Стилистические особенности учебной/ академической лекции

Курсовая работа на тему: «Стилистические особенности учебной/ академической лекции» Содержание Введение………………………………………………………………..3 Глава 1. Теоретические аспекты учебной лекции……………………5 1.1 Лекция: понятие, функции, принципы……………………………5 1.2 Виды лекции………………………………………………………13 Глава 2. Практический анализ стилистических особенностей учебной/ академической лекции……………………………………………..27 2.1 Стилистические особенности текста академической лекции…27 Заключение……………………………………………………………32 Список использованной литературы………………………………..34 Введение Устная коммуникация играет важную роль в обмене научной информацией, и лекция, будучи базовым устным жанром академического дискурса, призвана выполнять эту функцию. По своему содержанию лекция представляет собой компиляцию общепризнанных знаний и научных открытий, тщательно организованных в лаконичный текст. Следует учитывать, что при создании текста авторы функционируют на трех уровнях дискурса: на уровне текста как отрезка языкового материала, на уровне языковой личности и на уровне человека как члена общества, деятельность которого регулируется дискурсом [1, с. 120]. Новое знание, представленное в лекции, как, впрочем, и в любом другом академическом жанре, характеризуется структурированностью и иерархичностью. Оно распределяется по всему «телу» лекции: впервые об этом знании говорится во введении, затем новая научная информация развивается отдельными «квантами» в основной части и, наконец, суммируется в заключении. Академический жанр лекции ранее исследовался на материале русской, английской, немецкой, испанской и некоторых других лингво­культур. Предметом изучения стали: культурно обусловленная маркированность текста лекции; структура вступительной части лекции; средства диалогичности публичной лекции, интонация и организация лекции; синтаксическая организация текста лекции; логико-композиционная организация лекции; коммуникативная категория «ясность речи» в жанре лекции. Наряду с этим исследовалась трансформация жанра академической лекции в условиях цифровой коммуникации [9]. Анализ композиционной и содержательной организации представления учебного вопро­са предполагает функциональное описание структурных элементов лекции и описание характера их логической взаимосвязи [7, с. 74]. Современная англоязычная академическая лекция представляет собой жанр сложной структуры, который имеет смешанную, аудио­визуальную природу подачи материала. Аудиальный и визуальный пути презентации можно трактовать как субстанциональные коды, которые не существуют друг без друга. В этом процессе проявляется взаимодействие участников академического дискурса с высокотехнологичной информационной образовательной средой [10, с. 145]. Цель научного исследования: провести теоретический и практический анализ стилистических особенностей учебной/ академической лекции. Объект исследования: академическая лекция. Предмет научного исследования: стилистические особенности учебной/ академической лекции. Исходя из цели научного исследования, перед нами стоят следующие задачи: – описать теоретические аспекты учебной лекции; – изучить лекцию: понятие, функции, принципы; – назвать виды лекции; – провести практический анализ стилистических особенностей учебной/ академической лекции; – проанализировать стилистические особенности текста академической лекции. Глава 1. Теоретические аспекты учебной лекции 1.1 Лекция: понятие, функции, принципы Разнообразие форм и методов организации учебного процесса, применения инновационных образовательных технологий в высшей школе, поиски альтернативных путей передачи знаний не смогли повлиять на фундаментальность лекционно-семинарской формы организации занятий, в абсолютном большинстве вузов остается ведущей. Само название свидетельствует о том, что одним из базовых компонентов является лекция. Этот срок ведет происхождение от латинского "lectio", что в переводе означает чтение, а производное "lector" - чтец. Такое значение обусловлено тем, что сначала в Древней Греции, Древнем Риме, а затем и в университетах средневековой Европы основной формой работы преподавателя было комментированное чтение текстов книг. современном этапе лекция выступает и как организационная форма обучения - «специфический способ взаимодействия преподавателя и слушателей (курсантов, студентов), в рамках которого реализуется разнообразное содержание и различные методы обучения», и как метод обучения - «монологический изложение учебного материала в систематической и последовательной форме, сконцентрирован в основном вокруг фундаментальных проблем науки». Вместе с тем, в методической литературе высказываются неоднозначные мнения по поводу лекции как формы занятия. Сторонники традиционной дидактики видят ее преимущества в том, что лекция помогает: - в достаточно экономной форме сконцентрировать информацию, предусмотренную содержанием образования; - гораздо быстрее печатных изданий отреагировать на изменения в законодательной, нормотворческой базе; - в некоторой степени компенсировать недостаток новейших учебников и пособий; - классифицировать и прокомментировать тенденции в значительном количестве различных, иногда противоположных, точек зрения на определенную проблему; - сосредоточиться на наиболее сложных вопросах, в которых трудно разобраться самостоятельно; -формировать у тех, кто учится, умение слушать и понимать увиденное и услышанное, осуществлять такие важные мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение и т.д.; - осуществлять непосредственный контакт, эмоциональный и воспитательное воздействие преподавателя на слушателей (курсантов, студентов), чего не может дать ни один учебник; - воплощать принцип связи теории с практикой, освещать результаты научной деятельности как собственные, так и коллег; - наиболее эффективно очерчивать направления дальнейшей самостоятельной работы. Оппоненты этой теории взамен выставляют противоположные доводы: - лекция не соответствует новейшим тенденциям подготовки специалиста, ведь на практике ожидают специалистов, которые имеют не только определенные знания, но и в большей степени - умение и навыки работы; - лекция провоцирует репродуктивное обучение, в результате чего тормозится творческое самостоятельное мышление, а семинарское занятие затем превращается в ее перевод; - на современном этапе преподаватель не является единственным источником знаний, а потому гораздо эффективнее самостоятельная работа слушателя (курсанта, студента) с учебниками, Интернет и т.