Теория Б. Бернстайна

Лекция и вопросы по Теме 2 (Семинар) Теория Б. Бернстайна I.  Существует несколько теорий о природе современного образования и о том, как оно отражается на социальном неравенстве. При одном из подходов на первый план выдвигаются языковые навыки. В 1970 г. Бэзил Бернстейн высказал предположение, что у детей из различных семей на протяжении ранних лет жизни складываются различные коды, или формы, речи, которые оказывают влияние на их последующий школьный опыт. Его интересуют не различия в словарном составе или искусстве владения речью, как оно обычно понимается, главный интерес для него представляют систематические различия в использовании языка, в первую очередь различающие детей из более бедных и более богатых семей. По утверждению Бернстейна, речь детей из рабочих семей репрезентирует ограниченный код – такой способ употребления языка, когда остаются невыраженными многие допущения, которые, как предполагают говорящие, известны другим. Ограниченный код – это тип речи, привязанный к своей собственной культурной среде. Многие представители рабочего класса живут в устойчивой культуре семьи и соседства, в которой ценности и нормы принимаются как нечто само собой разумеющееся и не выражаются посредством языка. В таких семьях социализация детей осуществляется родителями непосредственно через поощрения и наказания для корректирования их поведения. Язык в форме ограниченного кода более подходит для разговора об обыденных событиях, чем для обсуждения более абстрактных понятий, процессов или отношений. Ограниченный код речи характерен, таким образом, для детей, которые растут в семьях, относящихся к более низким классам, и для групп их сверстников, с которыми они проводят свое время. Речь ориентирована на нормы этой группы, причем никто не смог бы более или менее просто объяснить, почему они следуют именно таким моделям поведения, а не другим. Языковое развитие детей из среднего класса, напротив, по мнению Бернстейна, связано с усвоением усложненного кода – такого стиля речи, при котором значения слов могут индивидуализироваться, чтобы соответствовать особенностям конкретных ситуаций. Способы, с помощью которых дети из семей среднего класса учатся употреблять язык, менее тесно привязаны к конкретным контекстам, и ребенок может с большей легкостью делать обобщения и выражать абстрактные мысли. Поэтому матери в семьях, относящихся к среднему классу, следя за поведением своих детей, часто объясняют им причины и правила, которые обусловливают ту или иную их реакцию на поведение ребенка. Так, например, мать из рабочей семьи, вероятно, отругает ребенка, который хочет съесть слишком много сладостей, сказав просто: «Никаких больше конфет!», – тогда как мать из среднего класса скорее всего объяснит ребенку, что есть слишком много сладостей вредно для здоровья вообще и для состояния зубов в частности. Дети, усвоившие усложненные коды, как полагает Бернстейн, более способны справляться с трудностями формального школьного образования, чем дети, усвоившие ограниченный код. Из этого не следует, что дети из рабочего класса владеют «низшим» типом речи или что их языковые коды являются «ущербными». Дело в том, что их способ использования речи вступает в конфликт с академической учебной культурой школы. Учащиеся, которые овладели усложненными кодами, гораздо легче приспосабливаются к школьной обстановке. Хотя обоснованность теории Бернстейна до сих пор вызывает споры, есть некоторые свидетельства, которые ее подкрепляют. Джоан Таф изучала язык детей из рабочего класса и детей из среднего класса и обнаружила регулярные расхождения. Она поддерживает тезис Бернстейна о том, что дети из рабочего класса обычно реже получают ответы на свои вопросы и им реже объясняют, как именно рассуждают другие люди. К аналогичному выводу пришли в более позднем исследовании Барбара Тизард и Мартин Хьюз. Идеи Бернстейна помогают понять, почему дети из определенных социоэкономических слоев обычно в школе являются «отстающими». Назовем те характеристики, которые связывают с ограниченными речевыми кодами и которые все препятствуют успешной учебе ребенка в школе: •    По всей вероятности, ребенок далеко не всегда получает ответы на свои вопросы, задаваемые дома, и поэтому он менее информирован об окружающем мире и менее любознателен, чем те дети, которые овладели усложненными кодами. •    Ребенок столкнется с трудностями при восприятии абстрактного и неэмоционального языка, используемого в обучении, а также ссылок на общие правила школьной дисциплины. •    Многое из того, что говорит учитель, скорее всего окажется для ребенка непонятным, поскольку учитель использует язык непривычным для ребенка образом. Ребенок может попытаться справиться с ситуацией, переводя язык учителя в нечто ему привычное, но тогда возникает опасность, что ребенку не удастся усвоить те самые правила, которым хочет научить его учитель. •    Вполне возможно, что ребенок легко справится с теми заданиями, которые предполагают заучивание наизусть или «зубрежку», но ему будет очень сложно усвоить различие понятий, предполагающее процессы обобщения и абстрагирования. (Э. Гидденс) II.  