Технология начального литературного образования

Автономная некоммерческая организация дополнительного образования «Сибирский институт непрерывного дополнительного образования» Дисциплина «Технология начального литературного образования» Лекция 1. Введение. Начальное литературное образование: коммуникативно-деятельностный подход. План 1. Литературное образование младших школьников как методическая проблема. 2. Искусство как фактор развития личности ребенка. 3.Методические системы начального литературного образования и их образовательный потенциал. 1. Определение понятия «литературное образование». Содержание понятия начального литературного образования. Содержание литературного образования (В.Г.Горецкий, Н.Ф.Виноградова, О.В.Джежелей, В.А.Левин, Л.Ф.Климанова, Р.Н.Бунеев, М.Ф.Голованова, С.А.Болотова, Л.В.Стрельцова ) приобщает детей к литературе как к искусству, обеспечивает благоприятные условия для практического включения ребенка в мир литературы, позволяет учителю развивать литературные способности, самостоятельную творческую деятельность. Литературное образование в контексте нового ФГОС начального образования. В свете современных требований к урокам литературного чтения от учителя требуется приобщение младших школьников к чтению и пониманию литературы как вида искусства, постижению идейно-художественного смысла произведения, его эстетической ценности, образного содержания. Взаимосвязанное формирование у младших школьников предметных компетенций и учебных универсальных действий. 2. Развитие личности ребенка в художественном пространстве как педагогическая проблема. Методические условия, обеспечивающие литературное и культурное развитие младших школьников. Системообразующая роль уроков литературного чтения в процессе культурного развития младших школьников. 3. Три подхода к литературному образованию и их вариации в УМК по литературному чтению. Литературное образование рассматривается в науке как процесс и как результат процесса. Любой образовательный процесс состоит их нескольких компонентов: познавательный (когнитивный), коммуникативный, ценностный, деятельностный и творческий. Итог процесса – приобретение личностью не только новых знаний и умений, а мировоззрения и мироотношения, т.е. изменения личности, ее развитие. Задание для самопроверки • Назовите ученых-исследователей, упоминаемых в лекции. Известны ли вам их работы? Если да, то какие? Если нет, то считаете ли вы для себя необходимым в дальнейшем обратиться к их трудам? Дайте краткий ответ, приведя 2–3 аргумента. • Как соотносятся методика и технология? Литература 1. Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования [Текст] : учебник для студентов вузов / Т. В. Рыжкова. - М. : Издательский центр «Академия» 2007. - 414 с. Дополнительная литература 1. Сосновская, О.В. Теория литературы и практика читательской деятельности [Текст] : учебник для студентов вузов / О. В. Сосновская. - М. : Академия, 2008. - 107, [2] с. 2. Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100» [Текст] / О.В. Чиндилова:– М.: Баласс, 2010. 3.Светловская, Н.Н.. Обучение детей чтению [Текст] : практическая методика : учебное пособие для студ. пед. вузов / Н. Н. Светловская, Т. С. Пиче-оол. - М. : Академия, 2001. - 285 с. Лекция 2. Коммуникативно-деятельностная основа начального литературного образования. План 1. Проблема диалогизации литературного образования. Монологическая и диалогическая модель изучения литературного произведения. 2. Коммуникативная основа литературного произведения и этапы эстетического анализа. 1. Cтратегия диалога (М.М. Бахтин): в ситуации диалога познающий субъект задает вопрос: "Кто я?", ибо, обращаясь к тому или иному произведению культуры, он хочет получить ответ на свои вопросы. И в этом смысле каждое произведение культуры имеет для каждого человека и для каждой конкретной ситуации определенный смысл, а следовательно, обладает бесконечной потенцией смыслов. Приобщение же к культуре - это беспрерывный диалог, творение новых смыслов. Диалогизация взаимоотношений учителя и учащихся обогащает возможности процесса обучения в плане реализации всех его компонентов, повышения качества знаний, умений и навыков, формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-оценочного отношения и логики научного мышления. Диалогическая форма общения близка по сущности эвристической беседе, анализ которой обнаруживает следующие составляющие: 1) деление проблемы на подпроблемы, 2) выведение одних вопросов из, 3) непроизвольное и произвольное предположение очередного шага, 4) соотнесение других, 5) контроль за логичностью вопросов и достаточностью их совокупности, 6) учет всех данных для постановки вопросов и решения проблем, 7) обращение к дополнительным данным решения и первоначальной проблемы. В процессе диалога репродуктивные и продуктивные (творческие) методы обучения органически сливаются. Создаются условия для закрепления и использования знаний в новых ситуациях. Кроме того, способность задать вопрос при диалогической форме общения отражает понимание проблемы. Диалогизация литературного образования предполагает радикальное переосмысление коммуникативной и деятельностной логики организации обучения на уроке литературного чтения, роли учителя и ученика, способов распределения и освоения материала, специфики его взаимосвязи как с основными эпохами становления читательского сознания школьника, так и с доминантными этапами развития словесного искусства. Эстетические и коммуникативные закономерности общения с художественным текстом. По мнению Н.С. Болотновой, текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации; художественный текст соответственно – формой художественной коммуникации. По мнению Ю.