п.; - лекция заставляет обучаемого, оставаться на позиции объекта педагогического процесса; - одновременное общение с достаточно большой аудиторией не позволяет осуществлять дифференцированный подход, а тем самым делать лекцию интересной и полезной как для отличника, так и для того, кто не отличается особыми способностями; - лекция регламентирована по времени, а потому далеко не всегда можно осветить все вопросы должным образом; - время лекции превращаются в диктант, при котором не все успевают осмыслить сказанное преподавателем; - при отсутствии технических средств обучения на лекции задействуются только слуховые анализаторы, в то время как примерно 80-90% людей преимущественно получают и запоминают информацию через канал "глаз-мозг". Поэтому по психологическими факторами можно констатировать определенное нарушение законов перцепции; - наличие утвержденных кафедрой фондовых лекций не позволяет в полной мере реализовать индивидуальность преподавателя. Все перечисленное дает основания отдельным ученым утверждать: "... Пришло время осознать, что лекция как общеаудиторная форма работы является самой неэффективной среди других форм обучения студентов в высшей школе". Безусловно, такая позиция отличается своей категоричностью, но приведенные контрдоводы в определенной степени указывают пути совершенствования лекции как формы организации учебного процесса. Найти альтернативу лекции крайне трудно, ведь она выполняет ряд важных функций, среди которых: - информационная функция - лекция позволяет в наиболее концентрированной форме сосредоточить ту информацию, которая представляет содержание образования; рядом с передачей системы нужных знаний о предмете помогает аудитории самостоятельно выстраивать эту систему в процессе «образ - мышление»; методологических функция лекции обеспечивает выработку определенного научного подхода к предмету, заключающийся в изучении предмета в движении и развитии. При этом лектор демонстрирует творческую лабораторию генезиса идеи, закона, принципов, теории познания, явлений природы и общества, культуры; - воспитательная функция лекции имеет свои специфические особенности, поскольку, с одной стороны, побуждает преподавателя самосовершенствоваться на педагогической ниве, а с другой - формирует ценностные, нравственные ориентиры слушателей, их общественную активность, понимание социальных и профессиональных норм поведения; -розвивальна функция лекции связана с задачей формирования познавательной активности аудитории, требует ведения лекционного преподавания как процесса самостоятельного творческого познания. Задача - включить аудиторию в процесс научного поиска, вместе с аудиторией заново осмыслить этот процесс, подводя слушателей (курсантов, студентов) к самостоятельному осознанию полученных выводов. -ориентуюча функция лекции позволяет направить слушателя (курсанта, студента) в потоке информации, полученной из различных источников - лекций, семинарских и практических занятий, изучения учебной и научной литературы и тому подобное. Осуществляя обзор научной литературы, раскрывая сущность научных школ, анализируя теоретические положения, лектор выделяет главное, существенное, указывает на правильный путь решения поставленных задач, помогает выделить главное и отбросить лишнее, выстраивает полученную научную информацию в четкую систему; -организуюча функция лекции чрезвычайно значима, именно она делает лекцию незаменимой, важнейшим звеном учебного процесса. В всем многообразии форм и методов учебной деятельности только лекция способна объединить все элементы сложного процесса познания, организовать и направить процесс для достижения поставленных педагогических целей; - диагностическая функция проявляется в том, что, читая лекцию, преподаватель одновременно при осуществлении обратной связи отмечает, которые по трудно воспринимались аудиторией, в дальнейшем может вызвать осложнения на семинарских занятиях; как в дальнейшем можно усовершенствовать изложение данной темы и тому подобное; - стимулирующая функция выражается в том, что после хорошей лекции возникает желание узнать еще больше, найти ответы на те вопросы, которые заинтересовали своей неоднозначностью, проблематичностью; - систематизирующая функция заключается в том, что именно лекция позволяет наиболее наглядно продемонстрировать место учебной дисциплины в системе наук, выявить межпредметные и междисциплинарные связи, воплощать правило: "Учи специальности, а не отдельному предмету". Беспорно, все эти функции лекции могут быть выделены только для удобства исследования; в живом процессе лекционного преподавания они тесно связаны и взаимообусловлены. В полной мере реализовать перечисленные функции, сделать лекцию полноценной помогают такие дидактические принципы: > Направленности обучения на реализацию цели образования. Готовя лекцию, преподаватель должен не только видеть ее место в учебной дисциплине, ее межпредметные и междисциплинарные связки, но и проектировать специфику будущей деятельности слушателя (курсанта, студента), которая реализуется через содержание образования. Таким образом, материализуется одно из главных правил педагогики высшей школы: "Учи не отдельному предмету, учи специальности". > Научности и информативности. Подбирая материал, преподаватель должен помнить, что реализация содержания образования должна базироваться на взвешенных, а часто, в первую очередь - общепринятых теориях. Наиболее сложным в этом плане воплощения диалектического закона единства и борьбы противоположностей, соблюдение одновременно и стабильности, фундаментальности научной мысли и динамики современной науки. > Логичности и систематичности. Этот принцип проходит сквозной нитью через всю систему обучения, как на этапе его планирования, так и в ходе реализации программ. Знания, передаваемые во время лекций, должны передаваться в определенной последовательности, образуя своеобразный фундамент для последующих тем. Отсутствие логики и системы при изложении материала не позволяет понять последовательность, взаимосвязи, причинно-следственные связи в предмете, значительно снижает эффективность восприятия, приводит к превращению обучения в схоластику. > Преемственности. Каждая лекция предполагает органическую связь с предыдущим материалом и точный выход на следующий. При отборе и изложении занятий следует опираться на полученные ранее знания и возможный опыт деятельности. Следует учитывать, что изложение материала во вполне законченной форме (все проблемы решены, все вполне понятно, нет вопросов) с позиций дидактики не идеален, в то время как некоторая проблематичность, запланирована неясность, недосказанность вызывает познавательный интерес. > Доступности изложенного материала. Готовясь к лекции, преподаватель