Социология образования стала на фоне кризиса образования шестидесятых годов XX века крайне популярной областью исследований. Суть этого кризиса состоит в том, что стало очевидно: система общего образования не может достичь провозглашенных целей и дать всем качественное образование. И это не смотря на то, что в этот период в большинстве индустриально развитых стран происходит быстрое увеличение расходов на образовательную сферу. В публичном дискурсе господствовала позиция, обвиняющая в сложившейся ситуации систематически неуспевающих детей. Проблема неуспеваемости выходцев из низших классов была психологизирована и концептуализирована в терминах личных качеств детей — «они ленивы», «они асоциальны», «они не стараются» и т. д. Эта проблема также связана с другой — с неравенством шансов на получение образования и — шире — шансов доступа к ценным благам общества. Она описана, например, Р. Будоном в работе «Неравенство шансов». В ней, в частности, критически рассматривается утверждение, что образование является социальным лифтом для всех. Ребенок, получивший образование уровнем выше, чем у его отца, вовсе не обязательно получает большие шансы восходящей горизонтальной мобильности в сравнении со своим отцом. То есть шансы на улучшение своего положения или его сохранение не зависят от уровня образования, но зависят от социального происхождения. Таким образом, нужно объяснить неравенство в шансах и «неспособность» к обучению каким-то набором факторов, напрямую не связанных с образованием. В рамках направления социологии языка мы находим возможность перевести эту проблему из области психологической в другую — языковую, и — шире — социокультурную. Родоначальником теории, связывающей неуспехи в образовательной сфере со специфическими лингвистическими средствами, используемыми группой, является известный социолог и социолингвист Б. Бернстайн. Центральная проблема для исследователя — это взаимодействие между социальной структурой, использованием языка и поведением. В обществе можно обнаружить группы, речевое поведение которых характеризуется иными лингвистическими отличиями, нежели диалектные. Наиболее заметны они там, где особенно велик разрыв в социально-экономическом положении — между средним классом и низами рабочего класса. Таким образом, можно выделить два главных «способа говорить», характерных для двух противопоставленных друг другу социальных групп. Это различие связано не с интеллектуальным развитием отдельных индивидов, что подтверждается ученым экспериментально, а с особенностями структурной организации этих социальных сред. Бернстайн дает им названия «формальный язык» и «публичный язык» (1958, 1959 годы), затем, в более позднем варианте теории, в работе «Классы, коды и контроль», они концептуализируются как ограниченный и развернутый языковые коды. На лингвистическом уровне коды различаются по произношению, лексическому составу, грамматическим конструкциям. Причем лексика и грамматика важнее, так как они оказывают обратное влияние на поведение, будучи вписанными в ментальные структуры агентов. На психологическом уровне коды различаются мерой, в которой каждый из них способствует или ограничивает перевод имплицитного символического содержания в вербальную эксплицитную форму. Доминирующий способ речи среднего класса таков, что речь становится объектом специальных образовательных практик, направленных на расширение возможностей вербального выражения субъективного содержания, стимулирующих внимание к различиям и к проблемным сторонам предмета. Речь рабочего класса, напротив, ориентируется более на описание, нежели на обобщения и общие понятия. Коды связаны со структурной организацией сред. Данные лингвистические отличия имеют, по Бернстайну, функциональное значение для соответствующих социальных сред. Ограниченный код оправдан там, где содержание разговора стандартизировано и главная функция общения — укрепление солидарности. Социальные ситуации для такого кода будут варьироваться, но главное качество среды — это набор общих идентификаций, общий опыт, общность самосознания. Следовательно, эти социальные отношения