Б. Борева, – это художественное взаимодействие, представляющее различные формы культурного диалога. Художественная коммуникация – сложное явление, которое включает в себя авторское смыслопорождение, явленное в художественной речи, ответное читательское понимание и продуцирование личностных смыслов прочитанного текста, а также расширение смыслового поля текста за счет этих процессов и других процессов интертекстуального характера (межтекстовых взаимодействий). Это становится возможным в силу такого универсального свойства художественного текста, как диалогичность. Этапы изучения художественного произведения в школе и структура коммуникативного процесса» взаимообусловлены. Коммуникативный подход – рассмотрение произведений как средства диалогического общения автора и реципиента; рассмотрение читателя не как пассивного объекта художественного воздействия произведения, а как «продуктивного потребителя», для которого процесс присвоения художественного смысла – творчество. Задание для самопроверки • Определите коммуникативно-диалоговую природу рассказов В.Драгунского «Друг детства», «Заколдованная буква» Литература 1. Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования [Текст] : учебник для студентов вузов / Т. В. Рыжкова. - М. : Издательский центр «Академия» 2007. - 414 с. Дополнительная литература 1. Сосновская, О.В. Теория литературы и практика читательской деятельности [Текст] : учебник для студентов вузов / О. В. Сосновская. - М. : Академия, 2008. - 107, [2] с. 2. Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100» [Текст] / О.В. Чиндилова:– М.: Баласс, 2010. 3.Светловская, Н.Н.. Обучение детей чтению [Текст] : практическая методика : учебное пособие для студ. пед. вузов / Н. Н. Светловская, Т. С. Пиче-оол. - М. : Академия, 2001. - 285 с. 4. Лавлинский С. П. Технологии литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. // Уч. пособие для филологов. – М.: Прогресс-Традиция. Изд. Дом «Инфра-М», 2003. Лекция 3. Чтение литературно-художественного произведения как особый вид деятельности План 1.Специфика художественного текста и особенности читательской деятельности. Чтение как вид речевой деятельности. 2.Общее представление о понятиях: чтение, чтение детей младшего школьного возраста, читательская культура. 3.Формы и виды чтения. 1. Чтение может быть направлено на получение нужной информации (информативное чтение), для приобщения к культуре и впитывания ее, может быть направлено на создание эмоционально-чувственного состояния (у себя или у других) - это чтение художественной литературы или художественное чтение; чтение может быть для развлечения, чтобы провести время и других жизненных задач. 2. В отечественной методике выделяют следующие виды чтения: аналитическое, изучающее, просмотровое, поисковое, ознако­мительное Каждый вид чтения связан с решением определенных коммуникативных задач. Ознакомительное и поисковое чтение относятся к видам быстрого чтения. Различие между ними заключается в достижении степени полноты и точности понимания. Поисковое чтение связано с нахождением в тексте конкретной, нужной для читающего информации: определений, выводов, фактический данных, сведений страноведческого характера и т.п. Изучающее чтение предполагает достижение детального/полного (100 %) и точного уровня понимания основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте. Это чтение протекает медленно, так как учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письменной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникативной ситуации. Изучающее чтение ориентировано на полноту и точность понимания всех основных и второстепенных фактов, понятий (научный текст), героев, событий: минимальная скорость — 50—60 слов в минуту. Результатом изучающего чтения является стопроцентное понимание. И.В. Усачева выделяет так называемое усваивающее чтение, требующее запоминания фактов и полного их понимания. С.К. Фоломкина относит усваивающее чтение к изучающему, поскольку в нем предполагается и установка на запоминание. Ознакомительное чтение предполагает понимание 70—75 % основных фактов. Это чтение «для себя», без установки на запоминание, детали упускаются. Минимальная скорость — 150—180 слов в минуту. Просмотровое чтение дает самое общее представление о тексте, книге, круге затрагиваемых вопросов. Используется взрослыми при первичном ознакомлении с публикациями (газетами например); скорость чтения 1—1,5 страницы за минуту. Цель — определить темы и основные вопросы текстов. Поисковое чтение направлено на нахождение в тексте конкретной информации, цифровых данных, формул. Литература 1. Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования [Текст] : учебник для студентов вузов / Т. В. Рыжкова. - М. : Издательский центр «Академия» 2007. - 414 с. Дополнительная литература 1. Сосновская, О.В. Теория литературы и практика читательской деятельности [Текст] : учебник для студентов вузов / О. В. Сосновская. - М. : Академия, 2008. - 107, [2] с. 2. Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100» [Текст] / О.В. Чиндилова:– М.: Баласс, 2010. 3.Светловская, Н.Н.. Обучение детей чтению [Текст] : практическая методика : учебное пособие для студ. пед. вузов / Н. Н. Светловская, Т. С. Пиче-оол. - М. : Академия, 2001. - 285 с. 4. Лавлинский С. П. Технологии литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. // Уч. пособие для филологов. – М.: Прогресс-Традиция. Изд. Дом «Инфра-М», 2003. Лекция 4. Технология формирования типа правильной читательской деятельности (продуктивного чтения). План 1. Чтение-общение, законы формирования читателя в концепции Н.Н. Светловской, их сущность и значение. 2. Принципы анализа художественного произведения на уроке чтения. Принцип «диалогового» чтения (чтения с возможными остановками для необходимого комментария, для включения воображения, усиления и уточнения эмоций и пр.) 3. Процесс работы над художественным произведением до чтения, во время чтения и после чтения. 1.Так как в детской литературе художественным образом прежде всего является персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер прояв­ляется только в действии, и нельзя отрывать анализ характеров от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки ав­тора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц). 2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом не­обходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения пер­сонажей. (Причины могут крыться либо в личных качествах ха­рактера, либо в обстоятельствах социальной действительности.) 3. Если в произведении имеются описания пейзажа или ин­терьера, рассматривается их роль в тексте. 