Специальная психология

Тип работы: Лекции. Добавлен: 20.03.13. Сдан: 2012. Страниц: 36. Материалы к самостоятельной  подготовке по дисциплине   «Специальная психология»  1. Специальная психология  как отрасль психологии  и  дефектологии    1. Предмет специальной  психологии           Разветвленная система научных дисциплин современной психологии, находящихся на разных ступенях формирования, связанных с различными областями практики.       Специальная психология – отрасль психологии, изучающая лиц, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врождёнными или приобретёнными дефектами.       Отрасли специальной психологии: тифлопсихология (изучает особенности психического развития лиц с нарушениями зрения), сурдопсихология (изучает особенности психического развития лиц с нарушениями слуха), олигофренопсихология (изучает особенности психического развития лиц с нарушениями интеллекта), патопсихологию (изучает причины возникновения и развития распада психики вследствие различных форм патологии мозга человека). Развиваются новых дисциплин на современном  этапе: психология   детей с задержкой психического развития, психология лиц с нарушениями речи, психология детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата, психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, психология детей со сложными недостатками развития и др.     Объект  специальной психологи  –  психологические закономерности специального образования лиц с особыми образовательными потребностями.   Предмет специальной психологии – особенности психического развития лиц с проблемами в развитии.     Субъект изучения в специальной психологии – человек с проблемами в развитии (ограниченными возможностями здоровья), например, в сурдопсихологии – с нарушениями слуха; в тифлопсихологии – с нарушениями зрения и т. д..      2. Задачи  специальной  психологии: 1. Определение природы и сущности недостатков в развитии и отклонений в поведении детей и подростков, выявить причины и условия их появления.     2.   Анализ причин аномального развития.   3. Обоснование  и разработка психологических  закономерностей принципов организации и развития сети специальных учреждений для детей с проблемами в развитии.  4. Психолого-педагогическое  обоснование содержания и методов  учебно-воспитательного процесса  в коррекционных учреждениях. 5. Разработка  технологий, совокупности методов,  приёмов и средств коррекционного психологического сопровождения ребёнка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении. 6. Повышение  эффективности процесса социальной  адаптации личностей с проблемами  в развитии. 7. Разработка  системы профилактических мероприятий по предупреждению аномального развития.  3.  Междисциплинарные  связи специальной  психологии:        Первый блок: биологические и медицинские науки: анатомия  и физиология человека;  общая генетика; невропатология; психиатрия; ортопедия; отоларингология; офтальмология и т. д.  Второй  блок – психологические науки: общая психология; возрастная  психология; педагогическая  психология; социальная  психология; психодиагностика  и т. д. Третий  блок – педагогические науки: общая педагогика (теория обучения, теория воспитания); социальная  педагогика; частные методики; специальные методики и т. д.     Исследователи, занимающиеся данной проблемой: Л.С. Выготский, Т.А. Власова, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова, В.В. Ковалев и др.  2. Методы исследования  в специальной психологии         Основные принципы  исследования:       объективности (исключение субъективного толкования фактов, применение разнообразных методов и методик исследования) и гуманности, следование генетическому или историческому принципу изучения психических фактов,  практичности задач исследования,  индивидуального подхода,  комплексности в исследовании,  учета динамики развития.        Основные методы.       Наблюдение – один из основных эмпирических методов психологического исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определённых условиях и отыскания смысла этих явлений. Положительные стороны наблюдения: не требует никаких дополнительных затрат, испытуемые находятся в естественных условиях. Отрицательные стороны:  обработка результатов только в описательном варианте, пассивность исследователя. Варианты наблюдения: внешнее, включённое наблюдение, интроспекция (самонаблюдение).       Эксперимент – один из основных методов, при котором создаются экспериментальные условия. Положительные стороны эксперимента: возможность выводов о причинно-следственных связях исследуемого явления с другими феноменами, научное объяснение происхождения явления и развития, возможность повторения, количественной обработки, активная позиция исследователя. Отрицательная сторона утрата естественности поведения испытуемых. Виды эксперимента: естественный (в обычных жизненных условиях, где эксперимент практически не вмешивается в ход событий, испытуемому неизвестно об эксперименте); лабораторный (об условиях эксперимента известно испытуемому; варианты – с применением аппаратуры, без применения аппаратуры); констатирующий; формирующий.        