Структура и содержание воспитательной деятельности; цели и целеполагание

Лекция 3 Структура и содержание воспитательной деятельности Цели и целеполагание в воспитательной деятельности Также как и все другие деятельности, воспитательная деятельность начинается с постановки цели. Цель воспитания – идеально представленный результат воспитательной деятельности, то, что хочет получить воспитатель в итоге приложения своих усилий. Цель воспитания связана со смыслами, ценностями, идеалами жизнедеятельности общества и отдельных людей. В самом широком смысле целью воспитания выступает воспитанность – оценочная категория, содержание которой может варьироваться в пространстве культуры и исторического времени. На практике это ожидаемые изменения в человеке, происходящие в итоге целенаправленного влияния педагогов. Другое понимание цели – совершенствование человека в соответствии с идеалом. Идеал – это образ цели, возникает на уровне сознания, не всегда является достижимым, но оказывает влияние на способ мышления и деятельность. Для воспитательной деятельности идеал не может выступать целью Он выполняет функцию универсального ориентира, который нуждается в конкретизации. В истории имеются разные формулировки целей воспитания. Цели воспитания могут носить идеальный и реальный характер. Идеальная цель как ориентир задает вектор движения вечного приближения к желаемому совершенному образу, она указывает на то, каким в принципе хотелось бы видеть совершенного человека. Реальные цели содержат прогноз результата, педагогически достижимого за определенный отрезок времени. Реальная цель обладает свойством персонифицированности, т.к. всегда соотносится с конкретным субъектом (человеком или группой). Поэтому ее характер обусловлен актуальным состоянием его воспитанности. Цели воспитания могут акцентироваться на отдельных качествах и сторонах человека или охватывать всю личность в целом. Цели воспитания имеют многоуровневый характер.: 1 уровень - ценностные устремления, выражающие социальные, жизненные, педагогические идеалы воспитателя, педколлектива, общества в целом. 2 уровень – цели деятельности воспитателя, которые выражают представления о желаемых изменениях воспитанников 3 уровень – цели самих воспитанников, связанные со стремлением к самосовершенствованию. Различают процессуальные и результатные цели. Процессуальные (цели-направления) носят обобщенный характер, указывают на содержательные приоритеты воспитания. Они формируются на основе социальных потребностей в определенных личностных проявлениях и знании общих тенденций в становлении человека (воспитание гражданственности). Результативные цели конкретизируют те изменения в поведении и чертах определенных лиц или групп, кот. воспитателям хотелось бы достичь. Результативные цели зависят от педагогических концепций или традиций, которыми руководствуется воспитатель. Различают цели конечные (достижение которых становится итогом всей работы) и промежуточные (соотносятся с отдельными этапами или стадиями воспитательного процесса). Достижимость целей, т.е. объективная возможность получения желаемого езультата зависит от: - степени ее актуальности - степени осознанности и конкретизации цели - от готовности всех участников воспитательного процесса к движению к цели - от характера внутренних и внешних препятствий - от наличия у воспитателя времени и средств для достижения результата Важной является проблема соотношения цели и мотивов воспитания. Цель – то, что хочет получить воспитатель в результате воспитания. Мотив – ради чего он осуществляет воспитание. Источники формирования целей воспитания различны. Характер воспитательных целей определяет: - сочетание ценностных устремлений общества в целом, отдельрных социальных групп, педколлективов, семьи - ценности народа, религиозные заповеди, традиции, глобальные ценности - социальные, государственные, общественные, семейные идеалы - мировоззрение, жизненный опыт, культура, образованность и др. воспитателей и воспитанников Цели, привнесенные извне, из общества, выступают в качестве социального заказа, они отчуждены от воспитанника. Поэтому необходимы специальные воспитательные действия, способствующие внутреннему принятию воспитателем и воспитанниками такой цели. Цели, зародившиеся внутри педагогической системы, изначально принимаются участниками, поэтому они соотносятся с мотивами. Таким образом, на практике абстрактные цели, цели «вообще» не действуют. Реальная воспитательная цель имеет субъективную ориентацию, т.