4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает нас к осоз­нанию позиции автора-собеседника, потому что идея — это то, что именно хотел сказать автор своим произведением. 5. Поначалу разбор — это общение с произведением и его авто­ром, а ученик также является собеседником, хорошо, если выяв­ляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (к форме). Какие же приемы помогают организовать работу над характе­ристикой персонажа? Перечислим некоторые из них: — учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие; — детям предлагается самостоятельно назвать свойства ха­рактера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более 2—3 качеств характера и показан в действии); — сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений («Похожа ли лиса из этой сказки на лису из сказки ...? Чем?»). Наиболее легкий вид сравнения— противопоставление (падчерица и дочка из сказки «Мороз, Крас­ный Нос», тимуровцы и их противники из произведений А. П. Гай­дара «Тимур и его команда»). При сравнении уточняется автор­ское отношение к героям. Для выявления авторского отношения к действующим лицам на заключительном этапе обучения применяются следующие прие­мы (Н. Я. Мещерякова): — учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста; — учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, так называемым «эмоцио­нальным знакам», ученики «расшифровывают» то или иное дейст­вие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании опре­деляют характер отношения автора к персонажу; — совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исклю­чают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа; — при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем. Организуя работу над определением ав­торского отношения к персонажу, нужно стремиться не только к выявлению слов и выражений, с помощью которых писатель пере­дает душевное состояние героев, но и к воссозданию в воображе­нии детей этих эмоциональных состояний, так, как только тогда мо­жет возникнуть сопереживание. Пути анализа литературного произведения зависят от харак­тера произведения, от возможностей учащихся, от желания учите­ля. И все же исходя из специфики литературы как искусства более распространенным и целесообразным, видимо, можно считать анализ художественных образов. Рекомендации, которые помо­гут успешно организовать на уроке «размышление вслух» о про­читанном. 1. Удачное начало беседы делает весь анализ произведения целенаправленным и внутренне необходимым для учащихся. 2. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообраз­ны, т. е. нужно знать, зачем, для чего, с какой целью задан тот или иной вопрос. 3. «...Вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разго­варивать» (Ильин Е. Н. Искусство общения//Педагогический по­иск.—М., 1988.—С. 194). 4. Нужно стремиться к тому, чтобы вопросов и заданий к тексту было немного. «Их назначение в том, чтобы направить внимание... на такую особенность художественной детали произве­дения, которая может остаться незамеченной, возбудить мысль и чувства школьников, чтобы способствовать обогащению их духовного мира, вызвать живой обмен мнениями» (Романов­ская.— С. 41). 5. Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не за­будьте о вопросах, выявляющих отношение к прочитанному, типа: «Что вам хочется сказать об этой сказке (басне...)?»; «Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?» 6. Нужна специальная работа по обучению детей обмену мне­ниями. Они должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную товарищам, отстаивать свою позицию. 7. Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны сопровождаться интересными репликами и высказываниями учи­теля. 8. Чаще используйте такой вид работы, как постановка вопро­сов самими учащимися. Этому их нужно научить. (Сначала анали­зируются готовые вопросы: «Для чего задан вопрос? С каких слов обычно начинаются вопросы? Какие из предложенных вопросов наиболее интересны?..» Затем следует пояснение о том, что перед тем, как задать вопрос, нужно внимательно прочитать текст, выделить ту часть, к которой хочется поставить вопрос, продумать его формулировку. И наконец, учащиеся упражняются в постановке вопросов.) 9. Беседу по лирическому произведению нужно ориентировать на разговор о лирическом герое, об образе поэта, мире его мыс­лей и чувств, поскольку идея лирического произведения состоит в воплощении определенных раздумий, настроений. 10. При выполнении в процессе анализа (так же, впрочем, как и синтеза) самостоятельных заданий детям удобнее работать с карандашом в руках. Это помогает лучше организовать работу над текстом. С этой целью можно использовать либо отдельный лист бумаги, который прикладывается к странице читаемого текста, ли­бо прозрачную целлофановую пленку, которая накладывается на страницу учебника и на ней выполняются нужные пометы. После урока следы мягкого карандаша удаляются с помощью ластика, а через несколько уроков такой лист заменяется другим. 11. У детей младшего школьного возраста в силу их наивного реализма, недостаточной сформированности абстрактного мышле­ния снижена потребность в анализе прочитанного. Поэтому нужно особенно стремиться к постоянному использованию при анализе разных видов работ синтетического характера, особенно игровых, которые опираются на конкретно-образное мышление детей. Приемы подготовки к восприятию текста, организации и проверки первичного восприятия; приемы анализа художественного текста со стороны содержания, идейного замысла, художественных средств изображения; приемы синтеза во время обобщающей работы над произведением; творческие работы в связи с прочитанным. Литература 1. Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования [Текст] : учебник для студентов вузов / Т. В. Рыжкова. - М. : Издательский центр «Академия» 2007. - 414 с. Дополнительная литература 1. Сосновская, О.В. Теория литературы и практика читательской деятельности [Текст] : учебник для студентов вузов / О. В. Сосновская. - М. : Академия, 2008. - 107, [2] с. 2. Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100» [Текст] / О.