Современные технологии государственного и муниципального управления в сфере образования

Краткий курс лекций по дисциплине «Современные технологии государственного и муниципального управления в сфере образования» 2 Автор-составитель – Кликунов Николай Дмитриевич, к.э.н., проф. МЭБИК Контактные данные:  тел. +7 (960)-699-95-75  e-mail: nklikunov@yandex.ru  skype: klikunov_nd Уважаемые студенты! Курс «Современные технологии государственного и муниципального управления в сфере образования» даст вам возможность Знать:  сущность государственной политики в сфере образования;  цели, задачи, функции национальной сферы образования;  нормативно-правовые документы, определяющие функционирование сферы образования в РФ;  основные подходы к типологии образовательной политики,  цели государства в осуществлении образовательной политики;  структуру органов управления в сфере образования. Уметь:  Принимать решения в сфере образования в соответствии с конкретными ситуациями;  Планировать управленческую деятельность в различных ситуациях;  Анализировать и классифицировать документы для осуществления образовательной политики;  Определять текущие тенденции в отечественной и мировой при решении образовательной политике, формулировать их сущность;  Сравнивать различные теоретические организационно-управленческих задач. позиции 3 В данном пособии кратно изложены теоретические основы курса, а более полное представление о дисциплине можно получить, изучив источники списка литературы по данному курсу, который представлен отельным файлом. 4 Статьи по курсу Кликунов Н.Д. Принципы функционирования японской системы образования и ее экономические особенности. // Магистр. Международный психологопедагогический журнал. № 4. 1996 – С.50-60. Рассматривая причины японского экономического чуда, часто забывают о такой важной его составляющей как система высшего образования Японии. Исследователи утверждают, что успешное институциональное устройство японской образовательной системы, позволившей совместить привнесенную конкуренцию с традиционной японской солидарностью и кооперацией, стало одним из главнейших факторов, определивших быстрый экономический подъем и рост общественного благосостояния: «Послевоенная Япония представляет пример общества, преобразованного путем реформ в образовании Институциональные формы японского высшего образования и их влияние на эффективное функционирование социально-экономической системы» [Cummings, p. 5]. Опыт Японии тем более показателен для нашей страны, что стартовые условия для институциональных реформ в области образования достаточно похожи 1. И в России, и в Японии образовательные системы были созданы достаточно поздно по сравнению с развитыми странами Запада. И Россия, и Япония пережили эпоху тоталитарного правления, когда образовательная система была целиком ориентирована на обеспечение идеологических функций. И в России, и в Японии традиционно были сильно развиты вертикальные управленческие связи и органы центральной власти традиционно имеют более широкие полномочия, чем, например, в странах Западной Европы или США. 1 Россия и Япония существенно отличаются по уровню ВВП на душу населения 4 480 и 22 110 долл. в пересчете на ППС соответственно. Однако по численности населения 148,2 млн. чел. в России 125,2 млн. чел. в Японии рассматриваемые страны похожи. 5 Однако, проецируя возможность применения сильных сторон японской системы высшего образования на российской почве не следует забывать и о значительных различиях как геополитического, так и национального свойства: японцы представляют собой практически этнически единую нацию, в отличии от нас, размеры двух стран и следовательно и инфраструктура отличаются значительно, необходимо учитывать религиозно-культурные отличия и прочие факторы. Тем не менее, принципы построения организационно-экономических отношений, институциональных форм подчинены достаточно общим закономерностям и вышеуказанные различия не могут иметь решающего значения для перспектив использования японского опыта в российской действительности. Система послевоенного японского высшего образования создавалась по образцу американской, то есть мыслилась как достаточно децентрализованная, региональная структура, финансируемая в основном муниципальными и местными органами власти, что и неудивительно после нескольких лет полной централизации органов системы управления образованием. Министерству образования отводилась роль совещательного органа. Система общеобязательного обучения была установлена такая же как в США - 6 лет начальной школы, 3 года неполной средней, и 3 года полной средней школы; соответственно начальная школа - elementary school (6-12 лет), далее неполная средняя школа - Junior high school (12-15 лет), полная средняя школа - academic and(or) vocational high school (15-18 лет). После окончания неполной средней школы учащиеся могли пойти в технически школы - technical schools аналог наших ПТУ, в школы заочного или вечернего обучения - part-time and correspondence high schools, и получить законченное среднее образование в этих учебных заведениях. После окончания средней школы для учеников была возможность поступления в университет (высшее образование в Японии можно получить только в университетах) или колледж (Junior colleges) - аналог техникума. 6 Несмотря на внешнее сходство, японская система образование отличается от российской по целому ряду параметров. Во-первых, более продолжительное обучение в продолжается двенадцать лет 2 общеобразовательной школе, которое . Во-вторых, практическое отсутствие в японской системе возможности продолжения или изменения места учебы после выбора образовательного учреждения определенного типа. В университет можно попасть только окончив полную среднюю школу, она и предназначена для подготовки учащихся к поступлению в университет, образовательные учреждения подобные нашим вечерним школам, ПТУ и техникумам решают другие задачи, в основном прикладного характера, и попасть в университет после окончания данных учебных заведений фактически невозможно. В японской системе отсутствует переходность. Исследователей японской системы образования поражает еще одна особенность: «Дети проводят 240 дней в школе каждый год (на 33% больше чем дети США и на 20% больше, чем учащиеся Великобритании). Учебная неделя длится 36 часов, каникулы очень непродолжительны» [James, p. 29]. В начале 60-х годов Японский совет по экономическому планированию пришел к заключению, что экономическое соревнование государств перемещается в сферу науки и технологии, и, следовательно, в область высшего образования. Правильность этого вывода подтвердила сама Япония. «Японское экономическое чудо» стало прямим следствием послевоенной реформы японской системы высшего образования и было бы невозможным без тех 200 тыс. молодых японцев, которые в 50-х годах XX века получили образование в университетах США, Канады и Западной Европы. Японский институциональный опыт показывает, что импорт образовательных технологий может оказать положительное влияние на эффективность функционирования системы образования. Японская система образования обходится относительно дешево для консолидированного бюджета страны: «В 1973 году японское правительство 2 С переходом на двенадцатилетку в России данное различие будет устранено. 7 потратило на финансирование образования 5.5% ВНП, по сравнению с 7.1% расходов в США, 7.7% в Великобритании и 8.8% в СССР» [James, p.55]. Тем не менее, несмотря на достаточно схожую структуру образовательной системы у Японии, США, да и у нашей страны, японские школьники и студенты по многим показателям, отражающим качество получаемого образования, опережают своих сверстников из других стран: «Хотя точное межкультурное сравнение почти невозможно, функциональная неграмотность в США оценивается в районе двадцати процентов, но в Японии уровень неграмотности, по общим оценкам, ниже одного процента» [Vogel, p. 161]. Данные научных исследований позволяют сделать вывод о том, что основное преимущество институциональных японской особенностях: системы образования соотношении лежит в государственного и частного сектора, системе экзаменов, вытекающих из данного соотношения, принципах взаимоотношений федеральных и местных органов образования, роли министерства образования в системе высшего образования, особенностях финансирования образовательных учреждений и т.д. Роль негосударственного образовательного сектора в системе образования Японии относительно невелика на начальных ступенях обучения, в начальной и неполной средней школе. На этих ступенях получения образования государственные (public) школы посещают до 99% учащихся. При переходе на более высокие ступени обучения роль негосударственных образовательных учреждений меняется кардинальным образом: «В 1980 году 90% всех восемнадцатилетних окончили школы, дающие полное среднее образование (следовательно оставшиеся 10% предпочли закончить technical schools and part-time and correspondence high schools, завершив тем самым свой путь по образовательной лестнице ), 28% из выпускников получили аттестаты о полном среднем образовании в частных школах» [James, p. 55]. 8 Таким образом, порядка тридцати процентов японских школьников предпочитают готовиться к приемным экзаменам в университет, пользуясь услугами негосударственного сектора. Существует и другой более сложный путь подготовки к экзаменам, но он доступен лишь жителям крупных японских городов: «Более половины учащихся средних школ в больших городах посещают “юки” (juku) - коммерческие школы зубрежки 3, чья единственная цель состоит в натаскивании учащихся средних школ к успешной сдаче экзаменов в университет, или занимаются с частными репетиторами (tutors). Школы «юки» рекламируют свою деятельность путем предоставления данных о проценте своих студентов, успешно сдавших вступительные экзамены, а некоторые школы даже устраивают конкурс среди абитуриентов, с целью максимизации данного отношения» [James, p. 58]. Японские студенты называют учебу в выпускных классах средней школы «экзаменационным адом», так как требования к поступающим в государственные университеты очень высоки. Каждое среднее и высшее учебное заведение Японии имеет свой определенный рейтинг, ежегодно публикуемый средствами массовой информации, и сложность поступления зависит также и от рейтинга учреждения в которое абитуриент захотел попасть. Причины, приводящие к возникновению «экзаменационного ада» состоят в следующем: - относительно небольшое количество высших учебных заведений как частных, так и государственных. Особо остра нехватка государственных университетов, и данное обстоятельство необходимо рассматривать как сознательный элемент государственной политики в области высшего образования о котором ниже будет сказано более подробно; - высокий статус высшего образования в обществе и, как следствие, высокий спрос на высшее образование; 3 Американские исследователи называют данную форму обучения cram school, от английского глагола to cram – набивать, пичкать, натаскивать (к экзаменам), что и позволило автору перевести данный термин как школы зубрежки. 