должен дать себе ответы на вопрос: "Кто мой слушатель? Каков его уровень подготовленности, общих знаний Какой он по возрасту?». Конечно, это приведет к дифференцированному подходу в отборе материалов. Вполне понятно, что лекция на одну и ту же тему, прочитанная для курсантов, которые еще не имеют опыта практической деятельности, для слушателей Института управления или слушателей-заочников, должны отличаться по принципу доступности с учетом фактора адресата. Как полагают многие из лекторов, научность и доступность обучения - принципы, всегда рассматриваются вместе и в единстве. Сложность в том, что нередко повышение доступности ведет к снижению научности, а в более широком смысле - к недопустимому снижению научности, отставание от развития науки, экономического и социокультурного развития. Задача лектора состоит в том, чтобы, удерживая научную "планку", помнить, что в аудитории находятся люди, которые только изучают предмет, будущие, а не нынешние коллеги. > Проблемности обучения. Уход от схоластики в обучении предполагает отказ от такой подачи материала, когда остается только лишь пересказать содержание лектора. В условиях развивающего обучения особое значение приобретает создание проблемных ситуаций, стимуляция самостоятельных поисков решения вопросов. Следует обратить внимание на характер материала в лекции, с точки зрения его проблемности. В данном случае можно говорить о научной проблемность и о так называемой методическую (учебную) проблемность. В первом случае речь идет об анализе в лекции явлений, недостаточно раскрытых современной наукой. В этом случае в лекции дается анализ научных гипотез, путей исследования и возможных выводов. Такие лекции читаются в основном на старших курсах чаще всего в виде спецкурсов (специальных дисциплин). Методическая (учебная) проблемность предполагает постановку в лекции вопросов, позволяющих студенческой аудитории вести самостоятельный анализ вопросов, известных науке, но необходимых учащимся для осознания процесса познавательной деятельности. Лектор побуждает тем самым аудиторию к самостоятельной умственной деятельности, направляет их познавательную активность на основе материала, неизвестного еще слушателям (курсантам, студентам). > Историчности. Изложенный материал должен соотноситься не только с современностью, но и с той эпохой, конкретным временем, когда зародилась идея, рассматривался явление, появился тот или иной факт. Это помогает слушателям (курсантам, студентам) осмыслить историю идей, гипотез, научных открытий - то богатство, которое накопили предыдущие поколения людей. > Связи теории с практикой, обучения с жизнью. Каждое теоретическое положение должно быть связано с перспективами дальнейшей профессиональной деятельности, с выходом в повседневную жизнь. Этот принцип становится базисным для формирования мотивации учения слушателя, поскольку наглядно демонстрирует, почему нельзя опираться только на эмпирический опыт, а обязательно надо знать теорию. > Единства обучения и воспитания. Одно из главных правил дидактики гласит: "Обучая, воспитывай, а воспитывая - учи». К сожалению, иногда случается, что преподаватель, сосредотачиваясь на определенной информации, выпускает из виду тот аспект, как она будет влиять на личность слушателя (курсанта, студента). Поэтому само поведение лектора, все примеры и аргументы, приводимые во время лекции, должны проектироваться на конечные воспитательные цели процесса обучения. > Сознания и активности. На этапе подготовки к лекции преподаватель должен найти те рычаги влияния, которые бы способствовали выработке мотивов учения. Передача материала не является самоцелью, необходимо донести до сознания всех, кто слушает лекцию, почему она важна, чего может достичь слушатель (курсант, студент), овладев данную тему. Этот принцип имеет, кроме всего, огромное воспитательное значение, ведь благодаря ему происходит подготовка сознательных, инициативных специалистов. > Наглядности. Использование наглядных объектов, макетов, муляжей, схем, графиков развивает наблюдательность, внимание, мышление, позволяет преподавателю избавиться монотонности, а слушателю (курсанту, студенту) - наиболее эффективно усвоить материал. Так, по данным ЮНЕСКО, обучающийся на слух запоминает примерно 150 / 〇 информации, зрением - 250 / 〇, при одновременном воздействии на слуховой и зрительный аппарат - 65%. При этом значительно увеличивается скорость восприятия информации. > Крепости знаний. Является своеобразным венцом всей учебной деятельности. Согласно этому принципу, материал должен быть не просто понятным и усвоенным, но и содержаться в памяти надолго, формировать мировоззрение личности. Это абсолютно несовместимо со схоластикой, механическим заучиванием, поскольку информация в наше время пополняется в геометрической прогрессии. Крепкие знания в сочетании с элементами творческого, проблемного обучения, умением создавать собственный алгоритм действий на основании приобретенного в процессе аудиторных занятий и самостоятельной работы позволяют максимально приблизить нашего выпускника модели специалиста. 1.2 Виды лекции Преподавателю, на которого возложены обязанности чтения лекций, надо иметь достаточное представление о виды лекций, которые принято выделять в современной методической науке. Учитывая сосуществования испытанных и новых форм организации учебного процесса, условно можно разделить виды лекций на две большие группы: традиционные и нетрадиционные. Среди традиционных лекций по стадиям обучения принято выделять следующие: Вступительная лекция. Как правило, начинает изучение учебной дисциплины. Она очень важна с точки зрения реализации организаторских функций, так как именно на ней определяются границы и время, отведенное на изучение данной дисциплины, требования кафедры по освоению материалом, особенностями проведения семинарских и практических занятий, организации самостоятельной работы, указывается форма контроля. Кроме того, следует продемонстрировать, каким образом эта учебная дисциплина связана с тем, что изучалось на предыдущих этапах, к которым отраслей науки чаще всего придется обращаться при ее изучении, как полученные знания смогут использоваться при дальнейшем обучении. Во время этой лекции преподавателю необходимо выработать первичную мотивацию, при которой каждый слушатель (курсант, студент) может дать себе ответы на вопрос: "Почему мне важно знать эту учебную дисциплину? Каким образом она мне понадобится и теперь, и в будущем". Особенно важным является ознакомление тех, кто начинает изучение предмета, с понятийно-категориального аппарата данной науки, базовыми терминами, выдвигаются