В. Чиндилова:– М.: Баласс, 2010. 3.Светловская, Н.Н.. Обучение детей чтению [Текст] : практическая методика : учебное пособие для студ. пед. вузов / Н. Н. Светловская, Т. С. Пиче-оол. - М. : Академия, 2001. - 285 с. Лекция 5. Игровые технологии на уроках литературного чтения. План 1. Игровые технологии в педагогике. 2. Литературные игры как вид словесного творчества учеников. 3. Литературное творчество: типология форм деятельности, содержание работы и методика проведения. 1.Игра-это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые отличаются от игр вообще тем, что они обладают чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые в свою очередь обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Говоря о характеристиках игры, необходимо отметить особенности их трансформации в игре педагогической: ситуация классно-урочной системы обучения не даёт возможности проявиться игре, в так называемом «чистом виде», преподаватель должен организовывать и координировать игровую деятельность детей. Педагогическая игра обладает существенным признаком - наличием чётко поставленной цели обучения - соответствующего педагогического результата, которая обоснована, выделена в явном виде и характеризуется учебно- познавательной направленностью. 2.Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям: 1. Дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи. 2. Учебная деятельность подчиняется правилам игры. 3. Учебный материал используется в качестве её средства. 4. В учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых. 5. Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. 3. Творческая деятельность детей в системе литературного образования младших школьников. Основная деятельность ребёнка на уроке литературы - чтение и осмысление прочитанного, - является, по мнению В.Ф. Асмуса, творческой деятельностью. Читательское же творчество, по мысли ученого, может порождать и авторство, и в этом проявляется творческая плодотворность искусства, которое живёт не только в акте творца, но и в акте восприятия. Читательское восприятие включает обе грани творчества - и внутренний процесс постижения искусства «для себя», и возможность выявления этого процесса в материальном результате, который может стать открытием для всех. Поэтому процесс формирования читателя в силу специфики предмета литературы не может быть не ориентированным на творчество и, следовательно, нуждается в методике, направленной на литературное развитие ребёнка через активизацию его творческих сил. Литературное творчество - литературная деятельность человека, заключающаяся в создании новых имеющих общественное значение, духовных ценностей литературных произведений с помощью устного и письменного слова. Литература 1. Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования [Текст] : учебник для студентов вузов / Т. В. Рыжкова. - М. : Издательский центр «Академия» 2007. - 414 с. Дополнительная литература 1. Сосновская, О.В. Теория литературы и практика читательской деятельности [Текст] : учебник для студентов вузов / О. В. Сосновская. - М. : Академия, 2008. - 107, [2] с. 2. Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100» [Текст] / О.В. Чиндилова:– М.: Баласс, 2010. 3.Светловская, Н.Н.. Обучение детей чтению [Текст] : практическая методика : учебное пособие для студ. пед. вузов / Н. Н. Светловская, Т. С. Пиче-оол. - М. : Академия, 2001. - 285 с. Лекция 6. Современный урок литературного чтения. План 1. Современный урок литературного чтения: типы и виды, цели и задачи, требования, предъявляемые современной методикой к уроку чтения. 2. Структура урока литературного чтения в начальной школе. 3. Этапы урока литературного чтения. 4. Урок как основная форма организации учебной деятельности учащихся. Современные подходы к школьному уроку в дидактике. Проблема типологии уроков литературного чтения. Литература 1. Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования [Текст] : учебник для студентов вузов / Т. В. Рыжкова. - М. : Издательский центр «Академия» 2007. - 1. Сосновская, О.В. Теория литературы и практика читательской деятельности [Текст] : учебник для студентов вузов / О. В. Сосновская. - М. : Академия, 2008. - 107, [2] с. 2. Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100» [Текст] / О.В. Чиндилова:– М.: Баласс, 2010. 3.Светловская, Н.Н.. Обучение детей чтению [Текст] : практическая методика : учебное пособие для студ. пед. вузов / Н. Н. Светловская, Т. С. Пиче-оол. - М. : Академия, 2001. - 285 с. Современный урок Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но при всём многообразии – урок остаётся главной формой организации учебного процесса. И для того, чтобы реализовать требования, предъявляемые Стандартами второго поколения, урок должен стать новым, современным! Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования предполагает новый подход к разработке урока в условиях современной информационной образовательной среды. В связи с этим педагогу необходимо овладеть соответствующей технологией подготовки урока. Опорой современного урока является: учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения; разнообразие организационных форм и учёт индивидуальных особенностей каждого обучающегося, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности; гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создаёт основу для самостоятельного успешного освоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности. Главными факторами, влияющими на развитие образования сегодня, являются поворот к личности обучаемых (развитие личности – смысл и цель современного образования) и процессы глобализации. Эти требования связаны с тем, что меняются представления о сущности готовности человека к выполнению профессиональных функций и социальных ролей. Следствием этих изменений стало появление новых федеральных государственных образовательных стандартов, обеспечивающих условия для подготовки личности, способной к жизни в изменяющихся социально-экономических условиях. Важно понять, что традиционный процесс обучения в школе, несомненно, давал образовательные результаты, но эти результаты были востребованы прежним обществом