9 - экономическая отдача от личных вложений в высшее образование по подсчетам специалистов составляет в государственном секторе - 9% годовых (а за получение высшего образования даже в государственном вузе в Японии необходимо платить, студенты также считают стоимость упущенных возможностей), в частном секторе - 7.5% годовых при получении социально экономической специальности и 7% при получении специальности инженерной [James, p. 77, table 6.3]. Вложение денег в своих детей оказывается довольно выгодным предприятием, поэтому многие родители идут на ужасы «экзаменационного ада» еще и с этой целью. Институциональной особенностью японской системы высшего образования является то, что наиболее высоким престижем пользуются государственные университеты, а статус учреждений частного сектора относительно невысок. С одной стороны это объясняется историческими условиями развития системы - государственные университеты имеют очень тесные связи с крупнейшими японскими корпорациями, что помогает в трудоустройстве выпускников, с другой достаточно высоким уровнем финансирования относительно небольшой сферы государственного высшего образования по сравнению с негосударственным: «В частных университетах расходы на одного студента составляют только 30% от расходов на одного студента в государственных университетах» [James, p. 99], тогда как средний уровень расходов самого студента на обучение в государственном университете в 1982 году был в среднем в 2.5 раза ниже, чем в университете частном. Отношение платы за обучение в частном университете к плате за обучение в государственном университете имеет тенденцию к сокращению: 1965 году оно составляло - 7.4, в 1973 году - 5.2, в 1977 году - 3.2, в 1982 - 2.5 [James, p. 73]. Объясняется это тем, что государство стало более активно финансировать частные университеты, что позволило им снижать плату за обучение: «В системе высшего образования, субсидии в расчете на одного студента выросли с 20.5 миллионов иен ($15000 на студента) в 1971 до 371.6 миллионов иен ($224000 на студента) в 1981. Почти 30 процентов текущих 10 частных образовательных расходов финансируется сегодня за счет субсидий государства» [James, p. 167]. В Японии лишь около 7.6 % выпускников полных средних школ поступают в государственные университеты. С позиций современных теорий элит эта цифра является оправданной: «По общепризнанным данным доля научной элиты во всей численности ученых любой страны не должна превышать 5-7 %» [Смирнов, с. 81]. Можно утверждать, что система японского высшего государственного образования формирует научную элиту на самых ранних этапах, причем с использованием меритократического принципа (власть на основании заслуг) при отборе претендентов. Система экзаменов построена таким образом, что абитуриенты соревнуются только в наличии знаний, и поступление в государственный университет не зависит финансового положения претендента. Деньги играют роль на более ранних этапах, когда для подготовки абитуриента привлекаются лучшие педагоги, выбирается лучшая, а, следовательно, и более дорогая школа и прочее. Система взяток практически исключена - институциональная структура не позволяет делать их, сильно общественное мнение и контроль со стороны государства за системой приемных экзаменов 4. Заметим, что подобный подход позволяет пробиться в государственный университет одаренному ребенку, пусть и небогатых родителей. Если ребенок достаточно умен и настойчив для того, чтобы выдержать «экзаменационный ад» без посторонней помощи, то препятствий материального плана для поступления в университет у него нет. Японская статистика подтверждает, что вероятность поступления способного абитуриента из семьи с низким уровнем дохода, т.е. находящейся в первых двух квадрантах кривой Лоренца в университет элитного типа намного выше, чем у его сверстника с примерно таким же уровнем способностей в Англии или США. Из этого следует, что система высшего государственного образования носит в большей степени 4 Так например, использование лототрона для выбора тем экзаменационных сочинений при поступлении в вуз нашей стране является не чем иным как адаптацией японского опыта на российскую почву. 11 перераспределительный и прогрессивный характер, чем системы США и Англии, что соответствует требованиям максимизации общественного благосостояния, разработанным в теоретической главе. Претенденты, не попавшие в государственные университеты с первого раза, либо продолжают готовиться с целью осуществления второй попытки, либо поступают в частные университеты или техникумы, где меньше конкурс, выше оплата и более призрачные перспективы дальнейшей карьеры. Такой путь вынуждены избрать порядка 4\5 всех получающих высшее образование: «В 1980 году 38% всех восемнадцатилетних поступило в колледжи и университеты, более 80 процентов из них получало высшее образование в частном секторе, для сравнения в США только 23% всех студентов учатся в частном секторе, в Англии практически вся сфера высшего образования финансируется государственными органами образования» [James, p. 55]. Подобное развитие частного образовательного сектора не сложилось в Японии само собой. Оно было вызвано, во-первых, невозможностью осуществлять достаточное финансирование системы высшего образования, вызванному необходимостью послевоенного восстановления, во-вторых, правильным прогнозированием спроса на образовательные услуги на послевоенных рынках труда. Ставка государства на всеобщее среднее образование всего населения и подготовку относительно небольшой управленческой и научной элиты, по всей видимости, оправдалась в среднесрочной и долгосрочной перспективе. Принцип лучше меньше да лучше, а одно студенческое место в государственном университете Японии очень дорого стоит для государства, с успехом был применен в системе высшего образования Японии и значительно способствовал росту благосостояния японской нации. Вторым аспектом образовательной политики в послевоенной Японии стало стимулирование развития негосударственного и частного образовательного сектора в полной средней и высшей школе. Большинство 12 негосударственных образовательных учреждений носят бесприбыльный характер, направляя все полученные доходы на развитие учебного процесса, и, следовательно, относятся к некоммерческому сектору японской экономики. Для целей нашего исследования необходимо выявить стимулы способствующие возникновению организаций подобного рода, так как анализ, проведенный в первой главе, показал, что развитие негосударственного сектора в отечественной системе образования является необходимым условием ее эффективного функционирования. Для стимулирования развития негосударственного сектора в системе высшего образования, что, в конечном счете, способствовало росту благосостояния, японское правительство предпринимало следующие действия: Оставило образовательную нишу в системе высшей школы для негосударственного сектора. Государственные университеты занимались и занимаются подготовкой специалистов, в основном, по естественнонаучным, инженерным дисциплинам, негосударственные университеты, как правило, специализируются на подготовке специалистов по гуманитарным и социально-экономическим специальностям. Государство обеспечивает получение специальностей, которые требуют наибольших затрат, так как подготовка современного инженера обходится значительно дороже, чем столь популярные сегодня специальности юриста, менеджера или бухгалтера. Таким образом, образовательная система страхует себя от возможных проявлений несостоятельности рынка в образовательной сфере, могущих выразиться в том, что частные образовательные учреждения могут просто не предоставлять получения специальностей, требующих высоких издержек и связанных с фундаментальной наукой из-за риска невозврата первоначально вложенных средств, разбросанностью последующих выгод и, как следствие, возможного несовпадения величины спроса с величиной предложения в отношении той или иной специальности. Специалисты называют данное разделение сфер влияния в системе высшего образования 13 Японии между негосударственным и государственным сектором разделением труда в предоставлении конечного продукта (product - mix differences): «Государственные университеты не являются более эффективными и не предоставляют более качественные знания; они просто предоставляют другие услуги, которые требуют большего количества вложений» [James, p. 93] Государство устанавливает образовательные стандарты таким образом, чтобы издержки в негосударственном секторе были минимальны. Это приводит к снижению платы за обучение, росту спроса на негосударственное высшее образование и росту числа негосударственных университетов в долгосрочной и среднесрочной перспективе. Этому способствует и политика дотаций, и политика продуманной выдачи лицензий на право подготовки специалистов определенных специальностей в системе высшего образования, и более низкие требования к квалификации преподавательского состава, позволяющие экономить на фонде заработной платы и большее количество студентов, приходящихся на одного преподавателя в частных школах и университетах: «Расходы на одного студента в частных школах составляют только 70-80% расходов государственных школ на одного учащегося. К примеру, в 1975 на одного учителя в государственной школе приходилось восемнадцать студентов, тогда как в частной отношение ученики-учитель составляло 26 : 1» [James, p. 95]. Несомненно, что подобное соотношение input-output differentials (различие в параметрах на входе и на выходе) стимулирует рост негосударственного сектора, однако если каждая сэкономленная на издержках образования иена, в конечном счете, уменьшит прирост общественного богатства более чем на иену, то такой способ проведения институциональных изменений в образовательной сфере нам следует признать несостоятельным. В оправдание этой политики следует отметить, что большинство японских исследователей не видят прямой зависимости между снижением издержек и падением эффективности в сфере частного образования. 14 Относительная легкость получения государственной лицензии на право осуществления педагогической деятельности и открытие негосударственного университета. Однако период открытых дверей для вхождения в образовательную сферу для негосударственных организаций продолжался непродолжительное время и сегодня получение лицензии - достаточно трудная задача 5. В Японии правительством была создана возможность получения займов у банковских структур под гарантии государства в случае осуществления строительства или капитального ремонта негосударственного образовательного учреждения: «В Японии расходы на капитальный ремонт и строительство обычно финансируются путем займов, которые затем выплачиваются за счет учебного заведения» [James, p. 65]. Проценты, как утверждают исследователи японской системы образования, относительно небольшие. В Японии образовательные учреждения активно сотрудничают с банковскими структурами, т.к. поручителем под определенную долю займов как государственных, так и негосударственных образовательных учреждений является японское правительство. Равноправие образовательных учреждений различных форм собственности также способствует активному вложению средств в сферу негосударственного образования. Экспансия частных капиталов в сферу высшего и полного среднего образования стало возможна только в результате государственной политики сдерживания роста числа государственных образовательных учреждений, повышения престижа высшего образования у населения и высокого качества образования, получаемого в государственных университетах. Интересной институциональной особенностью негосударсвенного сектора японской образовательной системы является следующая: «Одна школа дает начало другой. Например, университет передает небольшой денежный капитал вновь созданной школе и впоследствии проводит 5 Следует отметить, что по этому же пути идет и Министерство образования России. В начале девяностых годов двадцатого века открыть негосударственный вуз в нашей стране было легко. В настоящее время лицензионные требования резко ужесточились. 15 политику патернализма по отношению к данному учебному заведению (предпочтительный прием выпускников данной школы). Студенты, которые поступают в подобную школу скорее всего будут всегда находиться в данной подсистеме до поступления в соответствующий университет» [James, p. 62]. Японские специалисты в области экономики образования называют подобную систему вертикальной интеграцией. Достаточно часто подобные вертикальные структуры создаются частными корпорациями, где и производится отбор наиболее одаренных и осуществляется подготовка учащихся к дальнейшей работе в той корпорации, которая создала негосударственную вертикальную образовательную структуру 6. Однако благожелательная политика государства к институциональным изменениям в системе высшего образования еще не есть гарантия того, что изменения будут происходить. Поэтому в качестве достаточных предпосылок развития негосударственных форм образования в Японии необходимо выяснить причины, по которым частные лица, фирмы, корпорации и т.д. занимались созданием негосударственных школ и университетов да и вообще начали вкладывать средства в систему образования. Большинство образовательных учреждений Японии являются неприбыльными, поэтому легальные выгоды от создания образовательного учреждения могут быть лишь косвенными. Выгоды от создания образовательного учреждения могут носить и нелегальный характер. Возможные плюсы от данной деятельности приведены в таблице. 6 В России данная институциональная особенность получила воплощение в идее университетских комплексов. Проблемы вертикального интегрирования вуза и школы проанализированы в разделе 4, однако участие производственных структур для соучредительства при создании комплексов не наблюдается. 