Вспомогательные  методы:     Тестирование  – метод психологической диагностики, при котором используются стандартизированные вопросы и задачи, имеющие определённую шкалу значений. Виды: по тестовым задачам – вербальные и практические тесты; по формам процедуры обследования -групповые и индивидуальные; по направленности исследования - тесты интеллекта и тесты личности; в зависимости от наличия или отсутствия временных ограничений - тесты скорости и тесты результативности.     Опрос – ответы на вопросы исследователя.     Анкетирование – метод социально-психологического исследования с помощью анкет (набор вопросов, каждый из которых логически связан с центральной задачей исследования).      Анализ  продуктов деятельности – анализ письменных работ (например, диктантов, контрольных работ, сочинений, рабочих тетрадей и т.д.), рисунков, различных поделок, характеризующих психические особенности детей, их представления об окружающей жизни.      Катамнестический  метод – специальный метод, принятый в специальной психологии (сбор и анализ разнообразных сведений о ребёнке в течение длительного промежутка времени, особое внимание - причине возникновения аномального развития, степени выраженности дефекта, динамике развития ребёнка в разных видах деятельности; сбор данных о состоянии здоровья членов семьи, особенностей протекания беременности, родов).      Исследователи, занимающиеся данной проблемой: Л.С. Выготский, Т.А. Власова, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова, В.В. Ковалев и др.  Особенности нормального психического развития       Понятие «норма». Норма как сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума соответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.      Среднестатистическая  норма: уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д.     Функциональная  норма: индивидуальная норма развития; любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.     Идеальная норма – некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Это высший уровень функциональной нормы.     Социальная норма – общепризнанные правила, образцы поведения, стандарты деятельности, обеспечивающие упорядоченность, регулярность социального взаимодействия индивидов и групп.     Особенности нормы:     - уровень развития ребенка соответствует  уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, в котором он воспитывается;     - развитие ребенка в соответствии  с его собственным общим путем,  определяющим развитие его индивидуальных  свойств, способностей и возможностей, стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;     - развитие в соответствии с  требованиями общества, определяющими  как актуальные формы поведения, так и зону ближайшего развития.      Первоочередные  критерии нормы (Г.К. Ушаков):     - детерминированность психических  явлений, их необходимость, причинность,  упорядоченность;     - соответствующую возрасту индивида  зрелость чувства постоянства  места обитания (константность);     - максимальное приближение формирующихся  субъективных образов отражаемым  объектам действительности;     - гармония между отражением обстоятельств  действительности и отношением  человека к ней;     - адекватность реакций человека  на окружающие его физические, биологические и психические влияния и адекватная идентификация образов впечатлений с образами однотипных памятных представлений;     - соответствие физических и психических  реакций силе и частоте внешних  раздражителей;     - удовлетворение своим местом  в среде себе подобных, гармония взаимоотношений с ними;     - умение уживаться с иными лицами  и с самим собой;     - критический подход к обстоятельствам  жизни;      - способность самокоррекции поведения  в соответствии с нормами, типичными  для разных коллективов;     - адекватность реакции на общественные обстоятельства (социальную среду);     - чувство ответственности за потомство  и близких членов семьи;     - постоянство и идентичность переживаний  в однотипных обстоятельствах;     - способность изменять способ  поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций;     - самоутверждение в коллективе (обществе) без ущерба для его остальных  членов;     - способность планировать и осуществлять  свой жизненный путь.      Условия нормального развития:     - нормальная работа головного  мозга;     - нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;     - сохранность анализаторов, обеспечивающих  нормальную связь с внешним  миром;     - систематичность и последовательность  развивающей среды ребенка.     Закономерности  в развитии нормального  ребенка:     - цикличность психического развития;     - неравномерность психического развития;     - развитие отдельных психических  функций на базе сформированных  ранее;     - пластичность нервной системы;     - соотношение биологических и социальных факторов в процессе психического развития.     Общие закономерности отклоняющегося развития:     - снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию  информации;     - трудность словесного опосредования;     - замедление процесса формирования представлений и понятий об окружающей действительности;     - риск возникновения состояний  социально-психологической дезадаптированности.    Понятие отклоняющегося развития.       Дефект  как недостаток.      Недостаток – физический или психический недостаток, подтверждённый психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребёнка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого.     