с его ценностями и идеалами. Новые образовательные результаты можно получить только в условиях обучения в информационной образовательной среде, обеспечивающей информационно-методические условия реализации образовательной программы. Каким бы современным не был наш урок, не стоит забывать, что важным его элементом является учебник. На смену прежним, традиционным учебникам приходит учебно-методический комплект, включающий учебники, рабочие тетради, электронные приложения, средства методической поддержки, интернет-поддержку образовательного процесса и многое другое. Развитие информационных и коммуникационных технологий позволяет утверждать, что ЭОР (электронные образовательные ресурсы) займут своё достойное место. Поэтому от учителя зависит, насколько выбор учебных изданий будет педагогически обоснованным. Дидактические принципы построения урока в информационной образовательной среде являются важным педагогическим инструментом в подготовке учителем такого современного урока, и особенно они важны для анализа планируемых образовательных результатов. В наши дни учителю доступен весьма богатый арсенал электронных образовательных ресурсов. Для того чтобы целенаправленно и методически обоснованно их выбирать, учителю важно знать, какие образовательные задачи можно решать с помощью данных ресурсов, какие методические функции они выполняют и какие виды учебной деятельности могут поддерживать и инициировать. Следует учитывать тот факт, что ЭОР обладают такой важной дидактической характеристикой, как интерактивность, которая в данном случае означает наличие условий для учебного диалога. Применение средств ИКТ на уроке позволяет: • усилить мотивацию, повысить интерес и расширить познавательные потребности обучающихся; • обеспечить индивидуализацию обучения, создать предпосылки для перехода к личностно ориентированному обучению; • повысить интерактивность обучения, развить диалогический характер учебного процесса; • усилить наглядность в обучении, повысить уровень визуализации изучаемого материала; • расширить круг учебных задач, используемых в обучении; • включить в познавательную деятельность арсенал новых методов, основанных на использовании средств ИКТ; • создать возможности для использования новых источников учебной информации (информационно-справочные системы, электронные энциклопедии, файловые архивы, ресурсы Интернета и др.); • повысить оперативность контроля результатов обучения, создать базы данных учебных достижений обучающихся; • погрузиться обучающимся в виртуальную среду с возможностью имитации учебных и профессиональных ситуаций, инициирующих проявление готовности к решению возникающих проблем. Таким образом, подготовка современного урока представляет собой целенаправленное сочетание следующих элементов, направленных на достижение планируемых образовательных результатов: • педагогическая ситуация; • содержание обучения; • техническое оснащение; • программное обеспечение; организация обучения в информационно-образовательной среде урока. При этом каждый современный урок конструируется учителем с учётом как общих, так и индивидуальных особенностей школьников, исходя из условий и специфики данного образовательного учреждения, в котором будет происходить процесс обучения. Новые социальные запросы, связанные с переходом нашей страны к постиндустриальному информационному обществу, обусловили возрождение интереса к идеям развивающего обучения, ядром которого является познавательное и личностное развитие ребёнка. Целью образования становится «общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться». Пожалуй, впервые в истории отечественного школьного образования «формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию», рассматривается в качестве важнейшей задачи системы образования на государственном уровне. В связи с этим чрезвычайно актуальным становится вопрос о том, как можно и нужно развивать УУД (универсальные учебные действия). И где же их развивать, как не на уроке? В отличие от традиционного урока, который отвечал требованиям образования конца 20 и начала 21 века, современный урок – это, прежде всего урок, направленный на формирование и развитие универсальных учебных действий (УУД). Выделяют несколько наиболее важных аспектов такого урока. Первый аспект - Мотивационно – целеполагающий. Цель современного урока должна быть конкретной и измеряемой. Цель можно отождествить с результатом урока. Результатом урока является не успеваемость, не объем изученного материала, а приобретаемые УУД учащихся (такие как способность к действию, способность применять знания, реализовывать собственные проекты, способность социального действия, т.е.). Вместе с этим, следует отметить, что такой подход на уроке не отрицает значения знаний, он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. К новым образовательным целям урока относятся цели, которые учащиеся формулируют самостоятельно и осознают их значимость лично для себя. Второй аспект современного урока - Деятельностный аспект Новым смыслом урока является решение проблем самими школьниками в процессе урока через самостоятельную познавательную деятельность. Проблемный характер урока с уверенностью можно рассматривать как уход от репродуктивного подхода на занятии. Чем, больше самостоятельной деятельности на уроке, тем лучше, т.к. учащиеся приобретают умения решения проблем, информационную компетентность при работе с текстом. Современный урок отличается использованием деятельностных методов и приемов обучения таких, как учебная дискуссия, диалог, видеообсуждение, деловые и ролевые игры, открытые вопросы, мозговой штурм и т.