Теоретические основы игры дошкольников

На основе материалов лекции и анализа рекомендуемой литературы разработать собственную классификацию игр дошкольников. Обосновать ее.  Рекомендуемая литература: 1. Арсентьева, В. П. Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте / В. П. Арсентьева. – Москва: Форум, 2009. -144 с. 2. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения / под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. – Санкт-Петербург: Питер, 2013. – 464 с. 3. Касаткина, Е. И. Игра в жизни дошкольника / Е. И. Касаткина. – Москва : Дрофа, 2010. – 333 с. 4. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – Москва: Академия, 2008- 416 с. 5. Комарова, Н. Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н. Ф. Комарова. - Москва: Скрипторий, 2012. – 160 с. 6. Краснощекова, Н. В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н. В. Краснощекова. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2008. – 251 с. 7. Крылова, Н. М. Программа «Детский сад – дом радости» (сюжетно-ролевая игра, режиссерская, строительная) // Управление ДОУ. – 2012. - № 3. – С. 73 – 87. 8. Смирнова, Е. О. Типология сюжетных игр дошкольника / Е. О. Смирнова, И. А. Рябкова // Вопросы психологии. – 2011. - № 3. – С. 42 – 48. 9. Смирнова, Е. О. Психологические особенности игровой деятельности современных дошкольников / Е. О. Смирнова, И. А. Рябкова // Вопросы психологии. – 2013. - № 2. – С. 15 – 23.  10. Смирнова, Е. О. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника / Е. О. Смирнова, И. А. Рябкова // Психологическая наука и образование. – 2010. - № 3. – С. 62 – 70.  Тема 1. «Теоретические основы игры дошкольников» План: 1. Теоретические аспекты игры. 2. Характеристика и значение игры для развития дошкольников. 3. Классификации детских игр. Литература: 1. Арсентьева, В. П. Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте / В. П. Арсентьева. – Москва: Форум, 2009. -144 с. 2. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения / под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. – Санкт-Петербург: Питер, 2013. – 464 с. 3. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – Москва: Академия, 2008- 416 с. 4. Микляева, Н. В. Дощкольная педагогика. Учебное пособие / Н. В. Микляева, Ю. В. Микляева. – Москва: Владос, 2008-263 с. 5.Фролова, А.Н. Дошкольная педагогика: конспект лекций / А. Н. Фролова. – Ростов – на – Дону : Феникс, 2009 – 251 с. 1. Теоретические аспекты игры. Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Игра – это деятельность, в которой ребенок воссоздает другие виды человеческой деятельности. Принимая на себя разные социальные роли, ребенок осваивает в игре сложную систему человеческих отношений. Игра – добровольная деятельность, она несет в себе чувство свободы и удовольствия. Нельзя играть по принуждению. Пожалуй, для дошкольника это единственная деятельность, в которой он пользуется полной свободой и может выбирать, во что играть, с кем играть, сколько времени играть, какие игрушки брать. В истории психологии и философии игра определяется через следующие признаки:  свободная активность, лишенная принуждения и контроля со стороны взрослого;  эмоциональный подъем, наличие удовольствия именно от самой деятельности, а не от ее результата;  оценка и поощрение взрослого, демонстрация своих преимуществ, игрушек не является мотивом игры;  спонтанность, активное опробование себя и предмета игры;  игра не может осуществляться по образцу, заранее созданной программе или сценарию, она всегда связана с импровизацией, поиском, пробой. Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале XX в. у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра – это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вундт, в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г. В. Плеханов. Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. По мнению Г. В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности. Труд, охота, война с соседним племенем – все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Следовательно, в истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота, войны, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного искусства. В жизни отдельного человека игра, по мнению Г. В. Плеханова, предшествовала труду. В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду. Г. В. Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. Д. Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом происхождении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и др.). Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: дети уже не могли принимать непосредственное участие в работе взрослых, поскольку она требовала умений, знаний, сноровки, ловкости и т.д. Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копье, аркан). Возникли игры-упражнения, в ходе которых ребенок овладевал необходимыми навыками и умениями в использовании орудий труда, так как игрушки были их моделями (из маленького лука можно попасть в цель, маленькой мотыгой – рыхлить землю). С возникновением различных ремесел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, но не функциями (игрушечное ружье, игрушка-соха и др.). Игрушки становятся образами орудий труда. С такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Возникает ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой ситуации воспроизводит действия, поведение, взаимоотношения взрослых. Ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества. Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе. С исторической точки зрения взрослые определенным образом «указывают» детям, как и во что им играть, презентуют ребенку «сверценность» взросления. По мнению, В. Т. Кудрявцева, сюжетно-ролевая игра – это своеобразный «агент» взрослого общества в мире детей. Это значит, что требуется тщательное руководство игрой со стороны взрослых, отбор ее содержания. В то же время игра не исчерпывается моделированием отношений и деятельности взрослых. В игре дети стали проявлять «надситуативную активность» (В. Т. Кудрявцев), активно экспериментировать в игровой форме с образами социальных отношений взрослых, а не просто моделировать данные отношения. Достраивание сюжета игры, интерпретация игровой роли – это средства данного экспериментирования. В игре ребенок осваивает не конкретные знания об окружающем мире, а систему общечеловеческих способностей – это общие способы действий с вещами, универсальные способы мышления и нравственного отношения к миру. Таким образом, через игру возникают условия для творческого самоопределения детей в культуру. 2. Характеристика и значение игры для развития дошкольников Игра имеет социальную основу. Детские игры связаны с миром взрослых. К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую социальную среду. Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей. В игре находят отражение лишь отдельные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит ребенка играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, строить сюжет, подчиняться правилам и т.д.). Игра – ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение определяется тем, что она удовлетворяет основные потребности ребенка:  Потребность (стремление) к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания. В игре ребенок пробует свои силы, проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.  Потребность в познании окружающего мира. Детские игры предоставляют возможность ребенку узнавать новое, размышлять над тем, что вошло уже в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры.  Потребность в активных движениях удовлетворяется практически во всех видах игр, особенно в подвижных.  Потребность в общении. В условиях детского сада обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В недрах игры зарождаются и дифференцируются другие виды деятельности (труд, учебная). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую. Являясь ведущей деятельностью, игра способствует развитию всех психических процессов дошкольника: вниманию, воображению, памяти, речи. Детская игра – школа мышления. Воображение помогает ребенку принять условность игры, действовать в мнимой ситуации. Игра – действенное средство воспитания. Благодаря ей формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание. Взяв какую-то роль (врача, продавца и др.), ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность. Н. К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя, а можно – прекрасного человека, нужного обществу. Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства. Игра – арифметика социальных отношений. Благодаря ей развиваются нравственные личностные качества ребенка: взаимопомошь, отзывчивость, эмпатийность и др. Игра – эффективная форма организации жизни и деятельности детей. в процессе пребывания ребенка в детском саду, он постоянно вовлекается в различные виды игр, которыми насыщен режим. Игра имеет большой психотерапевтический эффект. Игра позволяет научить детей искусству общения, установлению межличностных отношений, разрешению внутриличностных конфликтов, предупреждению негативных проявлений. С. А. Шмаков выделил функции игры как социопедагогического феномена культуры:  социокультурная – через освоение богатства культуры происходит формирование личности ребенка;  функция межнациональной коммуникации – игра дает возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, учит разнообразию эмоций в воспроизведении действительности, игра – средство обмена информацией;  функция самореализации ребенка: игра – полигон человеческой практики как области применения и проверки опыта;  коммуникативная – игра вводит ребенка в область человеческих