Физический  недостаток – подтверждённый в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание.     Психический недостаток - подтверждённый в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, умственную отсталость, задержку психического развития, создающие трудности в обучении.     Сложный недостаток – совокупность физических и (или) психических недостатков.     Тяжёлый недостаток – физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.        Дефект – недостаток  – одной из  функций, нарушающий  развитие ребёнка  только при определённых  обстоятельствах.          В зависимости от характера  нарушения преодоление одних  дефектов в процессе развития  ребёнка, коррекция других, компенсирование  третьих.         Степень и качество первичного  дефекта. Время возникновения  первичного дефекта.  Характер  нарушения физического и умственного развития ребёнка, оказывающий  влияние на весь ход и конечный результат развития его познавательной деятельности.     Понятие дизонтогении (нарушение психического развития в перинатальный, натальный и постнатальный периоды онтогенеза). Дизонтогенез как нарушение развития индивида.      Психологические параметры дизонтогенеза:  Особенности функциональной локализации  нарушения. Два основных вида дефекта: - частный (обусловлен дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи: недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем); - общий (нарушения регуляторных систем, как подкорковых, при дисфункции которых наблюдается снижение уровня бодрствования, психической активности, патология влечений, элементарные эмоциональные расстройства, так и корковых, обусловливающих дефекты интеллектуальной деятельности – недостаточность целенаправленности, программирования, контроля, нарушения более сложных специфических человеческих эмоциональных образований). Обязательный анализ состояния как общих, так и частных нарушений при изучении любых нарушений развития. Время поражения. Хронологический момент возникновения нарушения, длительность периода развития функции (подвергаются повреждению функциональные системы, имеющие короткий цикл развития и завершающие относительно рано). Сензитивные периоды развития функция как наиболее уязвимые (основные сензитивные периоды детства: 0 – 3 года и 11 – 15 лет). Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного периода, обусловливающее явления регресса – возврата функции на более ранний возрастной уровень, как временного, функционального, так и стойкого, связанного с повреждением функции.   Взаимоотношение между первичным и вторичным дефектом. Первичные нарушения, вытекающие из биологического характера болезни (нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов; органическое поражение мозга и т.д.). Вторичные нарушения, возникающие опосредованно в процессе аномального развития.     Межфункциональные взаимодействия. Несколько типов межфункциональных отношений в нормальном онтогенезе: -  явления  временной независимости функции,  - ассоциативные, -  иерархические  связи. Возникновение в патологии диспропорции в развитии – явление асинхронии, основные их проявления:  - явления  ретардации – незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм;  - акселерации отдельных функций, например, чрезвычайно раннее (до 1 года) изолированное развитие речи при раннем детском аутизме;  - сочетание явлений патологической акселерации и ретардации. Механизмы изоляции, патологической фиксации, нарушение  инволюции ряда психических функций, временные и стойкие регрессии, играющие большую роль в формировании различных видов асинхронии развития. Разное  проявление психических  параметров при различных видах дизонтогенеза. Варианты  дизонтогении: психическое недоразвитие; задержанное развитие; поврежденное развитие; дефицитарное развитие; искаженное развитие; дисгармоническое развитие.  5. Типы нарушений.  Дизонтогенез  по типу общего стойкого недоразвития.     Типичный пример стойкого недоразвития – олигофрения; характерно типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем.       Задержанное развитие. Замедленный темп формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный, церебральный  (церебрально-органический).       Поврежденное развитие. Характерная модель поврежденного развития - органическая деменция. В этиологии поврежденного развития наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет).              Дефицитарное развитие. Тяжелые нарушения отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата) и соматических заболеваний, приводящих к отклонению в психофизическом развитии.            Искаженное развитие. Сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерная модель - ранний детский аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов,  в “уходе” в свой внутренний мир.          Дисгармоническое развитие. Врожденная, либо рано приобретенная, стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально-волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития - психопатия и патологическое формирование личности. Исследователи – ученые, занимающиеся проблемой дизонтогении: Швальбе, Г.Е. Сухарева,  Г.К. Ушаков, В.В. Ковалев, Б.В. Зейгарник, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский и др.  