Теоретические основы проектирования системы методической работы в средних учебных заведениях

Теоретические основы проектирования системы методической работы в средних учебных заведениях В Российской педагогической энциклопедии (Гл. ред. В.В. Давыдов - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.) дано следующее определение методической работы в образовательных учреждениях: «Часть системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей. Цели методической работы: освоение наиболее рациональных методов и приёмов обучения и воспитания учащихся; повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагога к организации и ведению учебно-воспитательной работы; обмен опытом между членами педагогического коллектива, выявление и пропаганда актуального педагогического опыта. Методическая работа ориентирована на достижение и поддержание высокого качества учебно-воспитательного процесса в школе. Она осуществляется в течение учебного года и органично соединяется с повседневной практикой педагогов. Содействует развитию навыков педагогического анализа, теоретических и экспериментальных исследований». Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года одной из основных задач определяет создание условий для формирования у граждан компетенций инновационной деятельности, в частности способности и готовности к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности. Система образования на всех этапах, начиная с дошкольного, в части содержания и в части методов и технологий обучения (преподавания) должна быть ориентирована на формирование и развитие навыков и компетенций, необходимых для инновационной деятельности. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования в части структуры и описания условий реализации основных образовательных программ прописывают требования к кадровым условиям реализации основных образовательных программ общего образования. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 - 2020 годы, направленная на повышение эффективности реализации молодежной политики в интересах инновационного социально ориентированного развития страны, предполагает стимулирование создания интеллектуальных продуктов, их использования, а также доведение новых оригинальных идей до реализации. Основным резервом инновационного развития экономики в стране является сфера образования, поскольку сама направленность образования обусловливается сложившейся политикой, а также состоянием науки, техники и культуры и потребностями общества, которые существуют в государстве на определенный период времени. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы (утв. Распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2014 г. № 2765-р) обозначает проблемные зоны системы образования, которые в ближайшее время могут оказать значительное стагнационное воздействие на процессы модернизации, реализуемые в рамках Программы на 2011-2015 годы. В числе таких проблемных зон выделены следующие: 1) из-за повышения требований к педагогическим кадрам в связи с принятием профессиональных стандартов и усложнением социокультурной образовательной среды, связанной с динамичным развитием науки и технологий, усиливается потребность в педагогических кадрах, способных решать задачи модернизации на всех уровнях образования; 2) будет увеличиваться дисбаланс между потребностью сферы образования в указанных педагогических работниках и реальной возможностью их подготовки и привлечения к педагогической деятельности. Одним из основных взаимосвязанных направлений повышения профессионального уровня педагогических работников школ современное законодательство выдвигает внедрение профессионального стандарта педагога, и в настоящее время появился документ, определяющий систему требований к профессиональному уровню педагога: «Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»» (стандарт профессиональной деятельности. Значительное место в решении вопроса обеспечения высококвалифицированными кадрами сегодня должно отводиться непосредственно самому общеобразовательному учреждению, на уровне которого должна компетентно, с точки зрения теории менеджмента, выстраиваться система управления повышением квалификации кадров с использованием разнообразных современных форм обучения. Система повышения квалификации в образовательном учреждении должна обеспечить самоопределение и саморазвитие каждого педагогического работника, своевременное овладение им актуальных профессиональных компетенций необходимых для успешного решения задач, стоящих перед школой, эффективную помощь в преодолении профессиональных затруднений, а также реализацию потребностей в собственном профессиональном развитии. Реальному продвижению профессионального стандарта требуется создание условий, необходимых для освоения педагогами новых профессиональных компетенций, диагностики профессионального уровня работника на соответствие требованиям профессионального стандарта педагога для определения его индивидуального маршрута обучения, проектирования персонифицированной программы повышения квалификации. В современном тезаурусе, связанном со сферой образования, одной из наиболее часто употребляемых универсалий стало понятие «компетентность». Это понятие касается не только технологий обучения и его результатов, но и профессиональных качеств педагога - «профессиональной компетентности учителя». По определению академика В.Д. Шадрикова, компетентность - новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность, с одной стороны, - это квалификация, то есть формализованные и систематически полученные знания, умения и навыки, с другой стороны, - это профессионализм, или готовность педагога реализовывать знания, умения и навыки в процессе профессиональной деятельности. Сущность концептуальных требований к профессиональной компетентности сводится к расширению профессиональных качеств педагога, необходимых для повышения эффективности его деятельности. Такой подход становится все более актуальным в современных условиях, когда учитель призван реализовать стратегии образования в постоянно меняющемся мире, приобретая при этом все новые и новые компетенции в области обучения, воспитания и развития обучающихся. Действительно, реальная ситуация в образовании требует от педагога владения такими профессиональными качествами, как умение работать с разными категориями обучающихся: с одаренными учащимися и детьми с особыми образовательными