д. Развитию УУД на уроке способствует применение современных педагогических технологий: технология критического мышления, проектная деятельность, исследовательская работа, дискуссионная технология, коллективная и индивидуальная мыслительную деятельность. Важно, чтобы учитель не искажал технологию, используя из нее только отдельные приемы. Новый подход к образованию соответствует современному представлению об уроке. Именно такой урок называется современным, где учитель вместе с учащимися на равных ведет работу по поиску и отбору научного содержания знания, подлежащего усвоению; только тогда знание становится личностно значимым, а ученик воспринимается учителем как творец своего знания. А значит, именно такие уроки позволяют сегодня реализовывать новые образовательные стандарты. Многие учителя, понимая важность умения учиться и разделяя идеи концепции развития УУД, всё же испытывают большие сомнения в возможности достижения поставленных задач. И одна из основных причин – недостаток знаний и умений в области применения таких психолого-педагогических технологий, с помощью которых становится возможным достижение новых образовательных результатов. Как же ребёнок познаёт мир? Очевидно, что любой поиск нового знания начинается с возникновения у ребёнка какого-то вопроса, трудности, невозможности что-то осуществить, т.е. с проблемы. Это структурное звено мышления и познавательной активности – возникновение проблемы, предшествующее постановке мыслительной задачи, имеет самостоятельную ценность и особое значение в обучении. Именно данный этап мышления и познавательной активности ребёнка связан с порождением проблем, вопросов, формулированием новых задач, что имеет прямое отношение к процессам продуктивного и творческого мышления. К сожалению, в наиболее распространённой практике обучения детей это важнейшее звено мышления и познавательной активности ребёнка выпадает из учебного процесса. Мышление ученика, как правило, начинается с задачи, данной учителем, и завершается её решением. Как справедливо отметил В.П. Вахтеров, ребёнок и в своей обыденной жизни, и в школе, и в играх всё время наблюдает и производит опыты, сравнивает, систематизирует, анализирует и обобщает, т.е. делает то, что характеризует деятельность учёного. Разница заключается только в том, что делает это он неумело, пользуясь самыми примитивными и доступными приёмами. Всё вышесказанное позволяет говорить о том, что стихийное исследовательское поведение ребёнка, его индуктивные и дедуктивные рассуждения необходимо включить в специально организованные исследования, которые позволяют овладеть приёмами и методами, заимствованными из науки и научного мышления, превратить процесс познания окружающей действительности в творческий процесс, способствующий развитию мышления и творческой активности человека. Для сравнения: Традиционный урок Современный урок Организационный момент. Самоопределение к деятельности. Актуализация опорных знаний. Актуализация опорных знаний. Объяснение нового материала. Создание проблемной ситуации. Закрепление. Первичное закрепление. Самостоятельная работа. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону или образцу. Итог урока. Домашнее задание. Выставление оценок. Включение знаний в систему знаний. Рефлексия. Домашнее задание. На примере данной таблицы видны изменения в структуре урока. Следует отметить, что современный урок отличается тем, что представляет собой урок-систему. Каждый последующий урок является продолжением предыдущего урока. И если учитель не выработает систему, то результаты будут плачевными. Отличительной чертой современного урока является его цельность. Цельность урока, его подчинённость одной идее обеспечивается двумя важнейшими компонентами – мотивацией и обобщением. Если обобщение – это содержательно-смысловой стержень урока, т.е. то, «ради чего» проводится урок, то мотивация, обеспечивающая возникновение вопроса, - это динамический стержень урока, т.е. то, «из-за чего» проводится урок. Благодаря обобщению обеспечивается содержательная цельность, или единство урока, а благодаря мотивации – его психологическая цельность, обусловливающая психологическую связанность и необходимость всех этапов, предотвращение распада урока на отдельные составные части. Всё это становится тем более понятным, если мы вспомним, что идея методики исследования заключается в моделировании естественного процесса открытия. Для того чтобы это открытие состоялось, чтобы получение нового знания психологически переживалось как открытие, урок и должен обладать особыми характеристиками, которые мы обозначили через определение урока как системы. Младший школьный возраст имеет специфические возрастные особенности: неустойчивое внимание, преобладание наглядно-образного мышления, повышенную двигательную активность, стремление к игровой деятельности, разнообразие познавательных интересов. Всё это осложняет работу учителя. Для того, чтобы поддерживать в течение урока внимание детей, необходима организация активной и интересной мыслительной деятельности. Помогут в этом необычные (нестандартные) уроки. В необычных уроках личностно-развивающей парадигмы иным становится и смысл урока, и его содержание, и его оформление. Существует несколько классификаций нестандартных уроков и множество их видов: - Урок - семинар - Урок - лекция - Урок – беседа - Урок - практикум (Урок – экскурсия; Урок – исследование; Урок – игра ) - Урок - КВН - Урок - защита проекта - Урок – диспут - Урок - конференция - Урок - театрализованное представление - Урок - маскарад - Урок – путешествие - Урок – зачет Практически все они позволяют задавать проблемные вопросы и создавать проблемные ситуации, решать задачи дифференцированного обучения, активизируют учебную деятельность, повышают познавательный интерес, способствуют развитию критического мышления. Ключевые моменты урока. Необычный личностно развивающий урок – это не просто создание учителем благоприятной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыт к их собственной жизнедеятельности. Вся деятельность должна опираться на личность ребёнка, как индивидуальность, самоценность, раскрытие его субъектного опыта. Учитывается не только социальный статус ребёнка, но и его внутренние психофизиологические ресурсы, позволяющие, прежде всего, реализовать себя в познании. При такой работе учитель вступает в новую для себя профессиональную позицию – быть одновременно и учителем, и психологом! Но ведь именно такая работа даёт возможность раскрыть подлинные познавательные возможности каждого ученика и в соответствии с этим выстраивать для него индивидуальную траекторию развития, что разнообразит учебный процесс, делает его более