Причины отклонений в развитии детей       Эндогенные (внутренние) причины аномального развития. Генетические заболевания как эндогенные факторы. Примеры заболеваний. Болезни, связанные с изменениями в хромосомах. Заболевания, связанные с изменениями в численности хромосом: - полиплоидия  – увеличение хромосомного набора  в несколько раз; - трисомия  – увеличение на одну хромосому  в паре; - моносомия  – утрата одной хромосомы в  паре; - нулесомия  – утрата пары хромосомы. Примеры заболеваний: синдром Дауна, синдром  Тернера-Шерешевского. Заболевания, связанные с изменениями в структуре хромосом: - дупликация  – удвоение участка хромосомы; -  делеция  – утрата части хромосомы; например синдром Лежена - инверсия  – перестройка участка хромосомы  (например, поворот на 180 градусов); -  транслокация  – перенос участка хромосомы  на другую, не гомологичную ей.  Экзогенные (внешние) причины, влияющие в перинатальный, натальный и постнатальный периоды онтогенеза.       Вредные факторы, влияющие в перинатальный период (внутриутробный) онтогенеза:хронические заболевания родителей, особенно мамы; инфекционные болезни; интоксикация (отравление) мамы; недостаток питания мамы во время беременности, особенно недостаток белков, микроэлементов, витаминов; резус-конфликт; травмы; длительная стрессовая ситуация; влияние лучевой энергии и т.п.       Вредные факторы, влияющие в натальный период (во время родов) онтогенеза: родовые травмы; инфицирование плода; асфиксия - удушье плода - недостаток кислорода и накопление двуокиси углерода. Шкала Апгар: критерии (частота сердцебиения, дыхание, цвет кожного покрова, рефлекторные реакции, двигательная активность; по каждому критерию от 0 до 2-х баллов), состояние (8-10 баллов – удовлетворительное, 6-7 – асфиксия легкой степени, 4-5 – асфиксия средней тяжести, 1-3 балла – асфиксия тяжелой степени, 0 - баллов – клиническая смерть).      Вредные факторы, влияющие в постнатальный период (после рождения) онтогенеза:остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т.п.); интоксикации (алкогольные, наркотические, никотиновые и т.п.); несоблюдение санитарно-гигиенических норм (например, несоблюдение гигиены зрения может привести к близорукости) и т.п.      Неблагоприятные условия социальной среды, оказывающие  травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, на особенности его поведения.     Актуальность  знания причин как профилактика аномального  развития.     Ученые  – исследователи, занимающиеся данной проблемой: Г.Е. Сухарева,  Б.В. Зейгарник, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.В. Ковалев, А.Е. Личко, А.Р. Лурия и др.         7. Психическое недоразвитие. Поврежденное развитие.      Типичная  модель стойкого недоразвития – олигофрения; характерно типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем.       Поврежденное развитие. Характерная модель поврежденного развития - органическая деменция. В этиологии поврежденного развития наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет).      Олигофрения и деменция объединяются в общее понятие  «умственная отсталость».     Умственная  отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга; выделяют психолого-педагогический и клинический критерии. Тенденции в использования понятия «умственная отсталость» в современной науке.      Формы умственной отсталости. Олигофрения как вариант психического недоразвития (стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга на ранних этапах онтогенеза – до 2 – 2,5 лет, недоразвитие более поздно формирующихся мозговых структур, непрогредиентный характер).      Деменция  как вариант повреждённого психического развития (стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга на поздних этапах онтогенеза – после 2 – 2,5 лет, более поздние сроки возникновения, распад интеллекта, резидуальная форма деменции, прогредиентная форма деменции). Сходство психического недоразвития с повреждённым развитием, отличительные признаки.     Эндогенные  причины умственной отсталости: изменение наследственных структур (генные и хромосомные мутации), эндокринные заболевания. Экзогенные причины умственной отсталости в пренатальном, натальном и постнатальном периоде.     Степени интеллектуального  недоразвития. Дебильность, имбецильность и идиотия. Классификация степеней интеллектуального недоразвития Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ: МКБ-9, МКБ-10): незначительная (легкая), умеренная (средняя), выраженная (тяжёлая) и глубокая.   Клинико-патогенетическая классификация детей с общим психическим олигофрении (М.С. Певзнер).     - Основная неосложненная форма олигофрении (недоразвитие сложных форм познавательной деятельности, относительная сохранность нейродинамики, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, поведения и целенаправленной деятельности). Удовлетворительное овладение программой коррекционного учреждения и профессиональным навыками.     - Олигофрения, осложненная нейродинамическими расстройствами (сочетание нарушений познавательной деятельности с явлениями психомоторной расторможенности или заторможенности). Необходимость спокойной обстановки и смена видов деятельности для возбудимых учеников в процессе коррекционной работы. Предоставление большего количества времени в процессе выполнения работы для детей с преобладанием процесса торможения.     - Олигофрения, осложненная психопатоподобными формами  поведения (сочетание интеллектуального недоразвития с недоразвитием личностных компонентов, недостаточность критического отношения к себе и окружающим, выраженные нарушения поведения, расторможенность влечений). Формирование эмоций и воли в процессе коррекционной работы, выработка поведения, приемлемого для окружающих.     - Олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов (сочетание интеллектуального дефекта с нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата). Коррекционная работа в специальных классах СКОУ I-VI вида или VIII вида. Сложности социально-трудовой адаптации.     - Олигофрения, осложненная нарушениями функции лобных долей мозга (сочетание интеллектуального дефекта выраженными нарушениями целенаправленной деятельности, критики, самоконтроля). Формирование целенаправленной деятельности, развитие личностных качеств.  Психический дизонтогенез по типу задержанного развития.       Психический дизонтогенез по типу задержанного развития:  замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.     Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) как нарушения нормального темпа психического развития, в результате чего ребёнок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов. Характерные особенности развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы; недоразвитие познавательной деятельности.     Причины задержки психического развития детей: минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребенка; длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошкольного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.     Дифференциация  от умственной отсталости:       - у детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и более высоким уровнем развития познавательной деятельности;     - дети с ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.      Классификация детей с ЗПР на основе этиопатогенетического принципа (по К.С. Лебединской): задержка психического развития конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения.     Отличие друг от друга особенностью структуры  и характером соотношения двух основных компонентов отклонений: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.     Задержка  психического развития конституционного происхождения (гармонический  инфантилизм): эмоционально-волевая сфера на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего возраста; характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость; затруднения в обучении нередко  у этих детей в младших классах связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.     Задержка  психического развития соматогенного происхождения: обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:     - хроническими инфекциями;     -  аллергическими состояниями;     - врожденными и приобретенными  пороками развития соматической  сферы (например, сердца);     - неврозами;     - астенией.     Снижение  психического тонуса, задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценностью, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Возможность гиперопеки родителей, нарушающей социальную адаптации.      Задержка  психического развития психогенного происхождения: причина -  неблагоприятные условия воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка; неблагоприятные условия среды рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.     Задержка  психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения: органическое поражение ЦНС, органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.      Типичные  особенности, свойственные всем детям с ЗПР:     1. Отставание в развитии эмоционально-волевой  сферы.     2. Отсутствие понимая мотивов учебной  деятельности и ее целей, затруднения  в организации собственной целенаправленной  деятельности.     3. Замедленное восприятие информации  и замедленная ее переработка;  опора на  наглядно-практическую  и  предельно развернутую   инструкцию; недоразвитие словесно-логического  мышления, слабая возможность освоить  свернутые мыслительные операции.     4. Низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у ребенка в норме.     5. Недоступно обучение по программе  массовой школы, усвоение которой  не соответствует темпу его  индивидуального развития.     6. В массовой школе такой ребенок  впервые начинает Осознание своей несостоятельности как ученика в массовой школе, чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.     Исследования  проблемы умственной отсталости в отечественной  психологии: Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.В. Занков, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовский, И.М. Бгажнокова, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф, Д.Н. Исаев.        Дефицитарное развитие. Психологические особенности развития детей с нарушениями зрения       Значение зрительных ощущений и зрительного восприятия в психическом развитии ребенка. Причины нарушения зрения (эндогенные и экзогенные факторы).        