е. всегда соотносится с конкретными потребностями конкретных субъектов. Процедура целеполагания имеет структуру: - анализ воспитательной ситуации - диагностика актуального уровня воспитанности - прогнозирование желаемого результата - планирование деятельности по достижению цели Типы целеполагания: - нормативный (я даю нормы, кот. вы должны усвоить) - ценностно-ориентирующий (у меня есть ценности, я хочу, чт. они стали вашими) - личностно-смысловой ( эти ценности и нормы для меня значимы, т.к…. Что и почему значимо для тебя?) Варианты изучения проблематики воспитания (диагностика): - воспитатель проводит диагностику, затем предъявляет результаты для совместной рефлексии - все участники воспитательного процесса осуществляют диагностику и обсуждают результаты - скрытая диагностика, результаты не обсуждаются со всеми - самодиагностика Формулировка воспитательной цели. Цель формулируется так, чт. была понятна динамика изменения качества. Далее выбирается понятийный контекст описания и представления цели. Контекст зависит от концептуальных позиций, которых придерживается воспитатель, и от выбранного подхода. Содержание воспитательной деятельности. В структуре содержания воспитательной деятельности выделяются несколько блоков, выполняющих различные функции относительно становления человека: 1. Устойчивые социокультурные нормы и традиции, позволяющие адаптироваться в обществе в данный момент (адаптивная функция) 2. Творчество самого воспитанника по отношению к своему человеческому образу (креативная функция) 3. Восполнение пробелов в воспитании (корректирующая функция) 4. Культивирование идеальные личностные свойства и поведенческие характеристики (прогностическая функция) Каждый из структурных блоков в ходе воспитания наполняется определенным содержательным компонентом. В качестве компонентов выступают: - знания, умения, навыки - опыт деятельности и ценностных отношений - опыт волевых усилий и поступков воспитанника Содержание воспитания носит персонализированный характер, что означает: 1 воспитывать всех одинаково нельзя 2 «воспитывать всех всему» нельзя Источником формирования содержания воспитания является культура. Культура ( человечества, нации, региона, семьи, группы) является средой, которая растит и питает личность. Опыт должного отношения и социального общения во всех культурах передается через социально-психологические эталоны, стереотипы поведения, ритуалы, которые являются своеобразными формирующими алгоритмами. Усвоенная норма перемещается в сознании в глубинные структуры и начинает выполнять функцию регулятора поведения. Назначение норм – регламентация жизнедеятельности с помощью внесения ограничений, упорядочивания взаимодействия, конкретизация меры дозволенной активности. С нормирования прав и обязанностей начинается воспитание гражданина и свободного человека. В воспитательной деятельности происходит информирование о нормах и их предъявлении. Кроме сферы культуры источником содержания выступает личностный опыт – то, что воспроизведено ребенком , осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая потребовала приложение личностного потенциала индивида, его проявление как личности. Усвоенный опыт проявляется в поведении: репродуктивном, ритуальном, осознанном, концептуальном. Уровни построения содержания воспитания. Теоретический уровень. На этом уровне содержание воспитания может быть представлено в виде концепций, моделей содержания, программ воспитания. Наиболее известные: - концепция коллективных творческих дел (И.П.Иванов) - концептуальные разработки по теории нравственного воспитания ленинградской научной школ Т.Е.Конникова и др.) - концепции, основанные на положениях теории развития воспитательных систем (Л.И.Новикова) - концепции воспитания, понимаемого как культуротворчество (Е.В.Бондаревская) - концепция, связанная с использованием в воспитательной деятельности средового подхода (Ю.С.Мануйлов) - петербургская концепция воспитания (Е.Н.Барышников и др. ) - концепция воспитания, основанная на идеях целостного и личностно-ориентированного подходов (В,В.