могут носить инклюзивный характер. Речь здесь используется на заднем плане коллективности, общность самосознания, интересов снимают нужду в вербализации субъективных намерений и делают их эксплицитными. Значения при этом могут выражаться очень сжато. Использование этого кода можно обнаружить в группе детей-сверстников или подростков, в криминальных субкультурах, в боевых отрядах армии, в супружеских парах и т. д. Хорошим примером такого кода является просторечье. Вербальное планирование в таких сообществах будет иметь тенденцию к постепенному снижению по мере установления все более тесных отношений. Невербальный компонент будет становиться все более значимым с точки зрения декодирования значения сообщения, нежели вербальный. Содержание речи скорее будет конкретным, описательным и повествовательным, чем аналитическим и абстрактным. Главная его функция — усиливать и укреплять форму социальных отношений (теплых, близких, инклюзивных), поддерживать общие идентификации членов группы. Разработанный код имеет источник в совершенно иных формах социальных отношений. Здесь к индивиду предъявляется требование отбирать лингвистические средства, связанные с предметом речи. Этот код является средством выражения индивидуальных реакций, чувств, мнений. Если ограниченный код облегчает конструирование и изменение социализирующих символов, то развернутый — индивидуализирующих. Значения здесь выражаются эксплицитно. Это не необходимо означает, что содержание сообщений абстрактно. Код облегчает вербальную передачу и расширение индивидуального опыта. Развернутый код акцентирует внимание на различиях и проблемных сторонах предмета. Соответственно и поведенческие процессы этих кодов будут развивать различные формы саморегуляции и ориентации, так как будут транслировать специфические нормы и ценности среды. «Когда ребенок говорит, он добровольно изменяет свое поле стимулов и его последующее поведение модифицируется природой этих изменений». Бернстайн предполагает, что формы разговорной речи в процессе их изучения в детстве обобщают, распространяют и усиливают особые типы отношений со средой, необходимые для их воспроизведения. Для нас же главное качество кодов — их способность служить средством социального различения. Отражая в некотором роде социальную структуру, языковые различия дают информацию об использующих их агентах и способствуют идентификации и типизации в процессе взаимодействия. Наряду с одеждой, развлечениями и прочими элементами стиля жизни, язык создает идентификации членов группы, укрепляет их сплоченность и солидарность и, в то же время, поддерживает социальную дистанцию. В таком понимании языковая дифференциация служит еще и целям осуществляемой институтами социальной селекции, которая в наиболее явной форме реализуется в институте образования. Для объяснения процесса селекции Бернстайн выдвигает теорию, в соответствии с которой система образования требует от агентов владения развернутым кодом. Попадая в социальный институт образования, носитель ограниченного кода сталкивается с не свойственными для себя способами коммуникации и стигматизируется как неспособный. Тот же, кто в семье усвоил манеру выражаться, характерную для среднего класса, скорее всего будет адекватен для образовательного учреждения и добьется успеха. Таким образом, образовательные успехи и карьера часто связаны не столько с уровнем интеллекта, столько с усвоенным языковым кодом, ограничивающим возможности личности. Данное рассуждение составляет основу теории образовательных неудач Бернстайна. Говоря о неадекватности ограниченного кода в системе образования, мы сталкиваемся с двумя вариантами — недостаточности и отличия. Во-первых, ограниченный код может быть признан недостачным для овладения знаниями в рамках программы средней школы. Проще говоря, ребенок терпит неудачу потому, что его язык слишком примитивен. Тогда проблема находится в самом коде и в системе социализации, и путь выхода из проблемы лежит в области овладения стандартным вариантом языка. Или же, во-вторых, ограниченный код можно считать социально не приемлемым и стигматизированным в рамках системы образования. То есть применение ограниченного кода не невозможно, но не принято и поэтому его носители систематически отбраковываются. Во втором случае акцент переходит с прагматических требований на культуру института. Каждый институт имеет определенный набор правил относительно того, какими качествами должен обладать его участник. Часто эти требования или ожидания носят не вполне прагматический характер, а связаны с историей становления института. В нормативно-ценностных основаниях института