Две группы детей со стойкими дефектами  зрения (по степени нарушения зрительного  анализатора): - слепые (незрячие) дети – с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (с максимальной остротой зрения  0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков); - слабовидящие дети – с остротой зрения на лучше видящем глазу от 0,05 – 0,4 (при помощи постой коррекции -  применением очков).       Значение  времени поражения зрения. Особенности сенсорно-перцептивной деятельности слепых и слабовидящих детей:взаимодействие ощущений и восприятия (повышение зрительной чувствительности у слабовидящих под воздействие слабых звуковых раздражителей; явление синестезии – возможности возникновения при воздействии раздражителя одной модальности ощущений другой модальности, например при раздражении слухового анализатора возможность возникновения у некоторых слепых ощущения цвета; тактильные и вибрационные ощущения слепых). Представления слепых и слабовидящих: фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности, вербализм; формирование представлений. Пространственная  ориентация слепых как процесс решения трех задач: выбор направления, сохранение направления, обнаружение цели; ориентация в пространстве как совокупная условнорефлекторная деятельность.  Память  слепых и слабовидящих: развитие памяти по общим закономерностям с нормой; большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания, обусловленные многообразными причинами (типологические особенности, сенсорно-перцептивный опыт, уровень интеллектуального развития и т.д.). Мышление  слепых и слабовидящих: функции мышления общие, что и в норме; затруднения в формировании целостного образа из-за нарушений зрительного восприятия, схематизм и фрагментарность осязательных образов, приводящий иногда к лжепонятиям; возможности абстрактных понятий, суждений, умозаключений. Воображение слепых: возможности воссоздающего воображения, недостатки творческого воображения. Эмоционально  волевая сфера  слепых: эмоционально-волевые затруднения после появления дефекта зрения; скупость мимики и пантомимики при выражении эмоций; индивидуальные различия в волевой сфере.     Особенности коррекции детей с нарушениями  зрения, компенсаторные возможности  лиц с нарушениями зрения. Профилактика зрительных нарушений. Ученые  –  исследователи, занимающиеся данной проблемой:   Л. Брайль, А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский,  М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, А.Б. Гордин и др.      10. Дефицитарное развитие. Психологические особенности развития детей с нарушениями слуха     Значение  слуховых ощущений и слухового восприятия в психическом развитии ребенка. Значение слуха в развитии речи ребенка. Причины (эндогенные и экзогенные) нарушений слуха.      По  степени поpажения слуха:     - неслышащие (глухие);     - слабослышащие (тугоухие).     1. Неслышащие дети – дети с полным выпадением слуха или с остаточным слухом (от 80дБ), пpи котоpом слух не может быть самостоятельно использован в понимании и развитии pечи.       Неслышащие (глухие):     - дети с абсолютной, полной глухотой - ребенок вообще не слышит  никаких звуков;       - глухие с остатком слуха (понижение  слуха от 80 дБ), которые воспринимают  очень громкие звуки, но понимать  речь и самостоятельно развивать  не могут.      По  времени поражения слуха:     - глухие без pечи –  pанооглохшие;     - глухие с речью –  позднооглохшие, сохранившие речь.     Варианты:     -  дети, родившиеся с нарушением  слуха;     -  дети, потерявшие слух до начала  речевой деятельности; дети, потерявшие слух на ранних этапах речевого развития; дети, потерявшие слух, когда уже речь сфоpмиpована.     Уpовень  речевого развития ребенка с нарушением слуха, зависящая от сочетания следующих  условий: Степени нарушения слуха. Времени возникновения речевого дефекта. Педагогических условий развития. Индивидуальных особенностей детей с нарушениями слуха.     2. Слабослышащие (тугоухие дети) – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 20 до 75 дБ.     Выделение степеней тугоухости в зависимости  от степени понижения слуха в  зоне речевых частот (от 500 до 2000 Гц) у слабослышащих детей:      I степень тугоухости - понижение слуха  от 20 до 50 дБ;      II степень понижение слуха от 50 до 70 дБ;     III степень - понижение слуха от 70 до75 дБ.     Особенности психического развития детей с нарушениями  слуха. Дифференциация психического развития детей в зависимости  от времени и степени  поражения слуха.     Ощущения и восприятие: развитие по тем же законам, что и у слышащих детей; специфика – несвоевременное формирование межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), соответственно отрицательное влияние на осмысленность восприятия.     Внимание: развитие по основным законам, большее значение деятельности зрительных анализаторов, соответственно большее внимание на зрительные объекты, особенно у глухих, быстрая их утомляемость, чем слышащие и слабослышащие 1 и 2 степени тугоухости.     Память: прямая связь развития памяти с развитием речи, особенно логической; возможность замены слов при воспроизведении:      - сходным с первым по внешнему  виду образу слова (угол –  уголь),     - по единству предметной ситуации (крыло – голубь),     - слов, в которых сочетаются внешнее  сходство и смысловая близость (выбрали – собрали, распределил – определил).     