и обосновываются основные методологические позиции. Именно на вступительной лекции определяется предмет и основные методы науки, изучается, связь теоретического материала с общественной практикой, личным опытом слушателей (курсантов, студентов) и их будущей специальности. Для вступительной лекции отбирают учебный материал, который предусматривает первичное ознакомление с темами раздела, будут изучаться на следующих занятиях. Главная ее задача при этом определяется необходимостью возбуждения интереса к учебному материалу темы, раскрытие существующих взаимосвязей между другими темами и объяснения существующей системности в знаниях. В зависимости от общего количества часов, выделенных на лекции, особенностей организации учебного процесса вступительная лекция может распределяться на следующие разновидности: Ознакомительная лекция. Внимание концентрируется на вопросах, связанных с целями и задачами курса, взаимосвязях науки и учебной дисциплины. Происходит постановка научной проблемы, прогноз развития науки, ее связь с практикой. Преподаватель рассказывает о выдающихся деятелей, внесших существенный вклад в развитие данной науки. Если есть такая возможность, рассказывает о научных достижениях членов кафедры, о направлениях научной деятельности кафедры на нынешнем этапе и перспективы дальнейшего развития, при наличии - о научных школах, которые функционируют при кафедре. Такого рода деятельность очень важна, потому что, с одной стороны, воспитывает гордость за свое учебное заведение, с другой - позволяет слушателям (курсантам, студентам) сориентироваться в собственном выборе научно-исследовательской работы. Установочный лекция. Чаще всего проводится у слушателей (курсантов, студентов) первого курса, которые проходят процесс адаптации к условиям обучения в данном учреждении, или у студентов-заочников, которых надо направить на рациональную организацию самостоятельной работы. Основное ее назначение определяется необходимостью очертить круг вопросов, проблем, которые необходимо обработать, осветить на следующих занятиях. Здесь может объясняться и обосновываться общий план, структура проведения определенной учебной работы, устанавливаться система отдельных задач (теоретических, практических), что необходимо выполнить, демонстрируются соответствующие выводы. Инструктивная лекция. Целесообразна для слушателей начинающих, которые еще не знакомы в вопросах организации познавательной деятельности во время аудиторных занятий и самоподготовки, не имеют навыков конспектирования, работы в библиотеке и тому подобное. Она также готовит слушателей (курсантов, студентов) к творческому решению учебно познавательных задач. Особое значение этот вид вступительной лекции приобретает тогда, когда по данной учебной дисциплине предполагается написание курсовой работы. На такой лекции приходятся требования кафедры к курсовой работе, советы по выбору темы, этапов сбора материалов, написание, подготовки к защите работы. Может даваться краткий анализ научной и учебно-методической литературы, которая рекомендуется для обработки. Уточняются сроки и формы отчетности. Все это предшествует дальнейшей индивидуальной работе. Наиболее распространенным видом лекций среди традиционных является информационная лекция. В некоторых пособиях можно встретить ее синонимическую название - '' тематическая лекция ''. Такая номинация вряд ли может считаться удачной, поскольку практически любая лекция имеет свою тему. Что касается предложенной названия ( "информационная лекция" или как ее иногда называют "лекция-информация»), то и она в некоторых, возможно, вызовет возражения, хотя не следует путать информацию с информативностью. Главное, что это название отражает главную задачу такой лекции - изложить и раз разъяснить слушателям (курсантам, студентам) определенную информацию в соответствии с программой, направить на некоторые проблемные вопросы, существующие по этому поводу в современной науке. Информационная лекция в зависимости от логики подачи материала, учебных целей также может иметь разновидности, среди которых наиболее распространенными являются: Методологическая лекция. Раскрывает общие и специфические особенности данной науки, ее структуру, отдельные методы научного познания. На старших курсах после сдачи экзамена по философии слушателям (курсантам, студентам) можно продемонстрировать онтогенез науки, действие законов диалектики на примерах данной области знаний. Общепредметных лекция. По сути является логическим продолжением методологической лекции, поскольку конкретизирует связь фундаментальных объектов с конкретной учебной дисциплиной, демонстрирует системные отношения, постепенно дает целостное представление о предмете. Лекция теоретического конструирования. Целесообразна в работе с бакалаврами, специалистами и магистрами, которые уже имеют навыки систематизации и обобщения образовательных результатов на основе теории. За теоретическую основу данной разновидности информационной лекции берутся научные концепции, рассматриваются юридические казусы или пробелы в законодательстве, требующих решения на основе теоретических основ. Эти лекции позволяют постепенно подготовить группы к переходу на проблемное обучение. Лекция-конкретизация. Имеет целью детализации и поэлементное изучение и усвоение какого-либо понятия, теории. Она характеризуются достаточно большим объемом, поэтому не всегда удается завершить рассмотрение всех вопросов за время одной пары. Как правило, учебный материал такой лекции подается информационным блоком, в который входит одно или несколько взаимосвязанных понятий. Иногда такая лекция может проходить как разбор конкретных ситуаций, через которые затем выходят на обобщение. Кстати, такой способ проведения лекций является основным в обучении правоведов в странах англосаксонской правовой семьи, где принято прецедентное право. Лекция-интеграция характеризуется тем, что на ней происходит дальнейшее развитие преобразования полученных знаний, установления связей и отношений между их элементами. Цель таких лекций заключается в формировании у слушателей (курсантов, студентов) системы знаний на основе осознания общих закономерностей, общих принципов, постепенного перехода от отдельных до более широких обобщений. Основная функция этой лекции - дифференцирующая, которая позволяет из большого количества полученных знаний выделять только те, на которые падает основная содержательное и логическое нагрузки и которые являются опорой для установления связей между основными понятиями темы, курса, предмета. Обобщающая лекция. Проводится при окончании раздела или изучаемой для закрепления полученных