находит отражение идеология группы, занимавшей в данной сфере ключевое положение; идеология, отпечатавшаяся в нормативно-ценностном комплексе института и маскирующая конкретные социальные или политические интересы. Среди таких ожиданий могут быть пол, возраст, происхождение, всевозможные поведенческие отличия, в том числе и языковые. Главная мысль состоит в том, что институт, проникнутый этосом среднего класса, препятствует вхождению в данную сферу выходцев из других слоев. То есть, возвращаясь к нашему вопросу, можно сказать, что ребенок терпит неудачу потому, что он иной для системы образования, структурированной в рамках этоса среднего класса. В рамках этой гипотезы селекция должна пониматься как дискриминация по языковому признаку. Часть этих проблем лежит в области социальных установок, в соответствии с которыми школьные учителя считают носителя диалекта или социолекта менее умным. Часть — в самой системе образования. В работе Бернстайн развивает обе версии, которые дополняют друг друга. Ведь различия в коде — это еще и различия в символическом потенциале, в повседневных идеологиях, в этосе группы. В этом процессе также участвуют установки группы относительно образования и образовательных учреждений — позитивные в случае среднего класса и негативные в случае рабочего класса, также зафиксированные в языке. Отсутствие веры в эффективность образования в качестве социального лифта для их детей и большое число «провалов» детей рождает в людях из рабочего класса отрицательное и неуважительное отношение к школе, что порождает замкнутый круг. Напротив, средний класс, основываясь на опыте, видит в ней основу своего социального положения, своего благосостояния. В работе «К теории образовательной передачи» Бернстайн анализирует комплекс отношений между школой, семьей и обществом. Школа передает, по Бернстайну, два взаимосвязанных поведенческих комплекса. Первый связан с формированием личности — норм и ценностей, личных качеств, манер. Второй может быть назван формальным обучением и передает знания и умения. Они формируют в школе два порядка — экспрессивный и инструментальный. Инструментальные качества могут быть оценены и проэкзаменованы объективно и исходя из критериев, выработанных внутри института образования, под влиянием экономических факторов. Ситуация с экспрессивным порядком сложнее. Во-первых, относительному консенсусу внутри школы относительно критериев оценки знаний и умений скорее всего соответствует разногласие по поводу ценностей и личных качеств. Во-вторых, критерии оценки второго поведенческого комплекса вырабатывают не в школе и не в институте образования, а во внешней среде. И тут также нет и не может быть консенсуса, так как ценности и нормы, передающиеся в экспрессивном порядке, отличны для разных социальных групп и институтов. Таким образом, сфера экспрессивная потенциально является ареной социальных конфликтов. Здесь осуществляется борьба за принятие той или иной социально-маркированной модели, по которой будут формироваться и оцениваться качества учеников и осуществляться селекция. Этой же проблемой занимался и социолог Пьер Бурдье в работе, посвященной анализу властного потенциала официального языка. Легитимный язык понимается им как средство господства, распространяемого властвующими на всей территории страны с целью укрепления своего положения. В этом процессе главную роль играет наука и авторитет ученого, помогающие легитимировать один из языковых вариантов и заклеймить другой. По мнению Бурдье, лингвисты времен кодификации национальных языков — берут за норму один вариант и клеймят прочие, то есть воспроизводят структуру существующего в обществе распределения власти и символического влияния. Научный дискурс, производимый в основном представителями среднего класса, воспроизводит фетишизацию легитимного кода, осуществляемую в реальности. Код высших классов становится эталоном, возводится в ранг абсолютной и естественной нормы, то есть представление о нем является частью идеологии среднего класса. Возникает ситуация унификации, при которой всякая практика, в том числе и языковая, оценивается на основе практики господствующих классов. Таким образом, институт образования — лишь посредник, средство, помогающее воспроизводству социальной структуры через селекцию, легитимным агентом которой он признан в современном обществе. А языковые отличия отражают структурные детерминанты социального положения человека и группы и работают на практике как различения и барьеры. (М.