Мышление: слабое развитие обобщенного способа действия у глухих, использование более элементарных способов действия (по образцу, копирование); увеличение времени (в четыре раза) и количество показов (в три раза) для развития обобщенного способа действия: длительное время перехода от конкретно-понятийного мышления к абстрактно понятийному мышлению из-за особенностей развития речи.     Речь: овладение нескольких видов речи (словесная – устная и письменная;  дактильная; жестовая), т.е.  своеобразная полиглоссия; иные сенсорные основы формирования первичных образов слов у глухих ( у слышащих – слуховой, у глухих – зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями – артикуляцией, дактилированием или письмом).     Коррекция дефектов слуха. Профилактика слуховых нарушений.     Исследователи – ученые по сурдопедагогике и сурдопсихологии:      А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский, Ф.А. Рау, Р.М. Боскис, Т.В. Розанова, Е.Г. Речицкая, А.Г. Зикеев и др.         11. Дефицитарное развитие. Психологические особенности развития детей с нарушениями опорно-двигательной сферы       Основные  нозологические формы  нарушений опорно-двигательного  аппарата. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич; полиомиелит. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника; недоразвития и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогриппоз. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета.        Причины нарушений опорно-двигательного аппарата.       Эндогенные  причины (наследственные).       Экзогенные  причины (факторы, влияющие в перинатальный, натальный и постнатальный периоды  онтогенеза).       Причины, воздействующие во внутриутробном периоде: инфекционные заболевания, перенесенные матерью в период беременности; сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери; токсикозы беременности; физические травмы, ушибы плода; несовместимость крови матери и плода по резус-фактору; психические травмы матери,  в том числе и отрицательные эмоции; физические факторы: перегревание, переохлаждение, облучение и т.д.; некоторые лекарственные препараты; экологическое неблагополучие.       Причины, воздействующие в момент родов: родовая  травма; родовая травма в сочетании  с асфиксией;        Причины, воздействующие на первом году жизни: тяжелые ушибы головы; перенесенные нейроинфекции: менингит, энцефалит и т. д.       Структура двигательных нарушений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: ограничение или невозможность произвольных движений в сочетании со снижением мышечной силы (ребенок затрудняется поднять руку вверх, вытянуть ее вперед, согнуть или разогнуть ногу и т.д.); нарушения мышечного тонуса; появление насильственных движений (гиперкинезов), что затрудняет выполнение произвольных движений; нарушения равновесия и координации движений, проявляется в неустойчивости при сидении, стоянии, ходьбе; нарушения ощущения движений тела или его частей.       Детский церебральный паралич, как наиболее часто встречающаяся форма нарушений опорно-двигательного аппарата.       Нарушение двигательных функций при ДЦП: задержка или нарушение формирования всех двигательных функций: удержания головы, навыка сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности и т.д. Т.е. поражение ЦНС при ДЦП нарушает работу мышечных схем произвольных движений, что и определяет одну из основных трудностей формирования двигательных навыков. Зависимость движений в конечностях от положения головы ребенка.       Нарушения сенсорных функций при ДЦП: расстройства зрительного, слухового, тактильного и кинестетического восприятия.       Нарушения зрительно-моторной координации при  ДЦП: недостаточность согласования движений руки и глаза, особенно если имеются неправильные установки тела, головы и конечностей, что препятствует развитию манипулятивной деятельности, конструирования и рисования, а в дальнейшем тормозит формирование учебных навыков (чтения и письма) и познавательной деятельности.       Нарушения пространственного  анализа и синтеза  при ДЦП: затруднения в определении правой и левой сторон тела, в показе его частей, затруднения в определении понятий «вверху», «внизу», «Сзади» и т.д.; затруднения в пространственном восприятии и воспроизведении букв, цифр, трудности в рисовании, лепке, конструировании; при овладении навыками самообслуживания, на уроках физкультуры. Усиление степени указанных нарушений при сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации.       Нарушения предметно-практической деятельности при  ДЦП: с одной стороны, выраженная гетерохронность в развитии психических функций, а с другой – их автономность, чем больше выражена автономность психических функций, тем ниже динамика психического развития ребенка.       Авторы, занимающиеся вопросами  психологии детей  с нарушениями  опорно-двигательного  аппарата: Бабенкова Р.Д., Ипполитова М.В, Калижнюк Э.С.,  Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Мастюкова Е.М. Семенова К.А., Шипицина Л.М.  12. Дефицитарное развитие. Дети с нарушениями  речи   Речь - важнейшая психическая функция,  которая присуща только человеку.  