потребностями (имеющими проблемы в развитии, с девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми школьниками, имеющими серьезные отклонения в поведении, с детьми, для которых русский язык не является родным). Этим отчасти и обусловлено появление профессионального стандарта педагогической деятельности, который является сегодня основным нормативным документом для определения профессиональной компетентности учителя. Стандарт разработан с позиций компетентностного подхода, и оценка соответствия педагога требованиям профстандарта предполагает оценивание в первую очередь уровня профессиональной компетентности и наличие компетенций, необходимых для решения функциональных задач, реализуемых учителем в своей деятельности. Для определения стратегии внутриорганизационного повышения профессиональной компетентности педагогических работников с учетом определенного дефицита компетенций в соответствии с выделенными уровнями профессионального стандарта педагога в образовательной организации должна быть спроектирована система научно-методической работы. Методологическую основу проектирования системы научно-методической работы образовательной организации в условиях введения профессионального стандарта педагога составляют положения таких научных подходов, как системно-деятельностный и технологический. В части проектирования системы научно-методической работы системно-деятельностный подход рассматривается как совокупность идей системного и деятельностного подходов. Сущность системного подхода заключается в интегративном использовании теории систем, системного анализа, теорий организации и самоорганизации (синергетики), моделирования и др. Согласно идее системного подхода, процесс проектирования предполагает выделение объектов, имеющих системную природу, как, например, образовательная система образовательной организации, управление качеством образования на институциональном уровне, в нашем случае - система методической работы. Идеи деятельностного подхода заключаются в понимании управленческой деятельности человека как специфического вида деятельности, направленного на преобразование образовательных объектов и процессов. В связи с этим в процессе работы по проектированию системы научно-методической работы у разработчиков должно быть сформировано понимание структуры и содержания деятельности. Проектирование несет в себе совокупность технологических процедур и ряд объектов - управленческих конструктов. Технологический подход выступает, с одной стороны, теоретико-практическим инструментарием проектирования управленческих объектов, с другой стороны, является особым механизмом, который позволяет выстраивать логически последовательную систему соответствующих элементов. Таким образом, проектирование системы научно-методического сопровождения повышения профессиональной компетентности педагогических работников на институциональном уровне с учетом требований профессионального стандарта педагога может быть начата с определения этапов проектирования системы, состава ее элементов и организационной структуры. Другим методологическим основанием достижения соответствия квалификационного уровня педагогических работников выделенным уровням профессионального стандарта педагога является компетентностный подход, согласно которому целевым ориентиром профессионального развития является становление интегральной профессионально-личностной компетентности педагога, определяющей его универсальную способность проектировать и реально обеспечивать новое качество образования. Также при проектировании системы необходимо четко понимать отличия традиционного подхода к организации научно-методической работы от подхода к организации этого процесса в условиях введения стандарта профессионального деятельности педагога. Критерии Традиционный подход к организации научно-методической работы Подход к организации научно-методической работы в условиях введения профессионального стандарта педагога Определение Часть системы непрерывного образования педагогов Система условий для самосовершенствования, самообразования, саморазвития педагогов, повышения профессиональной компетентности работников с учетом требований профессионального стандарта педагога Цель Освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся Создание условий для повышения профессиональной компетентности педагогов, устранения индивидуального дефицита компетенций. Обобщение и внедрение передового педагогического опыта Экспертиза, внутренний и внешний аудит, технологизация опыта. Практическая помощь учителю Разработка и реализация персонифицированных программ повышения квалификации педагогов на основе внутреннего аудита профессиональной деятельности педагога в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога. Повышение квалификации педагогов Использование механизмов формального и неформального повышения профессиональной компетентности работников образовательной организации. Работа с профессиональным (закрытым) сообществом Использование ресурса сетевых профессиональных объединений в формировании новых профессиональных компетенций педагогических работников. Выполнение инструкций по готовым алгоритмам Использование активных форм повышения профессиональной компетентности педагогических работников образовательной организации, проектной деятельности. Поощрение лучших учителей Создание мотивационных условий повышения профессиональной компетентности педагогических работников образовательной организации, формирование активной субъектной позиции педагога. Содержание Дидактическое Воспитательное Методическое Физиологическое Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях. Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ. Результативность Педагогическое мастерство Достижение уровня соответствия компетенций педагога содержанию стандарта профессиональной деятельности педагога. Повышение уровня профессиональной компетентности педагогов. Система научно-методической (методической) работы образовательной организации в условиях введения профессионального стандарта педагога может представлять собой совокупность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: (1) целеполагающего, (2) содержательно-процессуального и (3) результативного. Первый компонент системы - целеполагающий - включает в себя определение цели и конкретных задач, обеспечивающих направленность процесса на результат - создание условий для повышения профессиональной компетентности педагогов в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога, устранения индивидуального дефицита компетенций. При характеристике содержательно-процессуального компонента необходимо обратить внимание на то, что он включает в себя три аспекта: содержательный, организационный, мотивационный. Характеризуя эти аспекты, необходимо обратить внимание на их взаимосвязь и взаимодействие, обеспечивающие достижение системности деятельности по научно-методическому сопровождению повышения профессиональной компетентности работников образовательной организации. В целом содержание системы методической работы целесообразно спроектировать, руководствуясь следующей логикой. Шаг 1. Организация внутреннего аудита профессиональной деятельности педагогов образовательной организации поможет определить соответствие их профессиональной компетентности требованиям профессионального стандарта педагога, а также выделить профессиональные дефициты, препятствующие решению педагогических задач. Шаг 2. Разработка на основе внутреннего аудита профессиональной деятельности педагогических работников персонифицированных программ повышения квалификации педагогов. Шаг 3. Реализация данных программ может быть организована через применение механизмов формального и неформального повышения профессиональной компетентности работников образовательной организации. Кроме этого, для формирования новых профессиональных компетенций педагогических работников эффективно использование ресурса сетевых профессиональных объединений. Шаг 4. Создание мотивационных условий повышения профессиональной компетентности педагогических работников образовательной организации и формирования их активной субъектной позиции. Выстраивая систему деятельности образовательной организации по научно-методическому сопровождению педагогических работников в условиях введения профстандарта, крайне важно принять во внимание и использовать возможности стратегии самообучающейся организации, заключающейся в следующих позициях: - формирование стойкой мотивации педагогов к выполнению профессиональных функций на качественно высоком уровне; активизация потребности в повседневном прогрессивном развитии в части решения задач педагогической деятельности; - непрерывное улучшение профессиональных знаний и способов эффективной деятельности, культивирование творческого педагогического поиска; использование широкого арсенала методов поддержки (консалтинг стажировка, наставничество, партнерство и т. п.) для развития профессиональных качеств педагогов; - формирование у педагогов установок на изучение и творческое осмысление эффективного опыта деятельности, развитие умений представлять собственный позитивный опыт в различных целевых аудиториях; - концептуализация опыта педагогов в осуществлении педагогической деятельности; расширение видов деятельности педагогов по обобщению и распространению эффективного педагогического опыта; - активизация рефлексивной деятельности педагогов; предотвращение и нивелирование профессиональных деформаций педагогов. При проектировании результатов деятельности системы научно-методической работы в условиях введения профессионального стандарта педагога необходимо учитывать показатели развития образовательной организации в части обеспечения кадрового потенциала. Они же в свою очередь станут одним из механизмов оценки результатов реализации системы научно-методической работы образовательной организации в условиях введения профессионального стандарта педагога, наряду с такими как локальная нормативная база образовательной организации, обеспечивающая непрерывное профессиональное развитие педагогов, и мониторинг соответствия уровня профессиональной компетентности педагогических кадров требованиям профессионального стандарта педагога. Концепция системы методической работы в средней школе Педагогическая деятельность неразрывно связана с творчеством и профессиональным совершенствованием. Учебно-методическая работа - один из видов гностической деятельности педагогического коллектива школы, способствующая профессиональному росту учителей и совершенствованию учебно-воспитательного процесса. В ходе этой работы решается комплекс задач: - формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы, проявляющейся в знакомстве с инновациями в педагогической науке и практике (в дидактике, теории и методике воспитания, предметных методиках), в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического собственного педагогического опыта, передового педагогического опыта учителей своей школы, а также отечественных и зарубежных учебных учреждений, в работе по внедрению достижений педагогической науки; - повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей; повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры; - обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания; - организация работы по изучению новых образовательных программ, учебных планов, образовательных государственных стандартов, новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов; - оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе: молодым учителям; учителям-предметникам; классным руководителям и воспитателям; учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогической работе; учителям, имеющим небольшой педагогический стаж; учителям, не имеющим педагогического образования, и др.; - создание и развитие методических комплексов по конкретным учебным дисциплинам, предметам, курсам: - совершенствование учебных программ, создание учебных пособий; - отслеживание результативности учебно-воспитательного процесса. Содержание методической работы учителя целесообразно определять через составные части профессионально-педагогической культуры как наиболее обобщенной характеристики деятельности учителя: общекультурную подготовку учителя; методологическую культуру; исследовательскую культуру; профессионально-нравственную культуру; воспитательную культуру; диагностическую культуру; управленческую культуру. Содержание методической работы конкретизируется по каждому направлению формирования профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения в течение длительного времени. Участие учителей в методической, инновационной деятельности способствует в конечном итоге формированию личной педагогической системы, формированию индивидуального стиля педагогической деятельности. В последние годы в связи с введением регионального и школьного компонентов в содержание образования, разработкой авторских программ, которые без серьезной научной экспертизы их эффективности и воспитательной обоснованности не могут быть введены в учебно-воспитательный процесс, учебно-методическая работа во многих школах строится на серьезной научной основе, превращается в научно-методическую. Это ведет к расширению и усложнению функций научно-методического совета школы, к тому, что учебно-методическая работа учителей переходит на качественно новый уровень, - включение в исследовательскую и инновационную деятельность на научной основе. Инновационная деятельность учителей - один из ярких признаков изменений, происходящих в отечественной системе образования с конца 80-х - начала 90-х годов. А.