16 Таблица 1. Легальные и нелегальные выгоды от создания негосударственного образовательного учреждения в Японии Легальные выгоды от создания Нелегальные выгоды от создания негосударственного негосударственного образовательного образовательного учреждения в учреждения в Японии Японии 1. Основатель образовательного 1. Взятки, подарки за право быть учреждения чаще всего становится принятым директором или ректором, либо по учебное заведение. в негосударственное крайней мере входит Совет директоров. 2. Появление необлагаемых налогом 2. Продажа и покупка оборудования привилегий, как-то дорогостоящих обедов оплата необходимого для образовательного с соответствующей 3. Увековечивание имени 3. Возможность использования основателя в названии имиджа образовательного учреждения негосударственной сферы образования учреждения, служебная за счет процесса машина, накруткой. рекреационные услуги. покровителя 4. Статус и престиж деятеля любого для личной политической карьеры. ранга тесно связаны с образованием, высоко почитаемым в Японии При решении вопроса о финансировании негосударственной образовательной сферы частные лица руководствуются финансовыми и политическими соображениями. Это специфичная японская особенность, так как большинство негосударственных школ и университетов на Западе и в США создавалось конфессиональными организациями с религиозными целями. Тем более важен японский опыт для нашей страны, так как широкое 17 развитие негосударственного образовательного сектора по соображениям религиозного и морального плана в настоящее время маловероятно 7. Особенностями институционального устройства японской системы образования включают и такой важный аспект как взаимодействие между собой центральных и местных органов по управлению и финансированию образовательной системы. Исследователями отмечается, что «для большинства категорий образовательных расходов, таких как заработная плата, учебники и школьные завтраки, закон требует от федерального правительства финансирования половины расходов с целью реализации национальных стандартов» [Cummings, p. 10]. Однако требования закона не всегда соотносятся ответственны за с реальными обеспечение возможностями. учебного процесса Местные и органы управление государственными начальными школами (public primary school) и средними школами (junior high school), где учатся дети в возрасте от 6 до 15 лет, хотя финансирование этих учреждений осуществляется центральными органами. Такое положение дел сложилось, по видимому, потому, что начальное и неполное среднее образование почти все японские школьники получают в государственных образовательных учреждениях: «Национальный бюджет совокупных расходов на образование состоит на три четверти из расходов на девятилетнее обязательное образование» [Vogel, p. 176]. Центральные органы устанавливают также национальные стандарты. Эгалитаристский подход к финансированию начальной и неполной средней школы позволяет, с точки зрения японцев, обеспечить принцип равенства при получении среднего образования и тем самым способствовать росту общественного благосостояния. При получении образования на уровне полной средней школы роль центральных органов меняется: «Большинство государственных школ, предоставляющих законченное среднее образование, финансируются и 7 Так вполне возможно создание высших учебных заведений той или иной политической партией с целью подготовки будущих политических лидеров. Отсутствие вузов, подобной направленности, свидетельствует о краткосрочном временном горизонте большинства политических партий России. 18 управляются местными властями (муниципалитетами и префектурами), хотя некоторые из них находятся в юрисдикции федеральных органов» [Vogel, p. 54]. Прекращая финансирование полной средней школы, центральные органы по управлению продолжают следить за выполнением требований по единым национальным образовательным стандартам: «Расписание занятий в японской школе значительно меньше диверсифицировано, чем в большинстве американских школ и даже меньше, чем в большинстве английских учреждений, предоставляющих среднее образование» [James, p. 32] Таким образом, для преодоления тягот «экзаменационного ада» в Японии привлекаются средства не только родителей учеников, но и косвенным образом средства из региональных бюджетов. Более богатые регионы могут позволить тратить большее количество средств на полное среднее образование, привлекать более сильных педагогов, покупать более современное учебное оборудование и т.д. Следовательно, больший процент детей будут попадать в государственные университеты, что практически автоматически означает вхождение в национальную элиту. Центральные органы стремятся воспрепятствовать этой тенденции путем перераспределения федеральных средств от богатых регионов к бедным: «В относительно богатых префектурах, таких как Токио, около 18% государственных фондов для школ (начальная, неполная средняя и полная средняя школы) поступают из федерального бюджета, но в таких относительно бедных префектурах, таких как Аомори (Aomori), около тридцати процентов доходов государственных школ финансируются за счет федеральных поступлений» [Vogel, p. 176]. Соответственно, и дотирование негосударственных школ осуществляется неравномерно и зависит от региона, в котором находится та или иная школа. Большинство государственных университетов подчинены непосредственно министерству образования Японии и им финансируются. Относительно небольшая их часть подчинена и финансируется местными органами образования. Государственные образовательные стандарты для 19 образовательных учреждений любых форм собственности устанавливаются центральными органами образования. Субсидирование негосударственных университетов осуществляется как центральными, так и местными органами образования. В целом можно констатировать, что министерство образования играет важную роль в японской образовательной системе. Основными функциями министерства являются контролирующая и стандартизирующая: министерство является ключевым звеном в системе экзаменов, чему отводится столь важное место в Японии, министерство подтверждает и устанавливает квалификационные требования к преподавательскому составу и программам, предлагаемым учебными заведениями, министерство устанавливает институциональные ограничения, выдавая и отзывая лицензии на право осуществления образовательной деятельности у негосударственных учреждений и т.д. Следует подчеркнуть, что в значительной мере своими успехами японская система образования обязана высокой культуре менеджмента как на уровне управленческих структур, так и в самих государственных и негосударственных учебных заведениях. Во главе японского университета стоит президент, который возглавляет университетский сенат, являющийся консультативным органом. Сенат рассматривает бюджет университета, курирует работу факультетов и научно-исследовательских институтов, занимается вопросами координации и управления, создания упразднения факультетов и их отделений, регулирует численность студентов и преподавателей. Университетская автономия в Японии позволяет приблизится к оптимальному соотношению в распределении прав и обязанностей между ректором, администрацией и преподавательским составом высшего учебного заведения. Однако, при всех положительных институциональных особенностях японской системы высшего образования в ней присутствует по крайней мере один серьезный изъян – ориентация системы высшего образования на внутренний рынок труда. В отличие от системы высшего образования США в 20 Японии очень малую долю составляет экспорт образовательных услуг: «На долю иностранных студентов в Соединенных Штатах приходится 5 % (370 тыс. чел.) 6 % - в бывшей Западной Германии (90 тыс. чел.) и 10 % - в Англии (60 тыс. чел.). В Японии же их доля немногим более 1 % - крайне низкий для супердержавы статистический показатель» 8 [Дронишинец, с. 82]. В то время как достаточно большой процент японцев получают образование за рубежом: «Около 43 тыс. японских студентов обучается в Америке, в то время как только 1192 американских в Японии [Hanami, p. 93]. Причина заключается в том, что до начала проведения новой политики государства по приглашению иностранных студентов только несколько частных вузов Японии сотрудничали с зарубежными вузами. При этом программы для иностранных студентов отличались от тех, по которым занимались японцы. Их рассматривали как «гостей», а не как обычных студентов, предоставляя только небольшой объем образовательных услуг. В настоящее время японские университеты при поддержке Министерства образования стремятся увеличить число иностранных студентов, в том числе и из России, что неизбежно приводит к пересмотру учебных программ, планов, перестройке других аспектов университетской системы. Доказательством данной институциональной перестройки является создание международных отделов в высших учебных заведения Японии. Шестнадцать японских университетов (почти все частные) имеются такие и предлагают для обучения 53 предмета, что примерно в четыре раза больше, чем десятилетие назад. Прилагательное «международный» содержится в названии 11 университетов Японии [Дронишинец, с. 85]. Институциональное устройство японской системы высшего образования, несмотря на его некоторую закрытость, в которой столь значительное место занимают негосударственные образовательные учреждения, в значительной мере способствовало росту послевоенного 8 Это еще одно сходство систем высшего образования России и Японии. В России доля иностранных студентов также около одного процента. 21 благосостояния японской нации. Исследователи японской системы образования считают, что ее институциональное устройство не представляет сегодня серьезной проблемы для общественного благосостояния японцев: «… институциональные изменения в системе высшего образования рассматриваются сегодня не как самостоятельная проблема, а как возможность решения проблемы неадекватного предложения и возможности увеличения общественного благосостояния» [James, p. 49]. Анализ японской системы высшего образования позволяет сделать вывод, что своим послевоенным успехам экономика Японии, в значительной степени, обязана грамотной адаптации системы высшего образования к социально- экономическим запросам японского общества. Использованные источники: 1. Cummings William K. Education and Equality in Japan. - U.S. : Princeton University Press, 1980. - 305 p. 2. James E., Benjamin G. Public policy and private education in Japan. N.Y.: St. Martin’s press, 1988. - 218 p. 3. Vogel Ezra F. Japan as Number One: Lessons for America. - U.S.: Harvard Univ. Press, 1981. - 279 p. 4. Смирнов Б. Научная элита обновляющейся России. // РЭЖ; 1995. №5- 6, 5. Дронишинец Н.П. Проблемы управления системой высшего образования в Японии. // Университетское управление: практика и анализ. № 1, 2002; № 2, 2002. 6. Hanami Makiko. International Student Exchange Program At Hitotsubashi University: Policy and Perspective // Hitotsubashi Journal of Social Studies. 1995. Vol. 27. N.2 – P. 115. 