О. Макушева) Лекция и вопросы по Теме 2 (Семинар) ЛЕКЦИЯ Социологи выяснили, что существует взаимосвязь между школьной успеваемостью и принадлежностью к определенным социальным классам. Чем ниже социальное происхождение ребенка (родители заняты неквалифицированным или полуквалифицированным трудом), тем труднее ему дается учеба, сложнее осваивать школьную программу, тяжелее привыкать к школьной дисциплине, налаживать контакты с одноклассниками (если они принадлежат к средним слоям); как итог — невысокая успеваемость, не позволяющая учиться дальше (переходить в старшие классы школы или поступать в вуз). Однако долгое время был не понятен механизм, посредством которого принадлежность к социальному классу определяет успешность/неуспешность обучения в школе. Было выдвинуто предположение, что неуспешность детей из низших слоев населения обусловлена их врожденным низким интеллектом. Исследования Б. Бернстайна (работавшего тогда — в 50-х годах 20 века — школьным учителем) опровергли эту гипотезу. Сравнивая результаты вербальных и невербальных тестов детей из среднего класса и рабочего класса, он выяснил, что показатели за невербальный тест детей из низших классов ничуть не уступают (а в ряде случаев и превышают) аналогичные показатели детей из среднего класса. Совершенно иной была ситуация с вербальным тестом: здесь оценки детей из среднего класса явно превышали оценки детей из низшего рабочего класса. Бернстайн предположил, что различия между этими детьми обусловлены не интеллектом (врожденным или приобретенным), а языковой компетенцией — эти дети по-разному относились к языку и по-разному его использовали, что и отразилось на их оценках за тест. Бернстайн установил, что языковые навыки, которыми ребенок овладевает в раннем детстве, оказываются значимы для всего последующего опыта индивида, поскольку формируют его языковую картину мира. Это означает не только то, что границы языка будут совпадать с границами окружающего мира (имеются в виду не пространственные границы, а смысловые), но и то, что способность к восприятию и постижению мира — его сложности и многогранности, будет напрямую зависеть от типов используемых синтаксических связей, объема словарного запаса, степени разнообразия употребляемых грамматических структур, от уровня сложности языка в целом. Чтобы понять, какое значение язык оказывает на наше восприятие мира, давайте разберем следующую ситуацию. Даны две фразы: 1) «Чашка разбилась». 2) «Я задел ее локтем». Представим себе, что в нашем языке отсутствуют причинные конструкции. Сможем ли мы не только выразить (передать другому), но и уловить связь между двумя событиями, выраженную этими предложениями? Отсутствие причинных конструкций не позволит нам не только сформировать сложноподчиненные предложения с придаточными причины или следствия (то есть не позволит нам не только адекватно воплотить в языке наблюдаемые в реальности события), но и понять суть происходящего (осознать, что эти два действия — «чашка разбилась» и «я задел ее локтем» — вообще между собой связаны). Нет ничего в реальности (в нашем представлении о ней), чего сначала не было бы в нашем языке. Поэтому отсутствие в лексиконе того или иного индивида каких-то понятий и грамматических конструкций, задающих правила установления связей между ними, означает выпадение, недоступность нашему опыту мышления и восприятия целых отрезков (областей, сфер, пластов) реальности. Бернстайн обратил внимание, что языковые компетенции развиты неравномерно или, точнее, отличаются друг от друга у людей разных классов. Язык средних и высших слоев общества отличается большим объемом словарного запаса, грамматических конструкций и т. п. По сравнению с ними объем вокабуляра и уровень сложности синтаксических структур, типичный для языка представителей рабочих слоев, будет гораздо ниже. На основании этого некоторыми исследователями был сделан вывод о языковой депривации (обделенности) рабочего класса. Точка зрения Бернстайна иная. Он полагает, что, измеряя словарный запас и степень разнообразия грамматических конструкций, нельзя сделать вывод о неполноценности языка и его носителей, поскольку язык - это не только вокабуляр и синтаксические структуры: сюда входят и интонация, и тембр, и ритм, и громкость, и интенсивность звучания — все, что может быть означено. Вокабуляр, грамматические конструкции и т. п. образуют вербальный компонент языка, а тон, тембр и т. п. - невербальный. Языковые установки среднего и рабочего классов (и, соответственно, способ использования языка) отличаются как раз по тому, какому из двух компонентов (аспектов) придается больше значения. Для рабочего класса наиболее значимым оказывается невербальный компонент языка, в отличие от представителей среднего класса, для которых характерно