И. Пригожий считает, что инновация - это изменение, которое вносит в определенную социальную единицу (организацию, поселение, общество, группу) новые, относительно стабильные элементы. На основе данного подхода можно дать следующее определение инновации в педагогической области: инновация (нововведение) - это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную единицу педагогической действительности (педагогическую систему, педагогический процесс) новые, относительно стабильные элементы. Инновации в образовании, как отмечает В.А. Сластенин, бывают двух типов. Первый тип нововведений - инновации, происходящие в значительной мере стихийно, они не осознаются в полной мере субъектами педагогического процесса, не всегда связаны с научным обоснованием. Второй тип нововведений - инновации, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно обоснованной деятельности. Нововведения, осуществляемые учителями в школе, могут быть разных уровней: педагогическая рационализация, педагогическое изобретательство, авторская концепция. В любом случае необходимо провести научный анализ обоснованности его внедрения в практику. Этот анализ можно осуществлять по следующему алгоритму (технологической цепочке): - сущность инновации (новая идея, подходы, методы, приемы, логика учебно-воспитательного процесса), - научная аргументация инновации, сфера применения инновации, эффективность, результативность новшества, - стабильность результатов; - возможность массового применения. Осуществить эту технологическую цепочку в состоянии лишь педагог, владеющий методами научного исследования, психолого-педагогической диагностики. Учитель как субъект инновационной деятельности всегда является исследователем. Успешность и того и другого вида деятельности зависит от владения учителя комплексом умений, помогающих осуществлять: видение проблем и новых идей в современной науке и практике, научный анализ своего опыта, систематическую психолого-педагогическую диагностику при осуществлении учебно-воспитательного процесса, научное обоснование используемых новинок и идей, научное обоснование результативности учебно-воспитательного процесса, выявление причин, не позволяющих получать оптимальный результат. Как отмечают ученые, занимающиеся проблемой педагогического творчества, первыми увлекаются научно-исследовательской работой учителя, обладающие качествами творческой личности: нестандартным мышлением, способностью предвидеть, предсказывать последствия принимаемых мер, объективностью, т.е. нахождением причин неудач и предупреждением их в будущем, умением создавать и отбирать разновариативные методы решения одной и той же педагогической задачи, аналитическим подходом к решению возникающих проблем. Научно-исследовательская работа в школе организуется в разных формах и масштабах. В школах, функционирующих по старым, устоявшимся традиционным подходам и правилам ее ведут отдельные педагоги-исследователи, творчески работающие учителя, совершенствующие свои методики, содержание учебно-воспитательного процесса, ищущие пути повышения его эффективности в силу своей личностной потребности в творческой деятельности и самореализации. Хотя творческий поиск в таких школах присущ многим педагогам, он лишь совершенствует уже созданную и удовлетворяющую большинство педагогического коллектива систему школы (педагогическую и управляющую). Школа, работающая в режиме развития, вносит коренные изменения в педагогическую и управляющую системы в соответствии с концепцией. Концепция либо разрабатывается самим педагогическим коллективом, либо принимается инновационная идея, выдвинутая учеными или педагогами-практиками и ставшая привлекательной для большинства учителей конкретной школы. В этом случае создаются творческие исследовательские группы, занимающиеся инновационной, научно-исследовательской и экспериментальной работой. Таких групп в школе может быть много, когда осуществляются комплексные изменения во всей педагогической системе школы, но их может быть и 2 - 3, если изменения носят модульный характер (например, качественные изменения в системе начального образования, вводится новый учебный курс в нескольких классах, внедряется новая технология преподавания какого-либо учебного предмета и т.д.). Научно-исследовательская работа учителей может проходить под руководством заместителя директора по науке, либо ее возглавляют или оказывают консультативную помощь ученые, преподаватели, работники исследовательских институтов, вузов, институтов развития образования. Постоянное руководство и временные консультации разных специалистов осуществляются в соответствии с договорами о сотрудничестве, заключенными между школой и научными учреждениями. Учитель-исследователь должен владеть технологиями проектирования и научного исследования. Исследование направлено на решение какой-либо проблемы (противоречия) в работе педагогической системы, в педагогической деятельности учителя-воспитателя, в учебно-воспитательном процессе, взаимодействии педагогов и воспитанников и т.д. Противоречия могут существовать между компонентами педагогической системы, результатами и заказом общества (граждан), между взаимодействием школы и среды, затратами сил субъектов педагогического процесса и результатами и т.