Сериков и др.) Содержание воспитания может быть представлено на уровне программы. Программа – практико-ориентированный документ. Обязательной составляющей является Пояснительная записка, которая включает в себя концептуальные основания и имеет конкретного адресата. Структуру программы составляют разделы, последовательно раскрывающие цели, задачи, принципы, структурные компоненты содержания этой работы, результаты, условия, способы реализации, критерии успешности деятельности, требования к квалификации педагогических кадров. В программу входят конкретные методические рекомендации по ее реализации, указание на теоретические и методические источники, которыми воспитатель может использовать в своей работе. Практический уровень Содержание воспитания реализуется в планах воспитательной работы, в реальном ходе воспитательного процесса, в различных формах воспитательной работы и самовоспитании. Планирование воспитательной деятельности включает процедуру ее структурирования, определение этапов, стадий, последовательность совместных действий, обозначение характера промежуточных результатов. План более конкретен, чем программа, составляется под конкретного субъекта и решение определенного круга практических задач, обращен непосредственно к нему, отражает специфику конкретных условий воспитательной деятельности. В плане д.б.: - ясно сформулированные цели - четкие указания на упорядоченные во времени действия - отсутствие внутренних противоречий - указаны формы и инструментальные способы поэтапного развертывания совместных действий и виды результата каждого этапа. Построение содержания воспитательной деятельности. В задачи воспитателя входят формирование структуры содержания воспитания в соответствии с поставленными целями и его последующая персонализация. Нормативный и прогностический блоки выстраиваются на основе осмысления социального заказа на социально востребованные личностные проявления, на основе знания возрастных особенностей и специфики проблем человека на данном этапе жизни. Креативный блок строится на основе знаний о личных устремлениях и потребностях саморазвития. Ориентиром для конструирования корректирующего блока является дефицит личностных проявлений и качеств, необходимых человеку для решения жизненных задач. В структуре содержания воспитания должны быть представлены ценности, нормы, эмоционально-чувственный опыт, опыт ценностных и межличностных отношений, опыт социального (ролевого) поведения, опыт совместного бытия, опыт рефлексии. Содержание воспитания требует определенного смыслового раздвоения деятельности воспитателя. С одной стороны она направлена на проектирование и персонализацию содержания. С другой стороны на организацию усвоения воспитанником этого содержания. Формы воспитательной деятельности. Формы воспитательной работы зависят от структурной организации: специального оформления пространства, атрибутики, правил, особого регламента действий и др. Важным является определение смыслового содержания формы и адекватность формы смыслу. Ряд авторов предлагают следующие формы или «жанры». Мероприятие – массовые, организованные воспитателем формы работы, которые призваны оказывать прямое воспитательное воздействие на воспитанников (лекция, митинг, линейка, концерт, собрание и т.д.) Воспитательное дело – основано на общих интересах и потребностях всех участников. Направлено на решение значимой для жизни коллектива задачи, требует для своей организации и проведения специальной подготовки, совместных усилий, общего подведения итогов. Событие – некая значимая, спонтанно возникшая или специально сконструированная ситуация, которая обеспечивает участникам некоторый «психологический прорыв», выход за пределы существующего жизненного опыта. Со-бытие представляет собой встречу духовных миров участников. Ритуалы – социально-нормативная форма организации общественного поведения, направлены на демонстрацию должного отношения к лицу, атрибуту, событию или явлению. Освоение и осуществление происходит по эталонным образцам (праздники, молодежные организации). Воспитательные дела – требует четкого распределения функций и действий всех участников, их ответственность и самостоятельность (коллективные творческие дела, познавательные дела, трудовые дела и др.). Ключевые дела - охватывают учебную и внеучебную работу. Это общешкольные дела, имеющие коллективный характер на протяжении длительного времени, имеет характер цикличности. Причины, не позволяющие воспитателю получить положительный результат своей работы: 1. Формализм педагогической и воспитательной деятельности 2. Излишняя заорганизованность 3. Непонимание внутренней природы формы и механизмов ее воспитательного влияния 4. Неорганичность формы для ее участников 5. Небрежность в реализации той или иной формы 6. Попытка прямого копирования чужого сценария Управление процессом воспитания Отечественные и зарубежные ученые И.