внимание к вербальной стороне. Разные языковые установки обуславливают разницу в общении (в способе осуществления коммуникации). Речь среднего класса тяготеет к многословности, к поиску вариантов (из-за чего нередко прерывается паузами), для них характерно стремление, как можно более четко и ясно выразить свою мысль (особенно, если речь идет о письменной коммуникации). Речь рабочего класса отличается большей краткостью (и в смысле количества используемых слов, и в смысле длины — распространенности — предложений), что придает ей особую выразительность, которая, вместе с живостью и экспрессивностью, составляет характерную особенность языкового поведения данного класса (вспомним, например, речь Платона Каратаева и удивление, растерянность образованного Пьера при общении с ним). Кроме того, краткость, немногословность, характерная для речи рабочего класса, объясняется не недостатком слов и ограниченным словарным запасом: объем вокабуляра является только следствием внутренней установки на избегание языковых излишеств (избыточности): нет необходимости произносить вслух то, что и так всем известно (и так понятно, очевидно). Эта установка, предполагающая тождество слушающего и говорящего — идентичность их мышления и восприятия — (а значит допускающая в них способность и возможность взаимопонимания), порождена особыми условиями существования в локальном сообществе (сотрудничеством, общительностью и т. п.). Существование среднего класса гораздо более замкнуто и обособленно (показательная иллюстрация — знаменитая английская поговорка: «Мой дом — моя крепость»). Другие воспринимаются не как потенциальные собеседники, с которыми можно установить приятельские, добрососедские отношения, а как чужие незнакомцы. Отсюда установка на изначальную разность, непохожесть, учет риска недопонимания, что и обуславливает необходимость вербальной проработки смысла: как можно полнее и четче выразить свою мысль, чтобы она была ясна собеседнику, обладающему другим опытом мышления и восприятия. Установка рабочего класса, сформированная тесными соседскими отношениями, напротив, предполагает изначальную общность опыта, что делает излишним проговаривание того, что считается само собой разумеющимся; этим объясняется краткость, немногословность их речи, а так же тот факт, что самые важные для себя вещи они передают, используя, как правило, невербальный канал коммуникации (интонация, жесты, мимика, поза и т. д.), вербальным же образом передается только небольшая часть (какие-то общеизвестные, стандартные сведения). Разумеется, что подобная установка, перенимаемая детьми из рабочих семей у своих родителей и своего окружения, противоречит тем требованиям ясности, четкости понимания и проговаривания (вербальной проработки смысла — рефлексии над смыслом), которые выдвигает школа («Кто ясно мыслит, тот ясно излагает» - визитная карточка учителей). Их языковая практика расходится с академическим языком школы (системы образования в целом), которая ориентирована на языковую практику среднего класса. Ребенок из рабочего класса (из красноярских Черемушек или американских трущоб), попав в школьную среду, будет испытывать такие же, трудности, как и дети мигрантов. Речь учителя будет восприниматься как другой язык. Проблема будет не только в том, что речь учителя, его объяснения, будут непонятны: даже если ему и удастся (с помощью осуществляющих перевод одноклассников) что-то расшифровать, ответить («Дайте развернутый ответ» - типичное требование учителя и учебника) у него не получится, так как при ответе нельзя использовать тот язык, на котором ты говоришь во дворе с приятелем или дома с мамой, учителю нужно отвечать на его языке (на языке среднего класса), которым ребенок не владеет. Не будет способствовать установлению взаимопонимания и тот факт, что учитель сам является представителем среднего класса и, соответственно, этот язык для него родной, он изначально ориентирован на данный тип языка; язык же рабочего класса воспринимается как «просторечный», «неграмотный» и т. п. Оценка языка сказывается и на оценке его носителей: дети из среднего класса, владеющие соответствующей формой языка, будут характеризоваться им как воспитанные, вежливые («из интеллигентной семьи», «из хорошей семьи»), в отличие от детей из рабочего класса, которые будут квалифицироваться как «плохо воспитанные», невежливые, «не умеющие себя вести», грубияны и т. д. Языковые различия детей из разных классов в школе иерархизируются (стратифицируются). Быть другим (иметь иные языковые навыки, отличающиеся от языковых навыков среднего класса) — значит быть хуже. Речь детей из рабочих слоев аттестовывается как «бедная», а сами они — как не вполне владеющие родным языком (не владеющие им на том достойном уровне, который продемонстрирован средним классом). Следовательно, они не могут считаться полноценными носителями языка, в отличие от представителей среднего и высшего классов, чья языковая компетенция дает им такую привилегию.  