В процессе речевого обращения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Благодаря речевому общению, отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и  обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается в достижении всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. На основе речи и ее смысловой единицы - слова формируются и развиваются такие психические процессы,  как восприятие, память. На большое значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л.С. Выготский.     Классификация нарушений речи.     Известно, что нарушения речи носят многообразный  характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта.       Р.Е. Левина выделяет три  уровня общего недоразвития речи.       Первый  уровень характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка (5-6 лет) речь  в основном сформирована. При этом уровне речевого развития словарный запас ребенка состоит в основном из звуковых звукоподражательных комплексов, как правило, непонятных для окружающих и сопровождающихся жестами.      Второй  уровень характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов и лепетных обрывков слов, но и посредством, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.      Третий  уровень включает в себя достаточно развернутую обиходную речь без грубых фонетических и лексико-грамматических отклонений, но с отдельными нарушениями в фонетике, лексике и грамматике.      Клинико- педагогическая характеристика      Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи и 2) структурно-семантического (внутреннего) системного или полиморфного нарушения речи.      1). Нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной  стороны речи        Дисфония (афония) (от греч. dis–приставка, обозначающая расстройство, и рhone – голос; а - частица, обозначающая отрицание)  – отсутствие или расстройство  фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.      Брадилалия (от греч. bradis – медленный и лат. IaIia – речь) - патологически замедленный темп речи. (Синоним – брадифразия.) Проявляется в замедленной артикуляции, вызванной нарушениями речевых центров в коре мозга. Может быть органической или функциональной по своей природе.      Тахилалия (от греч. tachуs- быстрый, лат. IaIia – речь) – патологически  ускоренный  темп речи.        Заикание – нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.      Дислалия (от греч. dis–приставка, обозначающая расстройство, и лат. IaIia – речь) – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.      Ринолалия (от греч. rhinos – нос, лат IaIia – речь)-  нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.       Дизартрия (от греч. dis–приставка, обозначающая расстройство, arthron -  сочленение) – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.        2). Структурно-семантического (внутреннего)  системного или  полиморфного нарушения  речи.      Алалия (от греч. a - частица, обозначающая отрицание, и лат. IaIia – речь) – отсутствие или недоразвитие  речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.      Афазия (от греч a - отрицание, и рhasis – речь) – полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга: сосудистыми нарушениями воспалительными процессами, черепномозговыми травмами.      В зависимости от зоны поражения, как  и при алалии, выделяют две основные формы афазии - моторную и сенсорную. При моторной афазии поражается двигательный речевой центр (центр Брока) и, главным образом нарушается экспрессивная сторона речи, т.е. ребенок теряет способность говорить, либо сохраняется способность произнесения лишь отдельных слов и коротких фраз. При сенсорной афазии поражается чувственный (сенсорный) центр речи (центр Вернике) что, ведет к нарушению импрессивной стороны (понимания) речи. Восприятие неречевых звуков обычно не нарушено.          Нарушения письменной речи       подразделяются на две группы  в зависимости от того, какой  вид ее нарушен –  продуктивный (нарушение самого акта письма) или рецептивный (расстройство  чтения). Дислексия (от греч. dis–приставка, обозначающая расстройство, и Iego  - читаю) – нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга.       2. Дисграфия (от греч. dis–приставка, означающая расстройство и graрho -  пишу) – частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложения.  Искаженное  развитие. Клинико-психологическая характеристика детей с ранним детским аутизмом Понятие аутизма как искажённого развития, когда наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, повреждённого и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящих к ряду качественно новых патологических образований. Наиболее  характерные особенности аутичного  ребенка: 1. Нарушение  контакта, погруженность в свой собственный мир, «экстремальное одиночество». 2. Стремление  к постоянству, проявляющееся  в разных формах: - в сопротивлении  переменам в режиме или привычной  обстановке; - в стереотипных  движениях (раскачивание, потряхивание  рук, кручение веревочки); - в стереотипных  интересах, ритуалах, повторяющихся  снова и снова действиях, прокручивании  одного и того же сюжета. 3. Особая  характерная задержка и нарушение  речевого развития вне связи  с уровнем интеллектуального  развития; отсутствие у некоторых детей речи, у других – речевые штампы; у части детей присутствует развернутая, на первый взгляд, речь, но лишь в русле собственных интересов – диалог при этом недоступен.  и т.д.................