отношений, способствует их развитию;  диагностическая - максимальное проявление себя в игре, ребенок проверяет свои силы, самовыражается и самоутверждается, взрослый благодаря наблюдениям за играми детей получает объективную информацию об их личностных особенностях;  игротерапевтическая - игра дает возможность преодолевать различные трудности в поведении ребенка. Таким образом, игра имеет очень широкий диапазон применения, как:  форма организации жизни и деятельности детей;  средство гармоничного, разностороннего развития личности детей;  метод обучения;  способ изменения положения ребенка в детском сообществе, преодоления его познавательного и эмоционального эгоцентризма;  средство саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции. 3. Классификации детских игр. Детские игры очень разнообразны по содержанию, формам организации, игровому материалу. Большинству игр присущи четыре главные черты:  свободно развивающаяся деятельность, предпринимаемая ради удовольствия от самого процесса, а не только от результата (процедурное удовольствие);  творческий, импровизационный, очень активный характер этой деятельности (игра – поле творчества);  эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция (чувственная природа игры, эмоциональное напряжение);  наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов, классифицировать детские игры. Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума – умственные игры, внешних органов чувств – сенсорные игры, движений – моторные игры. Немецкий психолог К. Грос классифицировал игры на две группы:  игры обычных функций: подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю;  игры специальных функций – для совершенствования инстинктов: семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др. В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. П. Ф. Лесгафт классифицировал детские игры на две группы:  имитационные (подражательные);  подвижные (игры с правилами). В работах Н. К. Крупской детские игры делятся по тому же принципу на две группы, но называются немного иначе:  игры, придуманные самими детьми (творческие);  игры, придуманные взрослыми (игры с правилами). Как и любая классификация, данная классификация носит условный характер. Из более современных исследований можно представить классификацию игр С. Л. Новоселовой. В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого). Выделяют три класса игр: 1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей) – самостоятельные игры: игра-экспериментирование; самостоятельные сюжетные игры:  сюжетно-отобразительные;  сюжетно-ролевые;  режиссерские;  театрализованные; 2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями: игры обучающие:  дидактические;  сюжетно-дидактические;  подвижные; досуговые игры:  игры-забавы;  игры-развлечения;  интеллектуальные;  празднично-карнавальные;  театрально-постановочные; 3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать пот инициативе как взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым). В. П. Кондрашов дополнил классификацию С. Л. Новоселовой и ввел еще два вида игр:  профориентационные сюжетно-ролевые – имитируется производственная ситуация;  профориентационные сюжетно-дидактические - направлены на усвоение отдельных несложных профессиональных умений. А. В. Черная (проводя сравнительный анализ списка игр и игрушек, начиная с эпохи Средневековья и по настоящее время) выделяет следующие группы игр: 1) игры, традиции которых не утрачивают своей актуальности на протяжении нескольких веков, оставаясь практически неизменными:  игры с правилами;  предметные игры с правилами;  спортивные игры;  сюжетно-ролевые игры;  игры-экспериментирования;  игры-забавы. 2) игры, традиции которых, переходя от старших к младшим, сохраняют свою актуальность в пределах первого или нескольких поколений детей. Такие игры – феномены современной детской субкультуры. 3) Игры с «короткой традицией», возникающие в дворовых, школьных, уличных игровых сообществах. Существование таких игр поддерживается путем обогащения игрового репертуара местными вариантами правил известных игр. В. А. Петровский дает свою классификацию игр:  вещно-предметная деятельность;  сюжетная игра;  ролевая игра;  игра по правилам. Существуют и другие классификации детских игр. По типу организации игры делятся на:  групповые;  подгрупповые;  индивидуальные. Учитывается место организации - игры на свежем воздухе и игры в помещении. В связи с календарным планированием:  игры в первую половину дня;  игры во вторую половину дня. Классифицируются игры в зависимости от содержания:  игры, отражающие повседневную реальность (бытовые, производственные, общественно-политические);  игры, отражающие вымышленные события (романтические, героические, фантастические, производственно-приключенческие, семейно- романтические).