22 К вопросу о статусе филиала высшего учебного заведения в РФ // Высшее образование в России. № 5, 2001. – С. 24-31. В последние годы как в государственной, так и в негосударственной системе высшего образования наблюдался резкий рост численности филиалов. Так, например, только в одной Курской области общее число филиалов превысило два десятка. Только с 1998 по 2000 год, по данным Министерства образования было пролицензировано 640 филиалов государственных и 350 филиалов негосударственных вузов (не считая 146-ти филиалов СГУ). Несомненно, рост филиальной сети в Российской Федерации является позитивным процессом. Причины данного утверждения базируются на следующих основаниях: а) рост образованию численности жителям филиалов регионов, в открывает которых доступ к высшему государственные или негосударственные вузы просто отсутствуют. Основные контуры системы высшего образования в России (в том числе и географические) сложились в 70-х годах прошлого века. С тех пор в народно-хозяйственной системе РФ произошли достаточно крупные изменения, одни регионы интенсивно развиваются, другие стагнируют. Филиальная сеть позволяет ликвидировать структурные "перекосы" в системе высшего образования. Несмотря на то, что федеральный стандарт 170 бюджетных студентов на 10 000 человек в целом по стране выполняется, в отдельных субъектах Российской Федерации он слишком высок (Москва, Петербург, Воронеж), а в других – низок (Якутия, Дальний Восток). Филиальная сеть возникает как возможность заполнения пустующих ниш в системе высшего образования; б) филиал позволяет внедрять на практике прогрессивные методики обучения, вырабатываемые в головном вузе; 23 в) наличие филиалов усиливает конкуренцию в региональной системе высшего образования, что приводит к повышению качества учебного процесса и способствует внутренней и внешней эффективности образования. Однако как любое вновь возникающее и, в целом, положительное явление расширение филиальной сети несет в себе ряд отрицательных моментов. В частности в Справке к рассмотрению на коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации вопроса "О проблемах развития негосударственного сектора высшего образования" отмечается: "Нездоровым представляется открытие многими негосударственными (а в последнее время и государственными) вузами большого числа, филиалов, что вызывает сомнение в качестве подготовки. Отдельные филиалы негосударственных образовательных учреждений ведут образовательную деятельность без соответствующих лицензий. Некоторые филиалы организуются на базе школ или средних специальных учебных заведений, руководители которых берутся за организацию высшего учебного заведения недостаточно понимая принципиальные особенности вуза (наличие научной работы, профессиональных и научных школ и т.д.)". Ключевая проблема состоит в том, что зачастую филиал превращается в "цех по продаже дипломов". Поэтому наряду с нормально работающими филиалами возникают своеобразные конторы "Рога и копыта", которые, пользуясь вывеской головного вуза, а иногда и с его подачи, просто организуют продажу дипломов. В среднесрочной и долгосрочной перспективе подобная практика приведет к дискредитации всей системы высшего образования в России. В этой связи прояснение организационноправового статуса филиала и усиление роли государственного регулирования филиальной сети с нашей точки зрения будет способствовать успешному функционированию всей системы образования. На наш взгляд проблемы возникают уже при определении самого понятия "филиал", которое применительно к образовательной системе является неоднозначным. 24 С позиции Гражданского кодекса РФ: "Филиалом является обособленное подразделение юридического лица, расположенное вне места его нахождения и осуществляющее все его функции или их часть, том числе функции представительства <…> Представительства и филиалы не являются юридическими лицами. Они наделяются имуществом создавшим их юридическим лицом и действуют на основании утвержденных им положений". Руководители представительств и филиалов назначаются юридическим лицом и действуют на основании его доверенности. Представительства и филиалы должны быть указаны в учредительных документах создавшего их юридического лица (статья 55). С позиций Гражданского кодекса следует, что и филиал и головная организация производят и реализуют абсолютно идентичную продукцию, только филиал территориально отделен от головной организации. Головная организация с точки зрения гражданского права полностью отвечает по долгам филиала, выступает ответчиком в суде и прочее. В то же время в трактовке ФЗ "Об образовании": "Филиалы, отделения, структурные подразделения образовательного учреждения могут по его доверенности осуществлять полностью или частично правомочия юридического лица (курсив наш), в том числе иметь самостоятельный баланс и собственные счета в банковских и других кредитных учреждениях (статья 12). В трактовке профессиональном статьи 8 ФЗ образовании" "О степень высшем и послевузовском самостоятельности филиала высшего учебного заведения усиливается: "Филиалы высших учебных заведений проходят лицензирование и аттестацию самостоятельно, а государственную аккредитацию – в составе высшего учебного заведения". Таким образом, нормативные образованию, рассматривают правовые акты, посвященные филиал как самостоятельное юридическое лицо. Филиал самостоятельно и непосредственно набирает студентов, осуществляет учебный процесс, привлекая местных преподавателей, выдает 25 дипломы и т.д. В случае "проблем", возникающих у филиала, головная организация не несет никаких дополнительных издержек, связанных с его ликвидацией или погашением долгов. Филиал и головная организация – два самостоятельных юридических лица. В данном случае мы наблюдаем явное противоречие между двумя базовыми нормативными актами, регулирующими работу образовательной системы. Потребитель образовательных услуг имеет право знать, какова "связь" между филиалом и головной организацией: кто будет являться правопреемником в случае прекращения деятельности филиала скажем из-за недостаточного количества студентов или неправомерных действий руководства филиала. Если филиал не проходит аттестацию, которую он должен пройти самостоятельно, будут ли иметь право студенты филиала на получение государственного диплома или хотя бы право автоматического перевода в головной вуз? Законодательство об образования, создавая новации в отношениях головная структура-филиал, провоцирует огромное количество проблем, которые объективно увеличивают степень неопределенности у студентов и преподавателей. Где учатся студенты? Где работают преподаватели? Кто гарантирует качество получаемых знаний и статус выдаваемого диплома? Поэтому цель данной статьи состоит в прояснении позиции авторов по поводу места и роли филиалов в современном образовательном процессе. Зачастую в системе высшего образования РФ головной вуз выступает в качестве своеобразной "оболочечной" фирмы, передавая или продавая исключительное право филиалу на использование в дипломе своего наименования и, соответственно, своей репутации. В Гражданском праве есть четкое определение подобного вида правоотношений, применительно к предпринимательской сфере. Это франчайзинг или договор коммерческой концессии. В соответствии со статьей 1027 ГК РФ: "По договору коммерческой концессии одна сторона (правообладатель) обязуется предоставить другой стороне (пользователю) за 26 вознаграждение на срок или без указания срока право использовать в предпринимательской деятельности пользователя комплекс исключительных прав, принадлежащих правообладателю, в том числе право на фирменное наименование и (или) коммерческое обозначение правообладателя, на охраняемую коммерческую информацию, а также на другие предусмотренные договором объекты исключительных прав – товарный знак, знак обслуживания и т.д. Договор коммерческой концессии предусматривает использование комплекса исключительных прав, деловой репутации и коммерческого опыта правообладателя в определенном объеме, с указанием или без указания территории использования применительно к определенной сфере предпринимательской деятельности. Нам представляется что, рассуждая о типологии и видах филиалов в системе высшего образования необходимо говорить о франчайзинге, применительно к некоммерческому сектору экономики. Это следует из фактической независимости головной организации и филиала. Именно франчайзинг предполагает независимость субъектов, предоставляющих образовательные услуги студентам и слушателям. Франчайзинг может быть разным по степени контроля правообладателя над пользователем. Обобщая служившуюся практику, мы хотели бы выделить следующие типы договоров коммерческой концессии:  Классический франчайзинг. К данному виду правоотношений мы относим ситуацию, когда вместе с правом на использование имени правообладатель передает пользователю технологию, устанавливая при этом жесткие требования к стандартам качества конечного продукта или услуги. Например, гамбургеры Макдональдс или отели сети Мариот абсолютно одинаковы во всем мире, где бы не они не находились. По договору классического франчайзинга потребителю предоставляется идентичные товары и услуги. 27  Франчайзинг по-русски. Данный вид правоотношений предполагает продажу головной фирмой лишь права на использование имени или торговой марки. Так компания "Довгань" предоставляла независимым производителям право на использование логотипа при производстве большого количества номенклатуры продукции, "забывая" о стандартах качества. Производитель продукции в случае франчайзинга по-русски платил 15-20 % от стоимости продукции компании "Довгань" лишь за раскрученную марку, а под оболочкой этой марки могла находится самая разнообразная по качеству конечная продукци.  переходная форма франчайзинга. Переходная форма франчайзинга, с нашей точки зрения, предполагает сочетание элементов классического франчайзинга с франчайзингом по-русски. Правообладатель устанавливает определенные требования к качеству, но они не являются жестко установленными. Примером переходной формы франчайзинга является компания 1-С, занимающаяся производством и распространением популярных компьютерных программ по бухучету К сожалению в сложившейся филиальной сети учреждений высшего образования можно наблюдать целый ряд моментов, свидетельствующих о том, что медианный филиал дрейфует к франчайзингу по-русски, т.е. большинство существующих филиалов не являются филиалами в юридическом и экономическом понимании этого слова. Высшее образование является композиционным (сложным или составным) благом. Качество данного блага определяется, в конечном счете, определенным набором факторов, от которых ключевым образом зависит качество подготовки специалистов. Мы предлагаем определять их следующим образом: 1. Кадровый потенциал вуза или филиала, который включает в себя: а) стандарты требований к оценке знаний, полученных студентами или слушателями; б) качество лекций, семинарских и практических занятий; 28 в) профессионализм преподавательского состава; г) требования к проверке и качеству курсовых и дипломных работ. 2. Качественный состав администрации вуза или филиала (менеджмент) 3. Обеспеченность студента учебными площадями (количество квадратных метров учебных площадей, приходящихся на одного студента) 4. Состав и кадровое обеспечение дисциплин регионального компонента, дисциплин специализации и дисциплин по выбору студента. 5. Методическое обеспечение учебного процесса (качество тестовых заданий, методические рекомендации к изучению курсов, Student's guide и проч.) 6. Компьютеризация учебного процесса 7. Обеспечение учебной литературой. В данный пункт нами предлагается включать два параметра:  качество учебной и научной литературы, используемой в учебном процессе;  обеспеченность литературой студентов и слушателей. Авторы выражают уверенность, что необходимыми (подчеркиваем но недостаточными) факторами качественного учебного процесса в системе высшего образования являются как минимум: а) качество преподавания б) качество учебной и научной литературы. Однако, существующие филиалы качественным образом отличаются друг от друга по предложенным критериям. В некоторых случаях совпадение между головной организацией и филиалом обеспечивается по всем пунктам, в других случаях не совпадают ни один из пунктов. Мы утверждаем, что по содержанию учебного процесса филиалы высших учебных заведений сильно отличаются друг от друга и, следовательно, современное состояние филиальной сети требует более детальной классификации существующих филиалов. Данная классификация должна, с нашей точки зрения, привести 29 существующую фактическую градацию филиалов в системе высшего образования требованиям Гражданского кодекса. Предлагается разделить существующие в Российской Федерации филиалы на четыре типа, по соответствию предложенному выше набору факторов. Данные различия между существующими филиалами можно выразить следующим образом. Типологизация существующих филиалов I. Филиалы, имеющие совпадения с головной структурой по всем параметрам качества, не являющиеся юридическими лицами и полностью подотчетные головному вузу Если и в филиале, и в головной организации полностью совпадают факторы, определяющие качество предоставляемых образовательных услуг, то только такую структуры мы и предлагаем называть филиалом. Филиал высшего учебного заведения в этом случае есть своеобразная полностью идентичная проекция головного вуза. Лекции, семинары, контроль за знаниями осуществляется в филиале теми же преподавателями, что и в головном вузе. Мы утверждаем, что только в этом случае, на выходе студент филиала по качеству полученных знаний ничем не будет отличаться от студента, получившего образование в головном вузе. Головной вуз репродуцирует учебный процесс, приезжая к студенту вместо того, чтобы заставлять студента ездить в областной центр или Москву. В юридическом плане филиал не является самостоятельным юридическим лицом, функции директора и сотрудников филиала ограничены и строго регламентируются администрацией головного вуза. Отбор абитуриентов, учебный процесс, контроль за знаниями, выпуск – все процедуры осуществляются вузом, создавшим филиал II. Филиалы, осуществляющие учебный процесс при жестких стандартах качества, заданных головным вузом, имеющие право привлекать преподавателей, не входящих в штат головного вуза. 30 Суть данных правоотношений между филиалом и головной организацией в следующем. Студенты обучаются местными преподавателями по заданным из головного вуза стандартам качества. Однако экзамены, зачеты, курсовые и дипломные работы студенты и слушатели сдают приезжающим из головного вуза преподавателям. Другой вариант состоит в том, что студенты едут в головной вуз для сдачи текущих и итоговых экзаменов. Защита дипломной работы происходит в головном вузе. Филиал имеет большую степень самостоятельности: осуществляет набор студентов, определяет кадровую политику, имеет полномочия юридического лица, т.