слушателями (курсантами, студентами) знаний. При этом лектор выделяет узловые вопросы, широко использует обобщающие таблицы, схемы, алгоритмы, которые позволят включить усвоенные знания, умения и навыки в новые связи и зависимости, переводя их на более высокие уровни усвоения, помогая тем самым применению полученных знаний, умений и навыков в нестандартных и поисково-творческих ситуациях. На финальном этапе преподавания учебной дисциплины используется заключительная (итоговая) лекция. Она имеет целью обобщить на новом уровне сведения, в определенной степени систематизировать знания, продемонстрировать достижения слушателей (курсантов, студентов), динамику их успехов по овладению дисциплиной. Такая лекция является прекрасной возможностью для демонстрации межпредметных и междисциплинарных связей, перспектив дальнейшего обучения. Среди традиционных лекций особое место занимают обзорные лекции. Как правило, этот вид занятий предполагается по тем учебным дисциплинам, которые выносятся на государственную аттестацию. Нередко изучения дисциплины и возвращение к ней на обзорных лекциях дистанцированы во времени, поэтому основной целью такой лекции становится актуализация опорных знаний. С другой стороны, во время нее происходит систематизация научных знаний на более высоком уровне с опорой на научно понятийном и концептуальном базисе всего курса или его модулей. Разновидностями обзорной лекции являются: обзорно-повторяющиеся лекция, которая кратко отражает все теоретические положения, составляющие научно-понятийную систему данного курса; консультативная лекция, которая дополняет и уточняет материал обзорной, освещая разделы курса, вызывают серьезные трудности при самостоятельном изучении. Иногда такая лекция строится таким образом, что 50% времени выделяется для ответов на конкретные вопросы, возникшие у слушателей. Что же касается классификации нетрадиционных видов лекций, то есть все основания говорить о приближении их к комплексу инновационных образовательных технологий, о поисках несколько других подходов к передаче учебного материала. Главное, что они не входят в противоречие с приведенной классификации, а могут рассматриваться как ее органическое дополнение, поскольку отличаются, в первую очередь, формой подачи информации. К категории нетрадиционных относятся следующие: Мини-лекция. Может проводиться преподавателем в начале любого вида аудиторных занятий (семинарского, практического или лабораторного) в течение десяти минут по одному из вопросов изучаемой. Многоцелевая лекция основана на комплексном взаимодействии отдельных элементов: подача материала, его закрепления, применения, повторение и контроль. Проблемная лекция - это апробация многовариантных подходов к решению представленной проблемы. Она активизирует личный поиск слушателей (курсантов, студентов), поисковую и исследовательскую деятельность. На первых этапах в группах с высоким уровнем познавательной деятельности преподаватель может построить лекцию таким образом, что сам ставит проблему и на глазах у группы демонстрирует возможные пути ее решения. В дальнейшем можно переходить к частично-поисковых методов, а именно: лектор создает проблемную ситуацию и побуждает слушателей (курсантов, студентов) к поиску решения. Именно так организуется такой вид проблемной лекции, как лекция- брейнсторминг ( "мозговая атака"). Используя то, что на лекциях, как правило, несколько групп, создаются команды, которые за определенное время должны предоставить свой вариант решения проблемы. Преподаватель следит не только за правильностью ответа, но и за аргументацией, а в случае необходимости - сам дает развернутый комментарий, который фиксируется в тетрадях. Пиком проблемного обучения становится использование эвристических методов, то есть преподаватель, готовясь к лекции, подбирает и компонует учебный материал таким образом, чтобы слушатели (курсанты, студенты) самостоятельно выделили из него проблему и на семинарском занятии продемонстрировали собственные варианты ее решения. Лекция с заранее запланированными ошибками. На подготовительном этапе в тексте лекции закладывается определенное количество ошибок содержательного, фактологического, методического характера. В начале лекции преподаватель предупреждает аудиторию, что в данном тексте есть определенное количество ошибок. Во время лекции или при подготовке к семинару слушатели (курсанты, студенты) находят эти ошибки, квалифицируют их, предоставляют правильные ответы. Такая лекция выполняет стимулирующую, контрольную и диагностическую функции. Лекция-конференция. Проводится по схеме научных конференций. Состоит из заранее поставленной проблемы и системы докладов (до 10 минут) по каждому вопросу, освещающий проблему. При этом выступление готовится как логически законченный текст, который является результатом самостоятельной работы слушателя (курсанта, студента). Функция преподавателя заключается в управлении подготовкой таких докладов к лекции. Во время лекции преподаватель может несколько обобщить материал, помочь "лектору начинающему" из числа слушателей (курсантов, студентов), если ему не совсем удается ответить на вопросы аудитории. Такой вид лекций, с одной стороны, значительно повышает роль самоподготовки, с другой - позволяет выявлять резервы научно-педагогических кадров. Лекция-пресс-конференция - в начале занятия слушатели (курсанты, студенты) имеют задавать лектору вопрос в письменной форме, лектор в течение нескольких минут анализирует и дает содержательные ответы, которые должны быть сформированы в зв5язний текст. Опять же, при достаточно высоком уровне подготовленности аудиторы освещение вопросов может происходить с участием сильнейших слушателей (курсантов, студентов), занимают место рядом с преподавателем. Лекция-беседа. Кроме вопросов слушателей (курсантов, студентов), она допускает изложения ими своей точки зрения по тому или иному вопросу. На такой встречи лектор и сам должен ставить вопрос слушателям (курсантам, студентам), чтобы услышать их высказывания, изложение их позиции. Так образуется почва для обмена мнениями, для беседы. Методическая специфика лекции-беседы заключается в том, что лектор выступает и в роли информатора, и в роли собеседника, умело направляет ход диалога встречными вопросами. Лекция-беседа может превратиться в лекцию-диспут, и, так сказать, естественным путем, и в результате запланированных действий лектора. Одна из функций лектора - короткое выступление в начале встречи, но затем идет не просто разговор -диалог со слушателями (курсантами, студентами), а полемическая беседа. Функции лектора предусматривают такую ​​постановку