. Принятие — это приближение (либо полное совпадение) позиции учащихся к позиции педагогов. Для стандартизации этих эффектов требуется выделение общепринятых суждений, ценностей, норм поведения и только после общего согласия о их истинности можно вводить их в стандарты. При этом возникают вопросы. Насколько нравственно пытаться добиваться принятия суждений, ценностей, норм поведения? Возможно ли добиваться эффектов принятия, либо это вообще неосуществимая задача? Можно ли измерять эффекты принятия? С достаточной уверенностью на поставленные вопросы можно ответить утвердительно. Эта работа не только может, но и должна быть проведена в системе образования. Однако это можно делать только приполной гарантии, что стандартизованный материал будет способствовать психическому, соматическому и духовному здоровью человека, здоровым запросам и потребностям. Однако концентрация внимания только на предметных знаниях и умениях может привести к тому, что педагогические и руководящие работники будут заниматься исключительно формированием этих образовательных эффектов. Для практической же деятельности выпускников школ этого явно недостаточно. Для эффективного выполнения жизненных задач и для полноценной актуализации жизненных планов выпускнику школы необходимо кроме предметных знаний, умений и навыков еще и оптимально развитые интеллектуальные функции. Исследования показывают, что даже у старшеклассников наблюдаются западания некоторых интеллектуальных функций. Например, учащиеся испытывают трудности при определении понятий. С этими проблемами сталкиваются и учителя. Исследования показали, что учителя при первоначальном тестировании перед интеллектуальным тренингом не справляются с определениями простых понятий. Существенные признаки выделяются с трудом даже у таких понятий, как стул. При стандартизации умений можно выделить как минимум несколько направлений: - стандартизация предметных умений, - стандартизация общеучебных умений, - стандартизация интеллектуальных умений, - стандартизация коммуникативных умений, - стандартизация умений приспосабливаться к изменяющимся жизненным ситуациям. Общеучебные умения включают в себя умения читать, понимать, запоминать, делать краткие записи прочитанного, составлять структуру прочитанного, конспектировать речь выступающего, находить интересующую информацию и т. п. Учащийся за период обучения в школе должен научиться учиться жить (не научиться жить, а именно научиться учиться жить). Интеллектуальные умения могут в себя включать: анализ, классификацию, расчленение целого на части, установление последовательности, определение взаимосвязей, синтез и т. п. Желательно также, чтобы у учащегося было сформировано критическое мышление и креативность. Коммуникативные умения включают в себя: умение понятно излагать свои мысли, умение кратко излагать мысли, умение точно излагать мысли, умение вежливо излагать мысли, умение задавать вопросы, умение вежливо возражать, умение слушать и т. д. Умения приспосабливаться к изменяющимся жизненным условиям предполагают большой набор конкретных целенаправленных действий. Они более эффективно могут формироваться не через книги, научные знания, а через взаимоотношения между педагогами и учащимися, через взаимоотношения между учащимися. Этому эффективно может способствовать активное социально-психологическое обучение, которое может проводиться как на общеобразовательных предметах, так и в блоке психологических дисциплин. Стандартизация приведенных эффектов возможна, если будут методики фиксации результатов. Психологическая наука располагает арсеналом диагностических методик, способных в большинстве своем фиксировать предлагаемые эффекты. Однако возникает проблема с материальными ресурсами. Необходим большой штат психологов, осуществляющих эту работу. Поскольку вопросы стандартизации вызывают много вопросов, то необходимо определить основные направления результативности работы школ. В настоящее время много учеников уходят из школы. Этому способствуют множество причин и одна из них та, что детям в школе плохо. Когда дети уходят из школы, у них остается чувство мести (Дрейкурс) как к школе, так и к окружающим. В свете этого одним из важнейших показателей работы школы должна быть степень удовлетворенности детей образовательным процессом в школе. Эта степень удовлетворенности должна быть не ниже определенного уровня, за которым уже может последовать негативизм ребенка, отказ от участия в образовательном процессе. Это не значит, что школа должна обязательно превратиться в то место, где дети только развлекаются. Уровень обучения и развития должен соответствовать определенным требованиям, но только в том случае, когда дети хотят ходить в школу и у них происходит становление самосовершенствующейся социально-успешной личности.