к. плата за обучение поступает на расчетный счет филиала. Головной вуз является своеобразным аудитором знаний студентов филиала. За аудит качества знаний студентов филиал платит головному вузу. Работодатель и общество получает от головного вуза сигнал, что обучение в филиале соответствует стандартам качества принятым в головном вузе. Данная форма обучения связана с более высокими издержками как филиала, так и головного вуза и поэтому используется в нашей стране крайне редко. Этот тип правоотношений между филиалом и головным вузом фактически является классическим франчайзингом, и мы предлагаем законодательно оформлять данный тип правоотношений в соответствии с требованиями гражданского права. III. Филиалы, самостоятельно осуществляющие набор студентов, учебный процесс, выпуск и контроль за качеством знаний студентов по методикам головного вуза. Данная ситуация наиболее часто встречается в российской практике. Учебный процесс в филиале отличается от головного вуза тем, что его осуществляют местные преподавательские кадры, которые обучают студентов и контролируют качество предоставляемых знаний. Головной вуз задает формальные стандарты качества, а филиал старается им следовать. Данную форму взаимоотношений между головной структурой и филиалом мы также предлагаем называть некоммерческим франчайзингом и отказаться от использования в данном случае понятия филиал. 31 Обоснование данного предложения состоит в следующем. В образовательной деятельности связка "преподаватель-студент" является ключевой. В сознании выпускников вуз – это, прежде всего, преподаватели, которые главным образом определяют уровень и качество знаний и навыков учащихся. Если обучают другие, пусть и по определенным жестким стандартам, то и конечная услуга на выходе получается другой. Если в филиале МГУ не работают преподаватели МГУ, то у этой структуры не должно быть права выдавать диплом МГУ или диплом филиала МГУ. МГУ может принять на работу преподавателей из филиала в штат, но проблему качества образовательной услуги это не решает. На выходе мы получаем совершенно другого специалиста. В данном случае филиал предоставляет высшее образование в утвержденными соответствии с учеными преподавателями и формальными стандартами головного качества, вуза. Нам представляется, что именно это и необходимо указывать в дипломе, т.е. запись должна звучать "высшее образование получено в соответствии со стандартами качества МГУ" Филиал в описанном нами случае фактически является самостоятельным юридическим лицом: он самостоятельно определяет контингент учащихся, самостоятельно осуществляет регистрацию, получает лицензию и проходит аттестацию, в случае прекращения деятельности головная организация не отвечает по долгам своего филиала. Отказ от термина "филиал" в данной форме правоотношений и определение взаимотношений между двумя фактическими независимыми юридическими лицами как франчайзинг, позволит снизить у потребителя образовательных услуг и будущего работодателя степень неопределенности относительно качества получаемых знаний. Ведь суть франчайзинга и состоит в продаже именно стандартов качества. Кто-то придумывает технологию или методику и тиражирует ее. Внедрять же технологию будут другие субъекты! Отметим, что данный тип франчайзинга все равно не будет похож на классический, ввиду того, что стандарты качества полученного студентами образования 32 отследить невозможно, т.к. лицо, осуществляющее доставку образовательной услуги, и лицо, контролирующее ее качество, совпадают. С нашей точки зрения данная форма отношений между головной организацией и филиалом данного типа является по сути переходной от классического франчайзинга к франчазингу по-русски. IV. Филиалы, связанные с головной организацией исключительно правом на использования имени и марки вуза В данной форме правоотношений головной вуз практически не участвует в подготовке студентов в созданном филиале, ограничиваясь предоставлением учебных планов, выдачей зачетных книжек, студенческих билетов и дипломов. Головная независимыми друг организация от друга и филиал являются полностью учреждениями, качество подготовки специалистов в которых совершенно различно. Данная схема, к сожалению, достаточно широко распространена на территории нашей страны и мы предлагаем классифицировать ее как франчайзинг по-русски. Головной вуз в данной системе правоотношений фактически продает свою вывеску и предлагает купить диплом. Причем часто в этой схеме правообладатель и пользователь товарного знака находятся в долевом участии. Правообладатель может рассматривать филиал как своеобразную страховочную схему: если филиалом выдаются фиктивные дипломы, то руководители головного вуза всегда смогут откреститься от этой сделки, свалив всю "плохую" организацию на директора филиала. Выигрывает администрация филиала, выигрывает администрация головного вуза, но проигрывает все общество. Эта схема является крайне неблагоприятной по следующим причинам: а) подрывается престиж системы высшего образования в целом; б) подрывается престиж филиалов, работающих по честным схемам; в) подрывается престиж головного вуза; г) лица, купившие диплом, несут риски быть разоблаченными впоследствии; д) общество получает неверный сигнал о качестве подготовки специалистов. 33 К сожалению ФЗ "Об образовании" и "О высшем и послевузовском образовании" не позволяет четко позиционировать честно и относительно честно работающие филиалы от сомнительных учреждений по продаже дипломов о высшем образовании. Конечно, нельзя четко оградить друг от друга варианты различных форм франчайзинга. Однако, можно и нужно четко выделить вузы и их филиалы, являющиеся собственно филиалами, заставив других оформится в качестве самостоятельных юридических лиц (коими они собственно по факту и являются), присвоив данной структуре название франчайзингового центра, как это делается в развитых странах. Так исследователь экономики образования Мирон Либерман отмечает: “Франчайзинговые обучающие центры - малый бизнес, для его организации, как правило, не требуется более $100 000” [4, p.167]. Пока у населения и студентов не будет четкого осознания какого качества знания и какие дипломы они получают и это не будет операционально выражено и закреплено в законе, мы не можем говорить о том, что в России действует эффективная система высшего образования. Следует отметить, что в последнее время растут диспропорции в системе высшего образования, в частности, многие практики отмечают парадокс: много лиц с высшим юридическим образованием, а квалифицированного юриста найти сложно. К сожалению, легкость получения диплома приводит к его девальвации. Данная ситуация обостряется и решение проблемы "что такое филиал?" снизит проблему асимметричности информации, возникающей в правоотношениях между производителями и потребителями образовательных услуг. Когда потребитель не может четко определить какого качества услугу он получает, а государство не помогает ему в определении качества услуги, то честно работающие филиалы будут вытесняться с рынка образовательных услуг. Образовательные структуры, продающие диплом, будут просто демпинговать, снижать стоимость его получения, а те, кто пытаются работать 34 честно не смогут конкурировать с продавцами "лимонов" (некачественных благ). Государство должно устанавливать четкие "правила игры" для всех участников рынка образовательных услуг, снижая недобросовестную конкуренцию. Классификация предложенных форм на является окончательной и авторы статьи приглашают к дискуссии всех заинтересованных лиц как со стороны общественности, так и со стороны законодательных и исполнительных властных структур. Список литературы: 1. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть 1, часть 2) - М.: “Акамс”, 1995. - 315 с. 2. Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Принят Государственной Думой 19 июля 1996 года. Одобрен Советом Федерации 7 августа 1995 года. 3. Федеральный закон "О внесении изменений и дополнений в Закон РФ “Об образовании”". // Российская газета. - 1996. - 23 января. 4. Lieberman M. Privatization and educational choice. -Basingstoke; L.: Macmillan, 1989. XIV, - 386 p. 35 «За» и «против» введения «образовательных ваучеров» в систему высшего образования. // Российский экономический журнал. № 3, 2002. – С. 71-76. Одним из самых спорных вопросов предстоящей реформы среднего и высшего образования в России является вопрос внедрения в систему государственных именных финансовых обязательств (ГИФО). Данная статья будет посвящена анализу перспектив внедрения ГИФО или образовательных ваучеров (англ. voucher – гарантия) в систему высшего образования Российской Федерации. Вопрос об образовательных ваучерах обсуждается с 1992 года, т.е. со времени принятия ФЗ "Об образовании". Самого понятия "образовательный ваучер" в редакции закона 1992 года не было, но были ссылки на перспективы бюджетного финансирования учреждений высшего образования независимо от состава учредителей при условии получении аккредитации. Так же в законе была прописана возможность получения студентами "образовательных избирательного образование. В кредитов", которые, субсидирования то время по сути, потребителей, ключевой являются получающих проблемой стало способом высшее определение государственных нормативов финансирования в расчете на одного учащегося школы или студента вуза. К сожалению, вопрос "сколько стоит одно студенческое место?" как и вопрос "сколько стоит подготовка, например, десятиклассника в средней школе?" до сих пор остаются без ответа. За прошедшее десятилетие система образования так и не смогла перейти от сметного принципа финансирования к нормативному или подушевому принципу как в среднем, так и в высшем образовании. В настоящее время проблема образовательных ваучеров или ГИФО в системе среднего и высшего образования вновь приобрела актуальность. Так министр образования В. Филиппов отмечает, что "принципиальным нововведением в рамках модернизации образования станут государственные именные финансовые обязательства (ГИФО), сертифицированные на 36 законодательной основе и представляющие собой гибкие инструменты адресной социальной поддержки студентов" [1, C. 10]. Среди преимуществ ГИФО или образовательных ваучеров министр выделяет следующие:  ГИФО позволят обеспечить прозрачность и открытость финансовых потоков в образовательной сфере;  ГИФО будут способствовать росту экономической справедливости в обществе, помогая осуществлять адресную поддержку студентов из малообеспеченных семей;  ГИФО в соответствии с характером спроса и предложения будут стимулировать приток инвестиций в перспективные направления в высшем образовании. Причем, определять, какие специальности являются перспективными будут непосредственные потребители услуг, а не Министерство образования или какой-либо иной орган власти и управления. Одна из задач внедрения Государственных именных финансовых обязательств (ГИФО) в систему высшего образования России состоит в привлечении целевых инвестиций. Вводя образовательные ваучеры, государство признает фактическую многоканальность финансирования образовательного процесса. При этом государство можно будет