вопросов, ведущей к столкновению мнений и, соответственно, к поиску аргументов, к углубленному анализу проблем, которые рассматриваются. В этом случае методическое мастерство лектора включает не только умение читать лекцию- монолог, отвечать на вопросы, вести беседу, но и навыки организации спора и умелого управления им. Тему дискуссии нужно выбирать и разрабатывать предварительно. Но одной потенциальной дискуссионности недостаточно. Тема должна предоставлять возможность участникам дискуссии прийти к конечному результату, к истине. Кино (видео) лекция. Помогает развитию наглядно-образного мышления у слушателей (курсантов, студентов). Лектор осуществляет подбор необходимых кино (видео) материалов по изучаемой теме. Перед началом осмотра слушателям (курсантам, студентам) приходится целевая установка, в ходе осмотра кино (видео) материалов лектор комментирует события, происходящие на экране. Лекция-визуализация. Представляет собой передачу устной информации, преобразованной в визуальную форму техническими средствами обучения. Лектор широко использует такие формы наглядности, которые сами выступают носителями содержательной информации (слайды, пленки, планшеты, чертежи, рисунки, схемы и т.д.). Для данного вида занятий характерно широкое использование так называемых "опорных сигналов", когда вся информация кодируется в виде определенных символов, знаков, а затем преподаватель комментирует их функциональные и системные взаимосвязи. Лекция-экскурсия. Достаточно нетрадиционный вид лекции, поскольку проводится не в привычной для всех аудитории, а предполагает выезд непосредственно к практическим подразделений ОВД, музеев, полигонов и тому подобное. Сама обстановка становится своеобразной наглядностью, которую невозможно воспроизвести в условиях учебного заведения. Лекция с применением техники обратной связи (интерактивная лекция). Возможна как с помощью обычных вербальных (словесных) средств, так и с помощью технических средств обучения в специально оборудованных аудиториях. Если лектор идет традиционным путем, то это несколько напоминает лекцию-беседу с той разницей, что максимальная нагрузка при ответе на вопрос приходится на самих слушателей (курсантов, студентов). Только в том случае, когда никто в аудитории не сможет дать правильного ответа, преподаватель разъясняет сам. Вообще при подготовке и проведении интерактивных лекций желательно заранее раздать необходим дидактический материал, методические рекомендации по изучению темы, чтобы аудитория, готовясь к этому занятию, выписала к тетрадей определения, наиболее важную информацию. Лектор же выясняет, насколько понятно, что прорабатывался самостоятельно, и комментирует наиболее сложные места. Положительные стороны интерактивной лекции очевидны. Во-первых, преодолевается первая недостаток, за которую критикуют лекции: студент перестает быть пассивным объектом обучения, а готовится не только к семинарским и практическим занятиям, но и к лекции, на которой, кстати, разрешается выставлять оценки. Во-вторых, удается осуществлять дифференцированный подход, диагностируя уровень осведомленности в теме. В-третьих, с является время на детальное рассмотрение наиболее сложных моментов лекции, так как не нужно надиктовывать основные положения и определения - они уже зафиксированы в конспектах. Развитие технических средств обучения привел к тому, что термин "техника обратной связи" в определенной степени теряет свое абстрактное значение. В оборудованных аудиториях лектор может отслеживать реакцию зал через специальные датчики. Например, во время лекции может задаваться вопросы, а аудитория выбирать варианты ответов на него (вроде того, как это происходит в игре "Первой миллион", когда обращаются к залу с помощью). Качественный анализ ответов сигнализирует, насколько правильно аудитория понимает тот или иной вопрос. Бинарная лекция. Само название указывает, что в аудитории одновременно находятся два лекторы. Такая лекция целесообразна, когда, например, существуют различные подходы к решению проблемных вопросов и каждый из преподавателей отстаивает свои позиции. Она целесообразна и для осуществления межпредметных связей, когда одна проблема становится интегральной для преподавателей разных кафедр, например, уголовного и административного права или уголовного процесса и криминалистики. Если два или более лекторы рассматривают одну общую для них тему в одной и той аудитории, отвечая при этом на вопросы слушателей (курсантов, студентов) или ведя с ними беседу, то возникает ситуация, известная под названием круглый стол. Эта методика, получившая распространение в лекционной практике, максимально демократизует общения лекторов и слушателей (курсантов, студентов), так как предполагает их равенство как собеседников, которые коллективно обсуждают какую-то проблему. Однако и за "круглым столом" есть лидеры - специалисты по конкретным вопросам. Должен быть и лидер- организатор, функции которого заключаются в том, чтобы следить за регламентом, дисциплинировать участников беседы, и тому подобное. Возможен еще один вариант организации и проведения бинарной лекции. Воплощая принципы единства теории и практики в учебном процессе, ознакомление слушателей (курсантов, студентов) с передовым опытом подразделений ОВД, кафедра может пригласить на такое занятие практического работника. Таким образом, создается органический дуэт: преподаватель, имеющий хорошую теоретическую подготовку, и практик, прекрасно знает особенности работы и может рассказать об отдельных профессиональные приемы, которые находятся в пределах темы, которая изучается. Лекционные спецкурсы обычно выходят за рамки учебной программы, значительно расширяя и углубляя научные знания, полученные в рамках программы, облегчающие их творческое осмысление. Через спецкурсы слушатели (курсанты, студенты) вводятся в проблематику определенной научной школы, проходят школу творческого поискового мышления. Чаще всего спецкурсы читаются на материале научно-исследовательской работы лектора. Как показывает практика, вопрос после лекции - и по затраченным временем, и по воспитательной значимости такого вида контакта со слушателями (курсантами, студентами) - нередко превращается в самостоятельный вид работы лектора. Это означает, что можно говорить о праве на существование особой активной формы: лекци-орифингу. Такая лекция состоит из короткого (15-20 минут) сообщение лектора и его ответов на вопросы слушателей (курсантов, студентов) (45-60 минут). Принципиально новых элементов методики лекция-брифинг не предлагает, но при подготовке необходимо особенно тщательно продумать содержание и форму вступительного сообщения. Оно должно быть информативным, понятным, коротким, композиционно завершенным. Выступлений слушателей (курсантов, студентов) не предвидится. Принципиальная методическая структура такова: сообщение лектора - вопросы слушателей (курсантов, студентов) - ответы лектора. Понятно, что любая классификация является достаточно условной, поэтому только от самого преподавателя зависит, формы и методы работы выбрать во время лекции. Это в определенной степени зависит и от опытности лектора, и от уровня его методической подготовленности, иногда даже от смелости, ведь не так уж и просто отойти от устоявшихся, проверенных путей и попробовать что-то новое. Безусловно, выбирая нетрадиционный вид лекции, преподаватель обязательно должен взвесить: а готова к такой деятельности аудитория? Что делать, если во время самого занятия выяснится, что есть отклонения от заранее запланированного? и т.