д. Учитель-исследователь должен владеть технологиями проведения эксперимента. Эксперимент - метод научного исследования, предполагающий выявление изменений в одном из компонентов педагогического процесса, возникающих под влиянием целенаправленных изменений других компонентов педагогической системы. Эксперимент либо подтверждает существование закономерных связей, выявленных с помощью других методов научного исследования, либо отрицает. Варианты организации модели методической работы в школе В последние годы происходят существенные изменения в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Одним из центральных факторов, который может содействовать продолжению инновационных процессов и модернизации образования, является профессионализм учителя. При этом в понятие «профессионализм» включаются не только предметные, дидактические, методические, психолого-педагогические знания и умения, но личностный потенциал педагога, профессиональные ценности, убеждения, установки. Обеспечить активность педагога как субъекта процесса совершенствования позволяет системный подход к содержанию и формам научно-методической работы в образовательном учреждении. По отношению к учителю научно-методическая работа выполняет ряд важных функций. Функция обучения педагогов становится все более актуальной, в школе появляются должностные лица и специальные органы, ответственные за организацию научно-методической работы. Это позволяет детализировать функции управления ею, осуществлять это управление более эффективно. Определение стратегических направлений научно-методической работы -------> Педагогический совет, директор Назначение ответственных за управление процессом обучения педагогических кадров, распределение между ними обязанностей -------> Директор Разработка прогноза потребностей кадров в обучении в соответствии с основными изменениями, которые проводятся в деятельности школы -------> Директор, заместитель директора по научно-методической работе Заключение договора об обучении педагогов -------> Директор Планирование расходов на обучение педагогических кадров -------> Директор Вознаграждение сотрудников, представленных к поощрению за высокие результаты в обучении педагогических кадров в организации научно-методической работы в школе -------> Директор (по представлению методического совета) Управление реализацией избранной стратегии и контроль качества научно-методической работы -------> Методический совет, заместитель директора по научно-методической работе Руководство процессом обучения учителей -------> Заместитель директора по научно-методической работе, руководители методических объединений учителей Содействие адаптации молодых специалистов, назначение наставников Оценка эффективности действующей в школе системы научно-методической работы на основе анализа, представленного заместителем директора школы -------> Директор, методический совет Преобразование педагогической деятельности, профессионального поведения нуждается в постоянной поддержке, в том числе методической. В развивающейся школе методическая работа - методическое сопровождение учителя - приобретает ряд особенностей: - методическая работа строится на основе сочетания науки и практики; - методическая работа носит перспективный характер, рассчитана на ряд лет и ведется по общешкольной тематике; - возможна разработка целевой комплексной программы, включающей все субъекты образовательного процесса в работу по избранной теме; - сочетание коллективной и индивидуальной самообразовательной деятельности педагогов с учетом их затруднений, потребностей, возможностей и необходимости для работы в данном образовательном учреждении; - своевременная и целенаправленная помощь педагогам в профессиональном росте. Представителями Санкт-Петербургской научной школы предлагаются следующие модели организации методической работы. Принятые сокращения, используемые в схемах: МС - методический совет ПДС - постоянно действующий семинар МО - методическое объединение ТГ - творческая группа ШМП - школа молодого педагога ИГ - инициативная группа ШПО - школа педагогического опыта 1) Методическая служба на основе методических циклов и/или образовательных областей Данная модель наиболее распространена. Методические объединения образуются на предметной основе, их количество зависит от педагогического состава школы. Планирует, координирует всю работу и организует общешкольные мероприятия методический совет. Для обеспечения индивидуальности методического сопровождения работа в «Школе молодого педагога» может быть организована в парах наставничества. 2) Методическая служба на индивидуальной основе Главная особенность модели - щадящий режим работы, уход от обилия методических мероприятий. Основная роль принадлежит самообразованию учителей. Каждый педагог составляет собственную программу: изучение литературы, посещение семинаров, практикумов, разработка методических материалов и т.д. Администрация через диагностику выявляет запросы и потребности учителей и организует консультации, семинары, конференции, «круглые столы», мастер-классы и т.д. В конце года - обязательный анализ деятельности каждого учителя. 3) Методическая служба на комплексной основе Эта модель удобна для небольших школ. Постоянно действующий семинар может стать основной формой методической работы. Главная задача методического совета - согласование режима работы и программы семинара. Наиболее эффективным является сочетание практических и теоретических занятий. При наличии молодых специалистов возможна организация «Школы молодого педагога». 4) Методическая служба на дифференцированной основе Дифференциация может осуществляться, например, по стажу и опыту работы. «Школа педагогического опыта» (ШПО) может быть организована на городском уровне, что расширит возможности профессионального роста педагогов. Творческие группы тоже создаются на разных уровнях (школьном, городском) и рассматривают наиболее актуальные проблемы образования. В педагогическом клубе профессиональный ретренинг сочетается с психопрофилактикой, ортобиотикой. Обязательным условием является взаимосвязь всех ступеней общешкольными мероприятиями, специально организованными «круглыми столами», конкурсами, семинарами по обмену опытом и т. д. Программа постоянно действующего семинара для классных руководителей может реализовываться через самостоятельные формы работы. В этом случае методическому совету необходимо согласовывать график и режим работы всех коллективных форм педагогического общения. 5) Методическая служба на сравнительной основе работы микрогрупп В этой модели микрогруппы работают по одинаковой программе исходя из интересов школы, методический совет поддерживает и согласует работу групп. 