Принято считать, что уровень развития языковой компетенции выражается не только в словарном запасе, но и в степени сложности используемых грамматических конструкций (в умении использовать в речи сложные, распространенные предложения, подбирать синонимы, избегать тавтологий, слов-паразитов, однообразных синтаксических конструкций и т.п.); во владении различными языковыми стилями; в умении читать и понимать сложные научные и художественные тексты; в способности выразить (не пересказать!) прочитанную чужую мысль своими словами и т.п.  Интересно отметить, что это заявление, сделанное лингвистами, не обладает статусом  объективной (нейтральной, беспристрастной) научной истины (хотя широкими массами и воспринимается в качестве таковой), поскольку в нем просвечивает классовый субъективизм, так как  за точку отсчета  здесь берутся языковые способности высших классов, ориентируясь на которые и задаются критерии, на основании которых  и оценивается уровень владения языком (уровень развития языковой компетенции) того или иного члена общества.  Однако, если бы проблема была только в классовом субъективизме, демонстрируемом учителями, одноклассниками, лингвистами — это было бы полбеды. Ситуация осложняется тем, что языковые навыки детей из разных классов ориентируют их на разные сферы деятельности, разные способы отношения к вещам. Представители низших классов заняты, как правило, материальным трудом. Представители среднего класса — интеллектуальным (в разных его видах и формах) и управленческим. Данные типы труда имеют разную статусную иерархию: материальный труд является подчиненным, интеллектуальный — доминирующим (господствующим). Кроме того, за каждым типом труда закреплен свой способ отношения к миру и своя манера обращения с объектами этого мира. Представители рабочих профессий, занятые материальным трудом, ориентированы на действие с вещами (обратите внимание на слова, использующиеся для описания материального труда: изготавливать, мастерить, сварганить, сработать, и т. п.), в то время как представители среднего класса, занятые интеллектуальным трудом, ориентированы на действия со словами (слова, использующиеся для описания труда среднего класса: создавать, творить, осуществлять, свершать, предпринимать, изобретать и т. д.). Профессиональное разделение труда, оказывающееся классовым разделением, сказывается на языковой компетенции, ориентируя ее на привычные для себя сферы и способы деятельности. Так, например, девочке из рабочего класса, умеющей вязать, легче показать (продемонстрировать свое умение), чем объяснить (описать), как она это делает. Эта установка формируется той погруженностью в сферу материального, подчиненного труда, который характерен для ее класса, в отличие от детей из среднего класса, которые не очень любят работать руками (урок технологии, или, говоря по-старинке, урок труда, — не самый любимый); зато они охотно дискутируют, любят участвовать в обсуждении, отстаивать свое мнение, «заниматься творчеством» (писать стихи, рассказы, сценарии для школьных вечеров и т. п.). Бытующее в античной Греции разделение на рабский труд (ручной, материальный, «технэ» - ориентированный на операции с вещами) и свободный (ориентированный на действия со словами, оперирующий значениями и смыслами — занятия искусством и наукой), отличающее раба от хозяина и слугу от господина, хотя изрядно стерлось, однако же никуда не делось. Открытие Б. Бернстайна — разные формы труда (материальный и интеллектуальный; кстати, управленческий труд — тоже разновидность материального труда) способствуют развитию разных когнитивных и языковых навыков. Поскольку школа — царство интеллектуального труда, ее основная деятельность — операции со знаками и их значениями (языковыми, математическими, физическими, химическими и т. д.), детям из среднего класса оказывается легче к ней привыкнуть в психологическом плане и легче соответствовать ее требованиям, так как у них (ранним семейным воспитанием) уже установлены соответствующие навыки (заданы нужные ориентации) — их остается только развить, чего нельзя сказать о детях из рабочего класса, умения и навыки которых (освоенные в другой среде) совершенно не соответствуют школьным правилам. Профессиональное разделение труда, определяющее разницу в культурных и языковых практиках