д. Большое значение имеет и психологическая готовность к эксперименту (в том числе, и к его неудачного результата) самого преподавателя. Вместе с тем, это не означает, что следует вообще отказаться от испытания инноваций. Возможно, в другой раз все получится наилучшим образом и в конце концов слушатели (курсанты, студенты) почувствуют, что их преподаватель отвечает требованиям образования XXI века. Глава 2. Практический анализ стилистических особенностей учебной/ академической лекции 2.1 Стилистические особенности текста академической лекции Являясь базовым устным жанром, лекция со времени своего появления в XII в. занимает уникальное место в системе жанров академической коммуникации. Уникальность проявляется в том, что жанр лекции включает в себя академическую прозу, с одной стороны, и выступление перед аудиторией, обмен репликами, в которых проявляются черты устного дискурса, с другой стороны. При этом академическая проза всегда несёт высокую информационную нагрузку. На протяжении не­скольких веков базовые функции лекции остаются неизменными, несмотря на видоизменение и усовершенствование формата. Использование жанра лекции считается эффективным при обучении большого количества студентов одним преподавателем (лектором) [8]. Стилистика жанра лекции зависит от типа самой лекции, который ориентирован на образовательные нужды студента. Стиль лекции может варьироваться в зависимости от дисциплины и от личностных особенностей лектора. В западной науке современные лекции делятся по стилю на пять ключевых типов, отражающих основные стратегии, используемые лекторами: • Авторитарный стиль. Эта модель концентрируется на преподавателе и предполагает длительную одностороннюю презентацию материала преподавателем. От студентов требуется ведение конспекта и восприятие материала. Данный стиль приемлем для многочисленных групп студентов, изучающих такие пред­меты, как, например, история, когда необходимо заучивать много фактов, дат, имён и т.д. • Демонстративный стилъ, или стиль тренера. Данный стиль во многом схож с первым, но включает мультимедийные презентации, разного рода демонстрации и задания для студентов. Подходит для преподавания в таких областях знаний, как математика и другие точные науки, а также преподавания музыки. • Посреднический，или деятельностный стилъ (Этот интерактивный стиль способствует развитию самообучения и помогает развивать критическое мышление. Студенты учатся задавать вопросы и находить ответы путём изучения материала. Подходит при обучении точным наукам. • Посреднический, или групповой стилъ. Этот стиль лучше всего подходит для предметов, по которым возможно проводить лабораторные работы, такие как химия и биология. Преподаватель здесь скорее выполняет роль консультанта и обозревателя, чем лектора. Студенты занимаются исследованием под его руководством. • Гибридный, или смешанный стилъ. Здесь наблюдается интегрированный подход, при котором совмещаются личность и интересы как лектора, так и студентов. Преподаватель подбирает наиболее подходящие методы, учитывая индивидуальные особенности и суть предмета [13]. Таким образом, существует множество разнообразных стилевых классификаций лекций и, как следствие, лекционных стилей. Традици­онными считаются следующие стили: чтение лекции по записям разговорный и интерактивный. С возникновением новых информационно-коммуникационных технологий, благодаря которым появился доступ к огромному количеству источников информации, цели и задачи лекции видоизменяются. Основными целями лекции становятся следующие: сформировать ориентировочную основу для последующего усвоения слушателями учебного материала, научить умению аргументированно излагать научный материал. Ключевое предназначение лекции заключается в помощи студентам в освоении фундаментальных аспектов знаний; упрощении процесса понимания научно-популярных проблем; распространении сведений о новых достижениях современной науки [8]. Лекция раскрывает понятийный аппарат конкретной области зна­ния, дает цельное представление о предмете, показывая его место в системе наук и связь с родственными дисциплинами, возбуждает у студентов интерес к учебной дисциплине, развивает их профессиональные интересы, в значительной мере определяет содержание других видов учебных занятий. В этой связи появляются новые разновидности лекции: • лекция - «формальное устное эссе». Данная модель считается высоко отточенным типом лекции, при котором предлагаемая информация, главным образом, нацелена на доказательство выводов; • мультимедийная лекция / multimedia lecture с использованием видео средств или слайдовой презентации; • совместная лекция / participatory lecture, при которой мини лек­ции чередуются с групповыми обсуждениями, дебатами, моделированием и ролевыми играми; • лекция, направленная на решение конкретной проблемы / problem solving lecture, т. е. лектором ставится центральная проблема, для решения которой генерируются различные доказательства [10]. Первые три типа лекций приближены к традиционной модели, при которой лекционный процесс контролируется преподавателем, лекция делится на темы и подтемы. Стиль двух последних типов лекции более вариативный и гибкий. Вслед за 〇.