6) Методическая служба на диагностической основе В этом варианте методический совет диагностирует проблемы учителей, планирует формы повышения квалификации и помогает учителям определиться с выбором программы, которая им необходима. 7) Методическая служба на основе инициативных групп Инициативные группы добровольно возглавляются учителями из Совета творческих учителей. В основе их работы лежат одинаковые программы. В конце года - обязательный анализ деятельности групп. 8) Методическая служба на основе актуальных задач школы Такая нетрадиционная модель, как правило, используется на стартовом этапе экспериментальной деятельности. В такой момент бывает важно осуществить управление образовательным процессом через организацию творческих групп, которые призваны решить актуальные задачи содержательно-методического, диагностического, контрольно-оценочного характера. Возглавляет группу опытный учитель-методист, который не только имеет собственный интересный опыт работы, но владеет элементами управленческого знания, умениями организационного, коммуникативного и аналитического характера. План каждой группы составляется на основе годового плана работы образовательного учреждения с учетом проблематики тематических педагогических советов, в подготовке которых группа может принять активное участие. В рамках общего направления работы группы каждый учитель самостоятельно трудится над индивидуальной методической темой. Эти темы сопряжены с общей направленностью деятельности группы и, с одной стороны, способствуют росту личного профессионального мастерства, с другой - воплощают на практике определенный содержательный фрагмент общегруппового плана. Учебно-методический комплекс группы - это дидактико-методический банк, своеобразный «накопитель» того, что наработано группой. Именно материалы УМК дают информацию о том, как члены группы работают над совершенствованием содержания образования, над применением различных педагогических технологий, над вопросами оперативности и актуальности используемых диагностических методик и контрольных срезов. Работа над индивидуальными методическими темами и потенциал УМК позволяют сделать более интересной и эффективной подготовку к проблемно-тематическим педагогическим советам. Реализация различных моделей методической службы дает возможность осуществлять научно-методическое сопровождение дифференцировано, что весьма важно для развивающейся школы. Приведем ряд стимулов, которые наиболее часто используются в школе и могут служить вознаграждением за эффективное профессиональное развитие и активное участие в научно-методической работе. Стимулы профессионального развития учителей Мотив самостоятельности, реализации себя в творческой педагогической деятельности ---> Открытие собственного мастер-класса для учителей района или города на условиях договорной оплаты труда. Повышение самостоятельности учителя: возможность работать по интересующей программе, выбирать класс, устанавливать наиболее удобный график работы (расписание). Содействие в разработке и утверждении собственной авторской программы, ее распространении в районе, городе Мотив личного развития, приобретения новой информации ---> Направление на стажировку, курсы. Предоставление времени на методическую работу (работа на дому). Творческий отпуск в каникулярное время. Дополнительные дни к отпуску. Оплата научно-методической литературы Мотив самоутверждения, достижения социального успеха ---> Направление на различные проблемные конференции, семинары для выступления и обмена опытом. Содействие в обобщении опыта, подготовке собственных публикаций и пособий к печати. Привлечение к руководству методическими подразделениями школы. Получение права на проведение семинаров, курсов, лекций для своих коллег по школе. Рекомендация на должность методиста, ответственного за стажировку молодых учителей с оплатой этой работы Потребность в причастности к делам ---> Вхождение в состав различных органов, решающих важные проблемы жизни школы Мотив стабильности, защищенности ---> Предоставление оплачиваемых часов на методическую работу. Гарантия имеющегося статусного положения в коллективе Мотив состязательности ----> Содействие в выдвижении на престижные конкурсы. Присвоение звания победителя школьного конкурса профессионального мастерства с назначением годовой надбавки к зарплате Если учителя и администрация школы ориентированы на профессиональное развитие, то: школа рассматривается как обучающая организация, которая объединяет людей общими ценностями; создаются условия для самореализации и постоянного обновления профессионально-педагогической деятельности, к ним относятся: система корпоративного образования, делегирование полномочий, система поощрения педагогических инициатив. Основные формы организации методической работы в школе Формы организации методической работы в школе динамичны. Они изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов, основные из которых: государственная политика в сфере образования, законодательные акты и документы; уровень педагогической культуры учителей, их методическая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей; морально-психологический климат в коллективе школы, материально-технические возможности организации методической работы; изучение внутришкольного педагогического опыта, инновационная открытость и активность учителей, уровень профессиональ­ной готовности руководителей школы к осуществлению методической работы; конкретная ситуация в коллективе школы: в отношениях между учителями, учителями и учениками, учителями и руководителями. В большинстве школ по инициативе руководителей или педагогов созданы организационные координационные органы методической работы – методические советы. Положение о методическом совете школы разрабатывается педагогическим коллективом и утверждается педагогическим советом. В отличие от совета школы, педагогического совета методический совет имеет единственную функцию – повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. Эффективность работы как минимум зависит от двух обстоятельств: кто руководит советом и каков состав его членов. В методический совет входят наиболее опытные учителя, представляющие различные ступени образования, различные профили учебных предметов. Это могут быть руководители различных методических формирований. Как правило, руководит работой методического совета завуч. Методический совет школы определяет тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей. Он