интересным, комфортным, в конечном счёте, позволяет повышать эффективность обучения и удовлетворённость учителя своим собственным трудом. Цели деятельности учителя направлены, прежде всего, на развитие личности ученика и включают: развитие позитивных индивидуальных свойств ученика – способностей, интересов, склонностей; развитие у учащихся интеллектуальной, исследовательской, информационной, коммуникативной, рефлексивной культуры; развитие личностно смыслового отношения учащихся к изучаемому предмету; развитие ценностного отношения учащихся к окружающей действительности. Формы организации урока могут быть самыми разнообразными. Важным является использование таких средств, с помощью которых учитель добивается включения каждого ученика в активную целенаправленную учебно-познавательную деятельность на основе сочетания индивидуальной, парной, групповой работы. Именно в данных уроках появляются все основания для того, чтобы перейти от внешней эффективности передачи знаний к более глубинному основанию знаний. Процесс проникновения в глубину способствует возникновению личностного смысла знаний. Он становится возможным тогда, когда ученик участвует в производстве своих знаний. Структура уроков Структура урока - это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность. Урок изучения нового материала: • первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся; • указание на то, что учащиеся должны запомнить; • мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти; • сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т.п.); • первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов; • контроль результатов первичного запоминания; • регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями; • внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых; • частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения. Структура уроков совершенствования знаний, умений и навыков: Урок закрепления и развития знаний, умений, навыков: • сообщение учащимся цели предстоящей работы; • воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий; • выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений; • проверка выполненных работ; • обсуждение допущенных ошибок и их коррекция; • задание на дом (если это необходимо). Урок формирования умений и навыков: • постановка цели урока; • повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой; • проведение проверочных упражнений; • ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования; • упражнения на их освоение; • упражнения на их закрепление; • тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции; • упражнения на перенос в сходную ситуацию; • упражнения творческого характера; • итог урока; • задание на дом. Урок применения знаний, умений и навыков: • организация начала урока (психологический настрой учащихся); • сообщение темы урока и его задач; • изучение новых знаний, необходимых для формирования умений; • формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях - по аналогии; • упражнения в применении знаний и умений, а измененных условиях; • творческое применение знаний и умений; • упражнение по отработке навыков; • домашнее задание; • итог урока с оценкой проделанной учащимися работы. Структура уроков обобщения и систематизации знаний: Урок повторения: • организация начала урока; • постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач; • проверка домашнего задания, направленного на повторение основных понятий, умозаключений, основополагающих знании, умений, способов деятельности (практической и мыслительной). На предыдущем уроке, зная о предстоящем повторении, нужно подобрать соответствующее домашнее задание; • подведение итогов повторения, проверка результатов учебной работы на уроке; • задание на дом. Повторительно-обобщающий урок: • организационный момент; • вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока; • выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные умения, формирующих обобщенно-понятийные знания, на основе обобщения фактов, явлений; • проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости); • формулирование выводов по изученному материалу; • оценка результатов урока; • подведение итогов; • задание на дом (не всегда). Урок контроля и коррекции: • организация начала урока. Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала; • постановка задач урока. Учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать. Просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими в работе. Напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили работы; • изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.п.). Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика; • подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следующий урок); • определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений. Комбинированный урок (он, как правило, имеет две или несколько дидактических целей): • организация начала урока; • проверка домашнего задания, постановка цели урока; • подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний и практических и умственных умений; • изучение нового материала, в том числе и объяснение; • закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым; • обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными; • подведение итогов и результатов урока; • задание на дом; • подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда). Рекомендации к проведению современного урока: • использование учителем разнообразных форм и методов организации работы учащихся, позволяющих раскрыть содержание их субъектного опыта относительно предложенной темы; • создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса; • стимулирование учащихся к использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ; • поощрение стремления ученика предлагать свой способ работы (решения задачи), анализировать в ходе урока разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные; • применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую); • создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику, независимо от его готовности к уроку, проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы; • обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить ещё раз, а что сделать по-другому; • при опросе на уроке (при выставлении отметок) анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление ученика искать и находить разнообразные способы выполнения заданий; • при задании на дом необходимо называть не только содержание и объём задания, но и давать подробные рекомендации по рациональной организации учебной работы, обеспечивающей выполнение домашнего задания. Памятка для учителя. 