С. Ахмановой под стилем мы подразумеваем языковую подсистему со своеобразным словарём, фразеологическими сочетания­ми, оборотами и конструкциями, отличающимися от других разновид­ностей в основном экспрессивно-оценочными свойствами составляю­щих её элементов и обычно связанную с определёнными сферами упо­требления речи. При этом «стиль академический (англ. academic style) -стиль, характеризующийся отвлечёнными словами и выражениями и книжным построением речи» [5]. Содержанием произведений академического подстиля является научное знание, представленное в единстве трёх аспектов: онтологиче­ского (связанного с предметным содержанием старого и нового знания); методологического (объединяющего способы и приёмы получения знания); аксиологического (соотносимого с ценностной ориентацией учёного в общем фонде знания). Каждый из этих аспектов имеет типи­зированный характер речевой реализации в зависимости от жанровых особенностей. Взаимодействие глубинной (содержательно-смысловой) и поверхностной (формально-языковой) сторон текста проявляется в стилистическом согласовании содержания и формы произведения [20]. Стилю языка академической коммуникации присущ целый ряд особенностей: логическая последовательность изложения, строгость из­ложения, ясность, точность, объективность, нормированность языковых средств, монологический характер изложения, смысловая ёмкость, огра­ничение на использование образных средств языка. Однако в ряде случаев образные средства требуются для достижения ясности и доходчивости изложения, так как наряду с точностью, академический подстиль стремится к убедительности и доказательности. Во время лекции знания передаются студентам «вербально», «паравербально» и «невербально». Вербальные тексты состоят из определений, описаний, примеров, объяснений и комментариев. Экстравербальный компонент представляет собой вокальные характеристики лектора, его колебания, ошибки, паузы, молчание. Невербальный компонент включает жесты преподавателя, выражение лица, позы, манеру подачи материала. Как справедливо заявляет Г.Я. Солганик, стилистическая специфи­ка текста зависит от структуры речи (ведётся от 1-го, 2-го или 3-го лица), от участия в речи одного, двух или более говорящих (монолог, диалог, по­лилог), от принадлежности речи (виды чужой речи), от характера связи между самостоятельными предложениями (тексты с цепными, параллель­ными, присоединительными связями), конкретных функций текстов (опи­сание, повествование, рассуждение и др.), от принадлежности к тому или иному функциональному стилю (функционально-стилевая типология), от индивидуальной манеры, абзацного членения и других факторов. Именно многоаспектное описание текстов может дать более или менее полное представление об их специфике [7]. Заключение Учитывая тот факт, что научный стиль принадлежит к числу книжных стилей литературного языка, академический подстиль, несмотря на присутствие в нём не только письменных, но и устных и электронных жанров, также относится к книжному формату/регистру. Следовательно, как и для научного стиля, для академического подстиля характерны следующие стилеобразующие черты: монологичность, обобщённо­отвлечённый характер изложения, подчеркнутая логичность, строгая последовательность изложения, смысловая точность, информативная насыщенность, объективность изложения, отсутствие образности [9]. Академический подстиль трансформируется, усложняется, диффе­ренцируется с возникновением новых жанров в университетском обра­зовании, что, в первую очередь, обусловлено развитием информационно-коммуникационных технологий. Как следствие, это привело к появлению лекций новейшего формата - видеолекции, или лекции в он-лайн формате. Подытоживая вышесказанное, приходим к следующим выводам: 1. Лекция относится к своеобразному типу жанра, в котором текст создаётся в письменном виде, однако представляется аудитории в устной форме в традиционном или электронном форматах. 2. Жанр академической лекции, являясь одним из базовых универ­ситетских жанров, имеет долгую историю. В современном англоязычном академическом дискурсе существуют разные стили лекции, которые не­сколько видоизменяются в зависимости от дисциплины и личностных характеристик лектора, а также используемых коммуникационных тех­нологий. 3. Стиль лекции представляет собой комплексное понятие, которое включает определённое композиционное, лексическое и синтаксическое наполнение, т.е. вербальные компоненты. Наряду с этим, неотъемлемыми элементами стиля лектора является фонетическое оформление (паравербальный компонент) и манера представления материала (невербальный компонент). Список использованной литературы 1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов: 2-е изд., стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2004. 576 с. 2. Баженова Е.А.，Котюрова М.П. Смысловая структура (смысл) текста // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М.Н. Кожиной: 2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2006. С. 388-392. 3. Баженова Е.А. Композиция (текста) // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М.Н. Кожиной. 2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2006. С. 168–173. 4. Бурмакина Н.Г., Куликова Л.В. Академический дискурс: Институциональность, стиль, жанры: моногр. М.: Ленанд, 2019. 200 с. 5. Дронова Г.Е. Коммуникативная категория «ясность речи» в жанре лекции: дис. ... канд. филол. наук. Екатеринбург, 2006. 165 c. 6. Клушина Н.И.，Малыгина Л.И. Стилистика научной речи и редактирование учебно-методических материалов: учеб. пособие для учителей и педагогов системы среднего образования [Электронный ресурс]. URL: http://teacher.msu. ru/node/3763#1_1_2 (дата обращения 22.08.2021). 7. Нагиева Е.Б. Средства диалогичности публичной лекции в аспекте специфики жанра // Коммуникатив. исслед. 2015. № 4(6). С. 80–87. 8. Николаев С.Г. Феноменология билингвизма в творчестве русских поэтов. Ч. I: Теоретические основы изучения иноязычия в поэзии. Ростов н/Д.: Изд-во «Старые русские», 2004. 176 с. 9. Сковородников А.П. Позиционно-лексический повтор как стилистическое явление // Филол. науки. 1984. № 5. С. 71–76. 10. Солганик Г.Я. Стилистика текста: учеб. пособие. М.: Флинта, Наука, 1997. 256 с. 11. Структура и виды лекций в вузе [Электронный ресурс]. URL: https:// edunews.ru/students/info/chto-takoe-lekciya-v-vuze.html (дата обращения: 15.09.2021). 12. Сухомлинова М.А. Современный англоязычный академический дискурс: генезис и жанровая специфика: монография. Ростов н/Д.; Таганрог: Изд-во Южного федерального ун-та, 2018. 208 с. 13. Сухомлинова М.А. Трансформация жанра англоязычной академической лекции в условиях цифровой коммуникации // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2019. № 6. С. 172–17 14. Таланина А.А. Логико-композиционная организация лекции (на материале лекции из серии «Лекции о Прусте» М. Мамардашвили) // Вестн. Сев. (Арктич.) федер. ун-та. Сер.: Гуманит. и соц. науки. 2020. № 6. С. 72–81. DOI: 10.37482/2687-1505-V065 15. Yaakob S.A. Genre Analysis and Corpus Based Study of University Lecture Introductions. Unpublished Doctoral thesis, The University of Birmingham. Birmingham, 2013. 316 p