определяет вопросы для рассмотрения на объединениях, комиссиях; разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практикумов, лекториев, общую программу методической работы в школе. Таким образом, методический совет – это проявление коллегиальности и делегирования полномочий в такой сложной сфере управленческой деятельности, какой является повышение про­фессионально-педагогической культуры каждого учителя школы. К числу положительно зарекомендовавших себя форм методической работы в школе относятся: предметные методические объединения, единый методический день в школе, проблемные семинары и практикумы, школы молодого учителя, школы пере­дового опыта, индивидуальная работа с учителями, проведение открытых и показательных уроков, научно-педагогические конференции и педагогические чтения, ролевые, деловые и организационно-деятельностные игры, моделирование и анализ педагогических ситуаций, творческие отчеты учителей, педагогические консилиумы и др. Наиболее распространенной формой методической работы в школе является предметное методическое объединение учителей. Методические объединения включают учителей-предметников и учителей начальных классов. Оптимальный состав объединения - 4 – 5 преподавателей одного предмета. Это может быть в условиях больших городских школ или кустовых методических объединений, координирующих работу 2 - 3 сельских школ. Содержание работы методических объединений многообразно. Они рассматривают вопросы по повышению уровня учебно-воспитательной работы и качества знаний учащихся, организации обмена опытом, внедрению передового педагогического опыта и достижений педагогической науки, обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников. Методические объединения учителей обсуждают экспериментальные варианты об­разовательных программ и учебников, рассматривают результаты работы по ним. Члены методобъединений разрабатывают и апробируют обучающие и контролирующие компьютерные программы, оценивают их эффективность и результативность. Содержание работы объединений составляют также подготовка тематики и видов творческих контрольных работ для проверки знаний учащихся, обсуждение результатов контрольных работ. Работа методического объединения осуществляется по специальному плану, в котором дается общая характеристика педагогической деятельности учителей данного предмета, качества зна­ний учащихся. В плане формируются цели и задачи на новый учеб­ный год, определяются основные организационно-педагогические мероприятия (оформление кабинетов, экспертиза дидактического материала, утверждение текстов контрольных работ и др.), тематика научно-методических докладов, открытых уроков и открытых внеклассных занятий по предмету, определяются формы и сроки контроля за качеством знаний, умений и навыков учащихся. Одной из эффективных форм методической работы является проведение единого методического дня (для всех педагогических работников школы один раз в четверть), который является в определенной мере промежуточным подведением итогов методиче­ской работы за четверть. Темы единых методических дней заранее доводятся до сведения учителей. В канун проведения единого методического дня выпускается специальный тематический педагогический бюллетень, оформляется выставка методических разработок, творческих работ учителей и учащихся, новой психолого-педагогической литературы. Содержание работы единого методического дня включает: проведение открытых уроков и внеклассных занятий, их развернутый анализ и обсуждение, обзор новой методической литературы, подведение итогов методического дня в форме заседания, «круглого стола» или пресс-конференции с выступлениями отдельных учителей об итогах работы над методическими темами, руководителей школы с общей оценкой и анализом проведения мероприятия. Проблемные семинары и практикумы ориентированы на обеспечение единства теоретической и практической подготовки учителя. Они стимулируют самообразовательную деятельность учителей, вводят их в круг педагогических инноваций. Содержание работы проблемных семинаров может составить изучение современных педагогических теорий. Их обсуждение будет во многом способствовать самообразовательной работе учителя. Практические занятия в системе методической работы в последние годы приобретают все более активные формы: деловые, ролевые игры, игропрактикумы, организационно-деятельностные игры, различного рода тренинги. Достоинство таких форм состоит в вариативности проигрываемых ситуаций, моделировании ситуаций, максимально приближенных к реальной практике, возможности коллективного обсуждения и др. Однако организаторы проведения таких практикумов сталкиваются с рядом трудностей: подбором руководителей для проведения игровых форм, негативным отношением части учителей к участию в таких занятиях, недостаточным методическим обеспечением их проведения. Школа передового опыта как форма методической работы реализует в основном цели и задачи индивидуального и коллективного наставничества. Традиция наставничества в российских школах имеет давнюю историю. Оформленная в рамках школы передового опыта, она приобретает более целенаправленный и планомерный характер. Основное назначение школы передового опыта состоит в методической помощи опытного учителя, руководителя менее опытным коллегам. Формирование такой школы происходит на добровольных началах. Ценность работы состоит в ее двусторонней эффективности. Руководитель школы, посещая уроки своих подопечных, консультируя их по вопросам планирования, методики и технологии урока, обсуждая теоретические проблемы образования, совершенствует и свою педагогическую систему, убеждается в правильности своих профессиональных позиций. Эффективность школы передового опыта достигается также за счет того, что учителя-коллеги имеют возможность непосредственного вхождения в творческую лабораторию учителя-мастера. В структуре школы передового опыта как ее самостоятельное звено или как ее разновидность может быть организована работа школы молодого учителя. Начинающие учителя школы объединяются под руководством одного опытного учителя или кого-либо из руководителей школы. Работа проводится по специальному плану, включающему обсуждение таких вопросов, как техника и методика постановки целей урока и внеклассного занятия, особенности планирования работы классного руководителя, учет уровня воспитанности классного коллектива и многое другое. Занятия в