Н. Герчикова, Е.В. Глущенко, Т.М. Давиденко, П. Друкер, В. Зигерт, Е.В. Захарова, Ю.А. Конаржевский, Л. Ланг, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, Е.Н. Степанов, Ю.В. Тихонравов, Т.И. Шамова, Э.Г. Юдин выделяют несколько основных характеристик управления процессом воспитания. 1.Человекоцентрированность, т.е. ориентированность на ребенка, его потребности, мотивы, интересы, способности. В большинстве современных образовательных организаций по- прежнему доминирует «бездетная педагогика», основы которой составляют положения формального (организационного) управления процессом воспитания, сущность которого составляет «натаскивание детей на определенные образцы поведения.Чаще всего, по утверждению Ш.А. Амонашвили, процесс воспитания строится без учета личностных потребностей ребенка, от него требуется полное подчинение указаниям педагога. 2.Демократичность отношений субъектов воспитания, ориентированных на личностную модель взаимодействия с детьми. Этим отношениям должны быть присущи такие качества как взаимопонимание, взаимодоверие, взаимоподдержка, взаимоуважение. 3.Коллегиальность в принятии решений, гласность и рациональность действий по достижению намеченных целей. Здесь должны учитываться объективная и субъективная необходимость (обязанность) реализации субъективной функции в управлении процессом воспитания каждого члена детского, педагогического и родительского коллективов. 4.Системность мышления и действий при разработке и выполнении управленических решений. Современное состояние управления процессом воспитания отличает в большинстве случаев бессистемное его построение. В.А. Караковский, Л.И. Новикова утверждают, что воспитание эффективно, если оно системно. 5.Эффективность управления процессом воспитания обусловлена применением современных технологий управления. Модернизацией, с точки зрения управления, должны быть охвачены основные функции управления процессом воспитания, такие как планирование, организация, контроль, анализ. Вопрос об управлении учебно-воспитательным процессом встал сравнительно не давно - с момента распространения кибернетической теории управления на социальные явления и процессы. Управление предполагает не только деятельность воспитателя, оно включает все, что может так или иначе влиять на воспитанника, формировать у него взгляды, убеждения, качества личности, позиции. Управление воспитанием включает в себя такие элементы, как: • проектирование развития личности, планирование необходимых воспитательных воздействий; • организацию воспитательных воздействий; • регулирование и корректировку хода воспитательных воздействий на основе текущего сбора информации; • итоговый учет и контроль соответствия конечных воспитательных результатов проекту развития. Психологический аспект в данной системе представлен конечным результатом - сформировавшимися свойства или личности в целом. Психологический механизм управления воспитанием в настоящее время нельзя охарактеризовать в завершенном виде, представление о нем только складывается. Большинство отечественных психологов при рассмотрении данного вопроса исходят из теоретического положения о том, что внешнее действие превращается во внутреннее. Стало общепринятым мнение о том, что управление извне поведением воспитанника в ходе воспитательного процесса превращается во внутренний механизм саморегуляции, самоуправления и самовоспитания. Различают внешнее (осуществляемое через внешние факторы) и внутреннее управление. Рассмотрим механизм превращения внешнего воспитательного управления во внутреннюю систему самоуправления и самовоспитания. Соотношение внутренних и внешних факторов управления учебно-воспитательным процессом Этапы Внешние средства управления воспитанием Внутренние средства управления воспитанием 1 этап Формирование «педагогического образца» Выбор «педагогического образца», организация действия образца, осуществление его воздействия Готовность воспринимать и усваивать образец, интерес к нему 2 этап Мотив Формирование новых мотивов, актуализация имеющихся мотивов и их коррекция Выбор мотива из уже имеющихся 3 этап Выбор формы поведения Выбор и предложение форм поведения, развертывание