1. С самого начала учебного процесса демонстрируйте детям своё полное к ним доверие. 2. Помогайте учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым ребёнком в отдельности. 3. Исходите из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению. 4. Развивайте в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его. 5. Активно участвуйте в групповом взаимодействии, стремитесь к достижению симпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника. Эти моменты являются основными для работы в группах, а необычный личностно-развивающий урок как раз и предполагает увеличение работы учащихся в группах, различные виды деятельности учащихся, дальнейшее развитие субъект-субъектных отношений на уроке. На уроке не должно быть никакой официальности, царствует атмосфера непринуждённости. Никакая, даже самая лучшая методика не принесёт результата, если нет дружелюбных, уважительных отношений между учителем и учениками. Должна быть создана такая атмосфера, которая позволяет детям высказываться о своих знаниях, сомнениях, задавать вопросы, просто рождает желание поделиться друг с другом. Решающее в данном обучении – добиться, чтобы у ребёнка возникла потребность в познании. Особое значение приобретает формирование духовной жизни школьника на уроке. В рамках заданной программой обучения общей цели, современные уроки преследуют собственную цель: поднять интерес учащихся к учёбе и, тем самым, повысить эффективность обучения. Многие уроки по объёму и содержанию рассматриваемого материала нередко выходят за рамки школьной программы и предполагают творческий подход со стороны учителя и учащихся. Такой урок для учеников – переход в иное психологическое состояние, это другой стиль общения, положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве. Всё это – возможность развивать свои творческие способности, оценивать роль знаний и увидеть их применение на практике, ощутить взаимосвязь разных наук, это самостоятельность и совсем другое отношение к своему труду. Для учителя это возможность для самореализации, творческого подхода к своей работе, осуществления собственных идей. Все проблемы нашего удивительного российского общества сошлись сегодня в одной критической точке – современной школе и, естественно, уроки наши тоже должны быть современными. От неё (школы) всё ещё зависит, куда повернёт наше медленно запрягающее, но быстро идущее будущее. Именно здесь, на уроке, идёт подготовка сознания: либо к обычному существованию на уровне выживания, либо к необычной активной деятельности по преобразованию себя и продвижению к благополучию – как своему, так и всего общества. Поэтому мы, учителя, не имеем права сидеть на месте, мы обязаны идти в ногу со временем. Всё это – обычные уроки нашей повседневной жизни. Ведь урок – это не только «основная форма организации учебного процесса». Это ещё и то, какие уроки мы извлекаем из организации нашей жизни. Главным на уроке остаётся: не удивить инновационными технологиями, а научить учащихся; на уроке учащиеся должны для себя сделать какое-то открытие – увидеть что-то новое; каким бы не был урок, он должен соответствовать структуре именно урока, а не внеклассного мероприятия; решать обучающие, развивающие, воспитывающие задачи. В последние годы существенно изменились приоритеты образования, особенно начального, т.к. все начальные классы перешли работать по новым ФГОС. Сегодня его главные цели – развитие творческой личности ученика. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без побуждения интереса, без внутренней мотивации освоения не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности. На уроке должны быть созданы условия, способствующие становлению и развитию у младших школьников личностных функций свободы и избирательности в поведении к учебной деятельности, нравственной рефлексии. Исключительное значение для ребёнка имеет возможность делиться на уроке своими личными наблюдениями. При этом учитель не теряет своей руководящей, организующей роли, но в то же время становится участником коллективного процесса познания. В его работе исчезнут те нотки «командования», которые обычно звучат от учителя, особенно учителя начальных классов. Смотреть презентации Литература 1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2010. – 31 с. – (Стандарты второго поколения). 2. Технология подготовки урока в современной информационной среде: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. / Е.В. Чернобай. - М.: «Просвещение» 2012. – 56 с. – (Работаем по новым стандартам). 3. Развитие исследовательских умений младших школьников /Н.Б. Шумакова, Н.И. Авдеева, Е.В. Климанова/; под ред. Н.Б. Шумаковой. – М.6 Просвещение, 2011. – 157 с. – (Работаем по новым стандартам). 4. Необычные уроки в начальной школе (Часть 1: Основные группы уроков, методика): Практическое пособие для учителей начальных классов, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. /Лакоценина Т.П./ - Ростов н/Д: ЗАО «Книга»; изд-во «Учитель», 2008. – 224 с. – (Педагогика нового времени). 5. Необычные уроки в начальной школе (Часть 2: Литературное чтение, русский язык, риторика, математика): Практическое пособие для учителей начальных классов, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. /Лакоценина Т.П./ - Ростов н/Д: ЗАО «Книга»; изд-во «Учитель», 2008. – 144 с. – (Педагогика нового времени). 6. Необычные уроки в начальной школе (Часть 3: ИЗО, музыка, окружающий мир): Практическое пособие для учителей начальных классов, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. /Лакоценина Т.П./ - Ростов н/Д: ЗАО «Книга»; изд-во «Учитель», 2008. – 208 с. – (Педагогика нового времени).