рассматривать всего лишь как одного из инвесторов в сферу высшего образования, причем инвестора, который, как это следует из выступления министра, помогает не всем студентам-бюджетникам, а лишь малообеспеченным студентам. ГИФО или образовательный ваучер - это трансферт, избирательно выдаваемый студенту и позволяющий ему осуществлять свободный выбор на рынке образовательных услуг. Так, в системе среднего образования, государство, выдавая данную ценную бумагу лицам, имеющим ребенка определенного возраста, гарантирует бесплатный минимальный уровень образовательных услуг. Важно отметить, что ваучеры выдаются дискриминационно или выборочно, т. е. их получает лишь специфичная 37 категория граждан, отвечающая определенным статусным требованиям со стороны органов государственного управления. В сфере высшего образования требования могут сводиться к минимально определенному уровню доходов семьи, определенному месту жительства, национальности студента, обязательства отработать по полученной специальности некоторый период времени и т. д. В различных странах уровень требований к статусу получателя ГИФО или образовательного ваучера значительно определяет специфику образовательного законодательства. ГИФО в высшем образовании является своеобразным натуральным трансфертом (или разновидностью безвозмездной помощи) и обладает ликвидностью несколько меньшей, чем денежные трансферты, так как его можно потратить только на определенные цели, в данном случае, на оплату образовательных услуг вузов. Подобный вид государственного субсидирования сужает выбор потребителя, что, в конечном счете, приводит к тому, что рыночная цена данной ценной бумаги, если существует возможность ее купли-продажи, ниже номинальной. Аналогией механизму ваучеров или ГИФО в образовании является система продовольственных карточек (food stamp) в США, заключающаяся в выдаче малоимущим карточек на получение продуктов питания. Рыночная цена этих карточек колеблется от 60 до 89 % от номинальной цены [2, p. 123]. Считается, что “отцом” образовательного ваучера был Милтон Фридман, предложивший традиционное для сегодняшнего дня понимание механизма государственной гарантии в работе “Капитализм и свобода” [3, раздел VI]. Однако, как показывают исследования, система избирательного субсидирования граждан и студентов со стороны государства на цели образования имеет более долгую историю. Как отмечает Марк Благ “действительно, концепция образовательного ваучера идея достаточно старая, она принадлежит Томасу Пейну (Thomas Paine), жившему в восемнадцатом веке. Более того, перспективы введения образовательного 38 ваучера серьезно дебатировались во Французском парламенте в 1870 году” [4, p. 244]. ГИФО объективно будут способствовать развитию рыночных отношений в высшем образовании. Студент из малообеспеченной семьи получит право выбора – в какое учебное заведение высшего образования отнести свой ваучер. Абитуриент, выбирая то или иное высшее учебное заведение, обеспечивает последнему бюджетное финансирование со стороны государства – "деньги идут вслед за потребителем". Результатом станет неизбежная конкуренция вузов за студента, имеющего ГИФО. Сторонники внедрения ГИФО в системе высшего образования доказывают, что субсидии производителям услуги, как правило, имеют меньшую эффективность, чем субсидии потребителям: «В рыночной экономике финансируется потребитель, в плановой – производитель». С внедрением ГИФО государство перестает одновременно и организовывать и финансировать процесс подготовки специалиста, ограничиваясь ролью контролера за качеством образовательных услуг и занимаясь выборочным финансированием малообеспеченных студентов. Предложения о создании квази-рынка в системе образования, где в роли средства обращения выступают ваучеры, а мерой стоимости являются деньги, не нашли применения ни в одной стране мира. Однако опыт по введению образовательных ваучеров существует. В 1970 году, в США, в местечке Алум Рок (Alum Rock) была попытка ввести образовательные ваучеры, но эксперимент длился недолго, да и условия для проведения эксперимента были далеки от лабораторных, что не позволяет исследователям дать достаточно объективную оценку осуществления идеи введения образовательных ваучеров на практике [4, р. 78-89; 6]. Существует достаточно большое количество научной литературы по ваучерам вообще и образовательным ваучерам в частности. Исследователи анализируют влияние ваучеров на общественное благосостояние в системе здравоохранения, в программах по обеспечению населения дешевым 39 муниципальным жильем, в системе социальной защиты граждан, в культурной деятельности (в Австралии есть даже театральные ваучеры). Обобщая выводы об использовании ваучеров в различных областях человеческой деятельности можно сказать, что, с теоретической точки зрения, идея государственных гарантий для стимулирования предоставления общественных или смешанных благ безупречна, но часто случается так, что ее практическое применение дискредитирует идею ваучеров как систему избирательного государственного субсидирования. Отметим, что в России отношение к самому понятию "ваучер" резко отрицательное. Практика осуществления ваучерной приватизации, существующая организация медицинского обеспечения через систему медицинских полисов несколько дискредитировали идею государственного финансирования конечного потребителя общественных или смешанных благ. В других странах ситуация с гарантиями-ваучерами для потребителей также зачастую складывается не совсем удачно. К примеру, с 1976 года в австралийском городке Саут Бароун с населением в сорок тысяч жителей действует система гарантий на отдых [5]. Муниципальные власти ежегодно 12% средств, выделяемых на парки и отдых, направляют на распространение культурных ваучеров и каждый налогоплательщик получает вместе с ваучером список 150 (!!! для города с населением в 40,000) организаций, уполномоченных их принимать. Фактически, каждый житель городка платит налоги в муниципальный бюджет для того, чтобы впоследствии получать те же самые рекреационные услуги через систему муниципальной бюрократии. Местные власти выдают ваучеры всем, принцип избирательности игнорируется, и в результате получается, что вмешательство государства в процесс предоставления рекреационных услуг уменьшает общественное благосостояние, так как совокупная сумма выплат по ваучерам будет меньше собранных налогов государственного на величину, бюрократического необходимую аппарата, для содержания занимающимся этими проблемами. К перечню возникающих проблем нужно добавить уменьшение 40 свободы выбора жителей городка Саут Бароун. Однако, увеличение благосостояния государственных служащих будет частично компенсировать потери благосостояния общественного. Суммарный же эффект внедрения ваучеров "для всех" будет негативным. Переходя к перспективам введения системы ваучеров в системе высшего образования, необходимо: а) четко обозначить, что мы, собственно, понимаем под словом образовательный ваучер или ГИФО; б) выяснить положительные и отрицательные стороны проведения данного механизма развития рыночных отношений в системе образования в) сделать выводы нормативного характера о желательности или нежелательности внедрения образовательных ваучеров. Если подобные разграничения не будут проведены, то вся страна окажется в положении сходном с положением жителей австралийского городка Саут Бароун (опыт внедрения полисов по обязательному медицинскому страхованию в нашей стране иногда наводит на подобную мысль). Понятие образовательного ваучера часто трактуется совершенно неоднозначно разными специалистами. Во-первых, ваучер - это способ выбора учебного заведения внутри государственного сектора высшего образования или ваучеры применимы ко всей системе высшего образования, включающую и негосударственные высшие учебные заведения. Во-вторых, если образовательный ваучер дает возможность учиться в любом высшем учебном заведении независимо от его месторасположения, то должны ли транспортные издержки иногородних студентов включаться в стоимость ГИФО. Вопрос, сколько должен стоить образовательный ваучер, остается открытым и в практике финансирования высшего образования. Парадоксально, но подход к ваучеру определяется тем, что исследователи подразумевают под сутью данного термина. В схеме, приведенной ниже, представлены различные подходы к определению 41 понятия ваучер, начиная от узких трактовок этого термина, и, заканчивая наиболее расширенными трактовками. Унифицированный образовательный ваучер с фиксированной 1 ценой, распространяемый на всех студентов государственных учреждений высшего образования Унифицированный образовательный ваучер с фиксированной 2 ценой, распространяемый на малообеспеченных студентов учреждений высшего образования Образовательный ваучер с ценой, определяемой издержками на государственное высшее образование в том или ином 3 субъекте Федерации (разница между фиксированной федеральной стоимостью ваучера и реальными издержками на подготовку специалиста должна покрываться за счет средств региона) Образовательный ваучер с ценой, определяемой издержками 4 на репрезентативного студента, распространяемый на всех студентов негосударственных и государственных вузов. Образовательный ваучер с ценой, определяемой издержками 5 на репрезентативного малообеспеченных студента, студентов распространяемый на негосударственных и государственных вузов Вариант ваучера 4 или 5 с включением стоимости 6 транспортных издержек иногородних студентов 42 Вариант 4, 5 или 6, включающий в сферу 7 обращения ваучеров студентов, которые посещают конфессиональные высшие учебные заведения. Рисунок 1. Образовательные ваучеры в трактовке экономистов Различные варианты понятия ГИФО или образовательного ваучера в системе высшего образования отражают точки зрения экономистов на место и роль государства в системе высшего образования России. Так, понятия 1, 2, 3 рассматривают ГИФО или образовательный ваучер лишь как способ расширения потребительского выбора студентов-бюджетников в рамках государственного сектора. Сторонники данного подхода утверждают, что студенты “привязаны” к близлежащим учреждениям высшего образования и введение ваучера третьего типа есть способ дезонирования, т.е. ослабления региональной привязанности студентов к близлежащим высшим учебным заведениям. Следует обратить внимание, что данная проблема успешно решается и без введения ваучерной системы третьего вида в США и Великобритании: “… зонирование было предметом эмоциональных споров в истории образования Соединенных Штатов. Негативные последствия зонирования были эффективно преодолены в последние годы серией постановлений Верховного Суда, которые обязали американские школы и вузы принимать детей из отдаленных или “чужих” регионов. Примерно таким же образом средние школы были “дезонированы” в Великобритании после принятия “Образовательного акта” в 1981 году” [4, p. 246]. Наибольшие споры будет вызывать, несомненно, идея распространения выборочного государственного финансирования на студентов негосударственных вузов. Сторонники и противники ваучеров по разному оценивают перспективы распространения рыночных механизмов в виде внедрения системы ГИФО или образовательных ваучеров на негосударственный сектор высшего образования (понятия 5, 6, 7, 8). Их доводы обобщены в таблице, приводимой ниже. 43 Таблица 1. Доводы сторонников и противников введения ГИФО или образовательных ваучеров в систему высшего образования Позитивные последствия введения Негативные последствия введения образовательных ваучеров в трактовке образовательных ваучеров в сторонников ГИФО трактовке противников ГИФО 1. Выигрыш негосударственной сферы 1. Проигрыш государственной высшего образования, т. к. посредством сферы высшего образования, т.к. притока ваучеров негосударственные негосударственная высшие учебные учреждения будут образовательная сфера “перетянет” получать определенную сумму денег за на себя часть образовательных каждого дополнительно принятого средств, выделяемых на высшее студента. образование из федерального или регионального бюджетов. 