представителей разных классов (разный культурный бэкграунд), оказывает влияние на школьное обучение (адаптацию ребенка к школе и его успехи). Неравенство, обусловленное разными стартовыми позициями (еще раз заметим: разность превращается в неравенство, потому что школа — система образования — изначально поддерживает одни языковые установки и отвергает другие: компетенциям представителей средних и высших классов отдается предпочтение, в то время как умения и навыки представителей низших классов оцениваются как недостаточные), усиливается в процессе обучения, которое становится все более абстрактным и аналитичным, а значит, все более чуждым и непонятным для детей из рабочего класса. Требующееся таким ученикам компенсирующее обучение (дополнительные занятия, облегчающие переход из одного мира - образа жизни - в другой) не проводится, поэтому учеба, начавшаяся с культурошока, нередко заканчивается отвращением. *** Резюме Теория Б. Бернстайна довольно многогранна и интересна. Он был школьным учителем и его заинтересовало: почему дети неквалифицированных рабочих в большинстве своем учатся хуже, чем дети из семей, принадлежащих к среднему классу. В те времена (50-е годы 20 в) была распространена (под влиянием биологизма и пихологизма) точка зрения, которая гласила: дети рабочих генетически менее полноценны, чем дети из среднего класса, умственная отсталость объясняет их плохую успеваемость. Чтобы опровергнуть эту теорию (классовый расизм в чистом виде) Бернстайн предпринял исследования, в ходе которых выяснилось: разница между детьми из рабочего класса и среднего класса, действительно, существует, но порождена она не генетикой - а социумом, а еще точнее, теми языковыми установками, которые доминируют в их окружении (за каждым языком закреплена своя картина мира, свой взгляд на вещи, свой способ интерпретации и т.п).  Разные языковые установки определяют и различное отношение к собеседнику. То, что человек среднего класса примет за грубость в поведении рабочего класса - на самом деле, является прямолинейностью. А то, что средний класс почитает вежливостью и обходительностью, с точки зрения рабочего класса воспринимается как изворотливость и лицемерие. Различия между ними - это как различия между двумя субкультурами (например, панки и эмо). Эти расхождения не были столь драматичными, если бы культуру среднего класса не поддерживало государство (в школах и университетах транслируется культура именно среднего класса, учителя, преподаватели и студенты, в основной своей массе, тоже выходцы из этого класса). Поскольку своя рубашка ближе к телу, их собственная культура (культура среднего класса) воспринимается как единственная верная, а факты культуры рабочего класса объявляются проявлением "бескультурья", "невоспитанности" и т. п. Так что здесь к классовому расизму присоединяется еще и интеллектуальный расизм. Еще один важный момент теории Бернстайна: социальное положение определяет не только объем экономического капитала (доходы, возможность нанять репетитора и т.д.), но и языкового (лингвистического) капитала, культурного капитала (уровень знания и образования) и социального капитала (круг и сфера общения), которые  как раз и определяют разницу в установках на воспитание. Любой воспитатель и соц.работник, не зная ничего о теории Бернстайна, скажет то же самое: как правило, среди родителей из рабочего класса чаще встречаются люди, которые отказываются давать объяснения, когда дети задают им вопросы, обрывая их в довольно грубой форме. Среди более благополучных в социально-экономическом отношении семей чаще можно встретить другой  стиль поведения: отвращение к физическим наказанием, убеждение, что "все можно объяснить" и т.п. Но если воспитателем и соц. работником эта ситуация воспринимается как данность, то Бернстайну стало интересно: а почему так? какие социальные условия   определяют разницу в отношении и обращении с детьми в семьях из рабочего и среднего класса? - Ответу на этот вопрос и посвящены его исследования. Лекция и вопросы по Теме 2 (Семинар) Задание 1: 1) Прослушайте видеолекцию    филолога, социолингвиста Марии Дмитриевны Воейковой. Прочитайте предложенный материал. Чем отличается социолингвистический подход, представленный Марией Дмитриевной, от социологического подхода Б. Бернстайна? Что у них общего? 2) Проанализируйте селективный механизм школы (системы образования), о котором писал П. Сорокин, сквозь призму теории Б. Бернстайна.    После работы со статьями Бернстайна что-то    изменилось в видении (восприятии и оценке) селективного механизма школы (по сравнению с первыми впечатлениями от статьи Сорокина)?