мотива в действия и поведение Соотнесение мотива с формами поведения 4 этап Реализация мотива в поведении и превращение его в привычку Создание условий для осуществления избранных форм поведения и их повторения, положительного эмоционального настроя и корректировки действий Побуждение начать и закончить действие 5 этап Поведение становится привычным Различия внешнего и внутреннего в управлении учебно-воспитательным процессом нивелируются На первом этапе формирования личностного свойства внешнее управление осуществляется: • воспитателем, руководителем, коллективом, которые выбирают «педагогический образец»; • через организацию продолжительного действия образца; • за счет носителя педагогического образца (яркость, популярность, авторитетность и т.д. оказывают большое влияние на принятие образца воспитанником). На этом этапе внутреннее управление – это готовность воспринимать и присваивать образец. Элементом самоуправлением здесь является интерес, обеспечивающей легкость присвоения образца. На втором этапе формирования личностного свойства (на нем происходит превращение стимула в мотив) внешнее управление осуществляется в том, что: • воспитатель подбирает педагогический образец и тем самым программирует мотивы; • актуализируется уже сложившийся мотив, но по каким-то причинам заглушенный; • осуществляется коррекция мотивации. Самоуправление мотивационной сферой проявляется на этом этапе в саморегуляции выбора мотивов из уже имеющихся. Внутреннее управление тождественно саморегуляции. На третьем этапе осуществляется выбор формы поведения на основе мотива. Внешнее управление включает в себя: • выбор и предложение приемлемой для школьника формы поведения; • превращение развертывания мотива в действие, поведение. Саморегуляция проявляется в соотнесении школьником адекватности мотивации и формы поведения. На четвертом этапе осуществляется реализация мотива в поведении и переход последнего в привычку. Внешнее управление создает: • условия для успешного начала и завершения избранной формы поведения (это делает воспитатель, коллектив); • условия для неоднократного выполнения данного действия; • положительный эмоциональный настрой по отношению к начатому действию; • корректировку действия. Через внутреннее управление (самоуправление): ученик побуждает себя начать и закончить действие, которое уже многократно выполнялось. На этом этапе самоуправление становится внешним по отношению к звеньям-этапам. На пятом этапе происходит превращение привычной формы поведения в свойство личности. Здесь внешнее управление и самоуправление нивелируются. Успех формирования личности школьника определяется соотношением внешнего и внутреннего управления. Самый благоприятный вариант, если внешнее управление и самоуправление смыкаются в одном и том же содержании, то есть цели, приемы воспитания, предлагаемые стимулы (педагогические образцы), виды управления адекватны мотивам, видам самоуправления школьника. Например, воспитывается волевое свойство личности - настойчивость. При этом используется некоторые педагогические образцы (настойчивый ученик, спортсмен и т.д.), применяются разнообразные виды управления на всех этапах. Все это может сочетаться с мотивом школьника формировать у себя настойчивость, проявлять ее там, где она требуется, может сочетаться с использованием всех видов самоуправления с момента действия стимула до оформления привычки и свойства. Второй вариант соотношения внешнего и внутреннего - антагонистическое противостояние, однако такой вариант в процессе воспитания крайне нежелателен. Высшей формой самоуправления воспитанием является самовоспитание. Самовоспитание - это сознательная, систематическая работа школьников по формированию у себя общественно ценных качеств личности, преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств. Самовоспитанием школьников надо руководить, при этом воспитатель должен решать четыре основные задачи: • возбудить (поддержать) стремления школьника развивать у себя положительные черты личности и избавиться от тех или иных дурных сторон поведения; • помочь школьнику критически отнестись к своей личности; • помочь наметить школьнику программу самовоспитания; учитель должен указать разумные пути самовоспитания. Следует учитывать, что вследствие закономерностей возрастного развития самовоспитание как фактор воспитания проявляется, как правило, начиная с подросткового возраста.