2. Рост конкуренции за учащихся 2. Возможное повышение расходов между негосударственными и в негосударственных государственными высшими учебными учебных высших заведениях из-за заведениями, что приведет к снижению низкоэластичного степени монополизации высшего образования. дискриминации системы населения Сокращение образования. студентов образование негосударственных высшего услуги высшего Негосударственное станет слишком образовательных дорогим для общества, из-за того, учреждений должно привести к росту что качества на спроса образования России. негосударственные в повысят плату за пропорционально вузы обучение стоимости ГИФО. 3. Открытость доступа в образовательное учебное заведение и должно укрепить любое 3. Рост конкуренции между вузами преподавателями, вызванный взаимодействие внедрением системы ГИФО, ведет 44 между преподавателями и студентами в к вопросах качества тому, что предоставления учреждения образовательных услуг образовательные станут прибегать к деятельности, активно рекламной что породит проблему скрытых характеристик из-за недобросовестности поведения рекламодателей. 4. ГИФО увеличат спрос на услуги 4. Увеличение негосударственных высших учебные студентов заведения. Данные показывают вузов существенное вузов в негосударственных приведет к снижению преимущество качества предоставляемых услуг, выпускников негосударственных школ из-за и количества развитых странах низкой эластичности по предложения услуг сравнению с государственными (так высококлассных преподавателей. называемая проблема "католического преимущества"). уровень Следовательно, образованности общества существенно возрастет. 5. Введение в образовательную сферу 5. Коммерциализация процесса квази-рыночных отношений увеличит образования напрямую приводит эффективность, обеспечит воспитанию диверсификацию эгоистичных образовательных непатриотичных граждан. и Это услуг, будет способствовать притоку ослабит общественные институты капитальных инвестиций в (семья, религия, общественные образовательную сферу. Это приведет к объединения и т.д.) и негативно более высокой вооруженности учреждений. технической скажется образовательных экономическом на социальноразвитии общества. 6. Внедрение ГИФО в государственном 6. Часть непрестижных 45 и негосударственном секторе высшего государственных школ или вузов образования приведет к совокупному может превратиться росту расходов на образование. Отдача образовательные в некие “гетто”, в от инвестиций в образование выше, чем которых будут концентрироваться отдача от альтернативных инвестиций. и Следовательно, самые плохие увеличение студенты, финансирования образования и ученики самые будет преподаватели. плохие Произойдет стимулировать экономический рост в консервация нашей стране и существующей системы "хороших" и "плохих" вузов. 7. Учебные заведения будут 7. Методики вынуждены давать более открытую статуса информацию относительно услуг. образовательных ваучеров выработке образовательных определению "малообеспеченного качества студента" предоставляемых способствовать по окажутся Введение неэффективными. Это приведет к будет тому, что государственное единых субсидирование будут получать не требований и "бедные", а "богатые" студенты. В стандартов, как к государственным, так результате степень неравенства в и негосударственным высшим учебным системе заведениям. 8. ГИФО высшего образования России только увеличится приведет к снижению 8. ГИФО издержек на государственный аппарат издержек приведет на к росту государственный управления при росте эффективности аппарат управления при снижении его работы Замечено, что эффективности его работы наиболее активными сторонниками ГИФО или образовательных ваучеров в системе высшего образования являются либертаристы и утилитаристы, а противниками, как правило, эгалитаристы. Представляется, что доводы “за” и “против” введения ваучеров отражают не столько экономические преимущества этого подхода к развитию рыночных 46 институтов в системе образования, сколько различие в идеологических подходах относительно роли образования в современном обществе: “Отношение к ваучеру часто зависит от позиции в отношении эффективности функционирования частных школ и негосударственных вузов” [6, p.199 ]; “. . . каков бы не был темперамент профессионального философа (а мы добавим: и экономиста), он именно этот темперамент силится выразить и оправдать своей философией”. [7, с. 598] В плане критики следует отметить, что осуществление проекта по введению ГИФО или образовательных ваучеров требует значительного пересмотра существующего законодательства в области образования и перестройки работы всей образовательной системы. Прежде всего, для введения ГИФО необходим перевод учреждений высшего образования на нормативный принцип финансирования. При определении себестоимости студенческого места окажется, что различные специальности требуют различных затрат. Подготовить инженера, химика или физика намного сложнее, чем подготовить юриста. Должны ли ГИФО рассчитываться для каждой специальности отдельно? Или государству необходимо определить единую цену образовательного ваучера, предлагая студентам обучающихся на дорогих специальностях самостоятельно доплачивать разницу между стоимостью ГИФО и издержками получения высшего образования. В этом случае в стране будет усилен перекос между различными направлениями получения высшего образования. Возникает вопрос о выборочном дотировании студентов заочных и вечерних отделений. Как быть с ними? К сожалению, предложения о внедрении ГИФО порождают больше проблем, чем кажется на первый взгляд. Предложения о введении Государственных именных финансовых обязательств требуют тщательной детальной предварительной проработки и четкого понимания общественностью вопроса "что такое образовательный ваучер в системе высшего образования?" Автору статьи представляется, что на данном этапе развития можно найти более простые и более надежные способы внедрения рыночных 47 механизмов в систему высшего образования, такие как франчайзинг, дотирование, субсидирование, нежели организовывать дорогостоящий и трудно контролируемый механизм государственных образовательных гарантий. Рыночные механизмы, одним из которых является ГИФО, являются важным фактором роста внутренней и внешней эффективности системы высшего образования в России, но их внедрение должно происходить при условии реализации принципа "не навреди". Список литературы: 1. Филиппов В. Высшая школа перед вызовами XXI века. // Высшее образование в России. № 1, 2001. С. 5-15 2. Katz Michael L., Rosen Harvey S. Microeconomics. - Richard D. IRWIN, INC., 1991. - 731 p. 3. Friedman Milton. Capitalism and Freedom. - U.S. : by the Univ. of Chicago, 1982. - 202 p. 4. Blaug Mark. Educational Voucher: It all Depends on What You Mean. // Economics of Privatization, London, 1985. P. 234-286. 5. Савас Э. С. Приватизация: ключ к рынку. - М. :”Дело”, 1992. - 413 с. 6. Lieberman M. Privatization and educational choice. -Basingstoke; L.: Macmillan, 1989. XIV, - 386 p. 7. Юнг К. Г. Психологические типы. - М.: Прогресс-Универс, 1995. - 715 с. 48 Эффективность вложений в высшее образование: определение направления исследований. // Экономический анализ: теория и практика. Ежемесячный научно-практический и аналитический журнал. № 7 (10), 2003, (в соавторстве). – С. 19-22 Высшее образование – это совместно оплачиваемое благо, с явно выраженными положительными экстерналиями, эффективность которого определяет: а) студент или слушатель; б) фактический или потенциальный работодатель; в) государство, как работодатель и как структура, осуществляющая контроль за качеством; г) общественные институты, в которые мы предлагаем включать и существующие учебно-методические объединения; д) учебное заведение. Под эффективностью в высшем образовании мы понимаем достижение максимального результата, выражаемого в качестве знаний и навыков студентов, при наименьших частных и общественных издержках на получение этих знаний и навыков. Эффективность оценивается как с точки зрения потребностей сегодняшнего дня так и с точки зрения запросов будущего. Оценки эти могут совпадать, а могут существенно различаться изза расположенности к риску вышеперечисленных субъектов, изменения конъюнктуры, изменения альтернативной стоимости, связанной с вложением средств и т.д. В качестве упрощения мы предполагаем отсутствие проблем при переводе будущих доходов и издержек в настоящие, что выражается в стандартной процедуре дисконтирования. Еще Адам Смит предложил сравнить образованного человека с дорогой машиной. С его легкой руки получила развитие концепция человеческого капитала как сумма навыков, знаний, умений, оказывающей положительное воздействие на производительность труда и совокупный объем выпуска 49 продукции. Современный экономический анализ развил данный подход, и в настоящее время можно рассматривать проблему инвестиций в человеческий капитал, как частный случай общей теории инвестиций. Особенность данного частного случая состоит в том, что выгоды от вложения в высшее образование распространяются не только на его непосредственного получателя, но и на других членов общества. Поэтому основное направление исследований в оценке эффективности вложений в высшее образования должно быть связано с оценкой затрат и выгод всех субъектов, имеющих к нему отношение. Человек, получающий образование, оценивает эффективность затрат на образование, используя информацию из свои, справочников, собственные буклетов, субъективные оценки, информационных центров, родителей и знакомых, коллег по работе, принимая во внимание возможность получения дополнительных доходов после завершения образования и необходимости осуществления затрат на него. Выгоды в будущем можно получать длительное время, но при принятии решений учитывать срок морального старения знаний, что вызывает необходимость повышения квалификации, переквалификации и т.д. При оценке эффективности затрат в образовании обучающийся должен учитывать, что выгоды в будущем имеют меньшую ценность по сравнению с такими же выгодами, получаемыми сегодня. Люди склонны выше оценивать определенную сумму денег или набор благ в настоящее время, чем такую же сумму или набор благ в будущем, на этом основано положение о так называемом предпочтении благ во времени. Поэтому будущие выгоды необходимо дисконтировать, приводя к одному моменту времени. В общем виде дисконтирование осуществляется по формуле: Ỳс = Ỳt / (1+r) t , где Ỳс - сегодняшняя величина дохода, Ỳt - сегодняшняя величина дохода, r - текущая рыночная %-ная ставка 50 t - число лет. Выгоды от образования представляют собой поток выгод во времени с учетом их дисконтирования. Дополнительные выгоды от образования (уменьшенные на величину дисконтирования) должны соотноситься с дополнительными затратами на образование. "Чистая приведенная ценность" (net present value – NPV) – наиболее точная мера экономической ценности образования. Критерий NPV, т.е. эффект от образования. сводится к максимизации разницы между выгодами от образования и затратами на него (Эффект = выгоды – затраты) NPV =  Y(t) – C(t) / (1+r) t , где NPV – чистая приведенная ценность потока будущих доходов; Yt - доход от образования в период времени t; Ct - издержки обучения в период времени t; n - число периодов времени; r - рыночная норма процента. Развивая данное положение, можно сделать следующие предварительные выводы. С точки зрения индивида инвестировать в образовании наиболее выгодно, если: ● инвестиции осуществляются в молодом возрасте (до 35 лет), т.