школе молодого учителя предусматривают выполнение практических заданий, связанных с разработкой вариантов технологических карт урока, с использованием средств ЭВМ и информатики в учебном процессе. Общение молодых учителей под руководством опытных педагогов способствует развитию профессиональной устойчивости, творческой самореализации личности начинающего педагога. Изучение опыта работы учителей свидетельствует о том, что одной из причин недостаточного проявления педагогического творчества и инициативы является резкий переход от активной теоретической деятельности будущих учителей в период обучения в вузе к чисто практической деятельности в первые годы работы в школе. В этот период важно не только сохранить теоретическую специальную и психолого-педагогическую подготовку, но и развить и углубить ее за счет непосредственного применения в практике. Школа молодого учителя способна решить эту важную задачу. В связи с предоставлением школе больших прав в организации экспериментирования, поисковой работы все большее признание получает деятельность проблемных (инновационных) групп. Такие группы учителей могут возникать по инициативе как руководителей школы, ученых-педагогов, так и самих учителей. Проблемная группа направляет свои усилия на изучение, обобщение и распространение передового опыта, как в своей школе, так и за ее пределами. В том случае, если проблемная группа занята разработкой и внедрением собственной концепции или методической находки, она проводит опытно-экспериментальную работу в соответствии с основными признаками научно-исследовательской работы: обоснованием проблемы и темы исследования, формулировкой гипотезы, определением основных этапов и предполагаемых промежуточных результатов, выбором методов исследования, определением контрольных и экспериментальных классов. Такая работа, как правило, проводится под научным руководством преподавателей педагогических учебных заведений, НИИ. При внимательном, заинтересованном отношении к деятельности проблемных групп со стороны руководства они могут сделать многое в формировании инновационной атмосферы в педагогическом коллективе школы. Одной из коллективных форм методической работы в школе является деятельность педагогического коллектива по избранной научно-методической теме. Эта форма также имеет давнюю историю, но, к сожалению, в этой работе сохраняется очень много формализма. Одна из причин такого положения дел заключается в случайном выборе темы. В этом случае, если исследовательская тема не решает проблем конкретной школы, она не приживается и обречена на неудачу. Задача руководителей школы раскрывать цели и ожидаемые результаты, увлечь педагогический коллектив, сформировать психологическую готовность к работе над темой, раскрыть имеющийся потенциал в школе для ее решения, при необходимости найти способы привлечения научно-педагогических сил к совместной работе (на правах сотрудничества, руководства, консультирования). Другая причина – слабая эффективность работы над научно-методической темой, неумение организовать педагогический коллектив на совместную деятельность, провести объективный начальный (констатирующий) срез состояния проблемы в своей школе. Еще одна причина – нежелание педагогов заниматься изучением теоретических основ и передового опыта по исследуемой проблеме. Отсюда, как правило, напрасное расходование сил, времени, потеря интереса к работе. Коллективная исследовательская тема может планироваться на несколько лет, в этом случае формулируются цели и задачи на каждый год, определяются объемы и содержание деятельности для каждого звена в системе методической работы (предметно-методического объединения, предметных комиссий, проблемных групп), намечаются сроки реализации промежуточных этапов, разрабатываются формы отчетов и представления результатов. Каждый промежуточный этап завершается общешкольной формой отчета и подведения итогов (научно-практическая конференция, педагогические чтения, общешкольный семинар, педагогический или методический совет). Научно-педагогические конференции, педагогические чтения, творческие отчеты отдельных учителей или методических объединений являются итоговыми формами методической работы. Они проводятся по итогам работы за определенный промежуток времени или по завершении какого-либо этапа работы. Авторы сообщений, докладов информируют своих коллег о результатах исследовательской работы. Присутствующие учителя имеют возможность соотнести их с результатами своей работы, убедиться в эффективности предлагаемых приемов и методов. В тех школах, где введены должности заместителей директора школы по научной работе, эта работа имеет более завершенный и ощутимый результат. Проведение итоговых научно-практических конференций и педагогических чтений может принимать торжественный, праздничный характер, с поощрением учителей за результаты исследовательской и методической работы, приглашением учителей из других школ, представителей общественности и педагогической науки. Литература Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. / Г.И. Горская, Р.Г. Чуракова. - M., 1986. Российская педагогическая энциклопедия (код доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc/index.php) Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». - М. : Проспект, 2014. - 160 с. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://government.ru/media/files/mlorxfXbbCk.pdf Коптелов А. В., Маликова Н. С. Проектирование системы повышения квалификации в образовательном учреждении на основе программно-целевого принципа // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2013. - № 2. - С. 5-11. Профессиональный стандарт педагога (концепция и содержание) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ipk74.ru/ virtual-cab/norm/doshko lnoe-obrazovaшe/professionalnyj -standart-pedagoga-koncepciya-i-soderzhanie. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» от 18.10. 2013 г. Шадриков В. Д. Базовые компетенции педагогической деятельности / В. Д. Шадриков // Сибирский учитель. - 2007. - № 6. - С. 5-15. Общая и профессиональная педагогика : учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых. - Брянск : Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн. 1 -С. 66. Ильясов Д. Ф. Стратегия самообучающейся организации в практике обучения персонала общеобразовательной школы / Д. Ф. Ильясов // Педагогическое образование и наука. - 2013. -№ 5. - C. 124.