е. с точи зрения ресурсного подхода в течение большего периода времени осуществляется отдача от инвестиций в образовании; ● на рынке труда больше дифференциация в заработках лиц с более высоким уровнем образования от лиц с более низким уровнем образования; По данным ЮНЕСКО 60 % разницы в доходах людей приходится на образование, а 40 % - на все остальные факторы (здоровье, природные способности, социальное происхождение, ценностные установки, стереотип поведения) 51 ● сегодняшнее материальное положение, способности и потребности человека в большей степени позволяют ориентироваться не на текущее потребление, а на получение доходов в будущем. С точки зрения студента уровень получаемого образования на частном уровне будет достигнут при равенстве предельных частных выгод и предельных затрат на дополнительный год обучения в институте, а на уровне общества при равенстве предельных социальных выгод и предельных затрат на дополнительный год обучения в институте. Частные издержки студента, связанные с получением высшего образования, можно разделить на прямые (плата за обучение, приобретение учебной литературы, транспортные издержки и проч.) и издержки упущенных возможностей (упущенная заработная плата, выгоды и невыгоды, предстоящей службы в армии, выгоды связанные с заключением брака и рождением ребенка и проч.). Так как в нашей стране высшее образование в 90% случаев формально бесплатное то, практический интерес представляет калькуляция издержек упущенных возможностей. Частные выгоды можно определить как современную стоимость будущих высоких доходов индивидов, имеющих высшее образование, (за вычетом налогов) за вычетом дисконтированных будущих потоков доходов (за вычетом налогов), этих же лиц, если бы они высшего образования не получили. Интерес будет представлять инкорпорирование в модель выгод, связанных с отсрочкой от службы в армии для студентов-юношей. Служба в армии для большинства студентов является антиблагом, нежелание потреблять которое стимулирует юношей к поступлению в вуз. Работодатель оценивает эффективность образования, сравнивая предельный доход, получаемый от найма специалиста с затратами на него. В настоящее время затраты работодателя ограничиваются заработной платой специалиста и не учитывают дополнительных затрат на профессиональную подготовку специалиста определенной квалификации. Подготовка специалиста аналогична процессу жизненного цикла любого 52 товара – от зарождения специальности (профессии, квалификации) до ее угасания и отмирания. Работодатель предъявляет высокие требования на рынке труда к профессионально подготовленному специалисту, но в условиях российской действительности не желает участвовать в его подготовке. Может возникать неоправданная экономия средств на переподготовку и повышение квалификации персонала. В этом случае, работодатель перераспределяет в свою пользу положительный внешний эффект от образования, не оплачивая его. Джемисон (Jamison) и Ло (Lau) исследуя производительность труда в сельском хозяйстве обнаружили, что при прочих равных условиях четырехлетнее обучение, получаемое фермерами, приводит к почти десятипроцентному увеличению физического объема выпуска. По расчетам специалистов в США доля человеческого капитала в суммарной стоимости активов составляет свыше 50 %, а отдача от 10-13 % в среднее образование, до 8-10 % в высшее образование [6, ch. 7]. Во всем мире наблюдается строгая и последовательная корреляция между уровнем образования и доходом на душу населения. Недавние исследования показали, что дополнительный год обучения будущей рабочей силы дает большую отдачу в развивающихся странах, чем в странах развитых, хотя и в развивающихся и в развитых стран существует тенденция к убывающей отдаче от получения дополнительного образования. Это означает, что эффективность вложений в начальное образование выше, чем в среднее, а в среднее соответственно выше чем в высшее. Эти данные совпадают с исследованиями и отечественных экономистов [7]. В целом исследования показывают, что введение в течение последних ста лет законов об обязательном начальном и среднем образовании как в развитых, так и в развивающихся странах и соответственное финансирование данных направлений из государственного бюджета было эффективным видом государственного 53 инвестирования, приведшему к значительному приросту общественного богатства. Таким образом, можно сделать вывод, что вложения в человеческий капитал могут приносить работодателю большую отдачу, чем инвестирование в традиционные активы Государство должно оценивать эффективность образования с точки зрения влияния его на эффективность всей экономики: между уровнем образования и уровнем развития экономики есть тесная связь, которая подтверждается многолетней статистикой большинства стран мира. Так, если в Сингапуре и Гонконге прибыль от эксплуатации природных ресурсов составляет всего лишь 1 % (тогда как в России – 70 %), то человеческие ресурсы в Гонконге дают 88 %, а в Сингапуре – 85 % всего совокупного дохода. США – мировой лидер по прибыли, получаемый от использования человеческих ресурсов (доходы от них составляют 62 трлн. 197 млрд долларов), Япония занимает второе место (40 трлн.345 млрд. долл.), Китай на третьем месте (23 трлн. 343 млрд. долл.), а Германия с населением меньше Китая в 15 раз имеет почти ту же сумму от вовлечения человеческих ресурсов (22 трлн. 652 млрд. долл.). Главное, чем определяется отдача от человеческих ресурсов – это уровень образования, уровень производительности труда и качество функционирования социальных институтов. Эффективное высшее образование с точки зрения государства – это соответствие его текущим и перспективным потребностям страны, тенденциям мирового развития. Эффективное образование с точки зрения государства – это получение от дачи от вложения бюджетных средств в образовании более высокой, чем при вложении в другие сферы экономики, это уменьшение потерь от государственного перераспределения средств бюджета в пользу образования. Однако, экономическая отдача от образования может быть разной, списать ее могут следующие факторы: 54  качество образования может быть низким, или знания и навыки, приобретенные во время учебы, могут не отвечать требованиям рынка;  при низких темпах экономического роста в стране знания, образование и навыки оказываются невостребованными и квалифицированные специалисты не получают соответствующего вознаграждения. При централизованном распределении бюджетных средств ощущается перепроизводство в подготовке одних специалистов и дефицит новых востребованных специальностей. Исходя из собственных приоритетов, государство унифицирует требования к подготовке специалистов в различных учебных заведениях, определяя и жестко контролируя выполнение государственных образовательных стандартов (ГОС). Государственные образовательные стандарты унифицируют подготовку специалистов, с тем, чтобы выпускники различных вузов располагали одинаковой суммой знаний. Однако единые стандарты не позволяют учесть запросы конкретной отрасли или фирмы при подготовке специалиста. Хотя в рамках стандартов имеется региональный и вузовский компонент (около 20 %), который остается на усмотрение учебного заведения для учета потребностей отраслей и регионов. Тем не менее, Госстандарт и вариативность подготовки уникальных специалистов для работодателей – взаимоисключающие оценки эффективности образования. Возможно, данный взгляд неоднозначен, но споры о направлениях реформирования системы высшего образования, заключающиеся, чаще всего, в какой мере и каким образом государство должно участвовать в финансировании высшего образования, должны опираться на конкретные результаты научных исследований, иначе они неизбежно будут превращаться в демагогические рассуждения. Общество заинтересовано в том, чтобы в процессе образования человек формировался как личность, для которого труд это не только средство зарабатывания денег, но способ самовыражения, самоутверждения, социального жизнетворчества. 55 С точки зрения общества эффективность высшего образования предполагает, что в процессе обучения значительная часть затрат времени отводится на освоение дисциплин гуманитарного и социально- экономического цикла. Данный подход может вступать в противоречие с оценкой эффективности со стороны работодателя, заинтересованного прежде всего в узкопрофессиональных знаниях и навыках. Подобная оценка эффективности образования характерна не только для России, но и для многих стран мира. Работники УМО Финансовой Академии при Правительстве РФ занимались унификацией учебных планов и программ обучения бухгалтеров по единым международным стандартам. Трудность с которой столкнулись разработчики российского учебного плана состояла в том, что в наших учебных планах по сравнению с западноевропейскими слишком много времени уделено гуманитарным и общеобразовательным дисциплинам в ущерб профессиональным. Во многих странах мира необходимость в обязательном порядке в высшей школе гуманитарные и общеобразовательные дисциплины отпадает. Видимо, ориентация нашей страны на международную нострификацию документов о высшем образовании заставит пойти по этому пути. В идеале правильная система подсчета социальных выгод должна включать: А) реальные выгоды, лиц с высшим образованием, занятых в государственном секторе экономики (учителей, врачей, государственных и муниципальных служащих), т.к. их вид деятельности связан, в том числе, и со статусными характеристиками. Б) неденежные выгоды выпускников вузов, т.е. рассматривать образование не только как разновидность инвестиции, но и как предмет потребления. В) внешние эффекты от высшего образования (например снижение уровня рождаемости или сокращение смертности населения из-за улучшения санитарных условий связанных с ростом образования среди женщин). Хотя в 56 первом приближении можно считать, что внешние эффекты получения образования можно свести к прямо наблюдаемым денежным издержкам и выгодам от высшего образования (Summers, 1992). Примером внешних выгод может служить увеличение объема налоговых поступлений в государственный бюджет за счет подоходного налога, берущегося с лиц с высшим образованием. Сравнивая чистые издержки государства с чистыми выгодами государства, исследователь может получить значение уровня государственного субсидирования высшего образования Учебное заведение оценивает эффективность своей деятельности в сфере образования, сравнивая затраты и выгоды, получаемые от подготовки различных специалистов. Если сравнить затраты на подготовку инженера и врача с одной стороны, и юриста и экономиста с другой стороны, то они различаются в разы. Поэтому интересы вуза и работодателя при оценке эффективности инвестиций в подготовку специалистов различных направлений могут не совпадать в краткосрочном периоде прежде всего из-за различной себестоимости подготовки специалистов. Следует констатировать наличие противоречий в оценке эффективности образования различными субъектами экономики! Основное направление исследователей эффективности высшего образование должно учитывать подходы всех субъектов, имеющих отношение к системе высшего образования. Затраты на образование должны четко коррелировать как с интересами студентов, работодателей, государства, учебного заведения, так и общества в целом. Литература 1. Psacharopoulos G. The profitability of investment in education: concepts and methods. December, 1995. www.worldbank. education.org. 2. Betts J. R. Returns to Quality of education. June, 1999. . www.worldbank. education.org 57 3. Angrist J.D. and A.B. Krueger. 1991. Does compulsory School attendence affect schooling and earnings? The Quarterly Journal of Economics 106, no. 4 (November) 4. Jamison, D.T. and L. Lau. 1982. Farmer education and farm efficiency. Baltimor: John Hopkins University Press. 5. Summers L.H. 1992. Investing in all the people. Police reseach working paper WPS 905. Development economics, office of the Vice President, the World Bank, washington, D.C. 6. Katz Michael L., Rosen Harvey S. Microeconomics. - Richard D. IRWIN, INC., 1991. - 731 p. 7. Левицкий М.Л., КугаенкоА.А. Методы и модели определения экономической эффективности народного образования. – М.: изд-во МПГУ им. Ленина, 1990. 120 с. 8. Струмилин С.Г. Хозяйственное Экономическая жизнь. М. - Л., 1924. значение народного образования. 58 Системные риски, порождаемые развитием дистанционного высшего образования в России // Университетское управление: практика и анализ. № 5-6 (28-29), 2003. – С. 76-81 В настоящее время в России наблюдается своеобразный бум в области дистанционного образования. Вслед за Современным гуманитарным институтом дистанционным образованием активно занялись Московская академия экономики, статистики и информатизации, Тюменский государственный университет и многие другие вузы. Данная тенденция совпадает с мировой тенденцией, которую можно проследить и по росту числа вузов ведущих подготовку по дистанционным технологиям. В мире за период 1900-1960 гг. их было создано 79, за 1961-1970 гг. – 70, за 1971-1980 – 187, а за 1981-1995 гг. – 700 [Тихонов, с. 50] Конечно, число студентов в нашей стране, получающих образование в отрыве от прямого контакта с преподавателем, еще исчисляется тысячами или десятками тысяч (здесь возникают сложности в классификации того или иного студента), но как форма получения высшего образования дистанционное образование набирает обороты. Под дистанционным образованием (ДО) мы будем понимать процесс, при котором студент получает набор учебных пособий и учебных заданий в текстовой или электронной форме, выполняет их, пересылает в вуз, и в зависимости от успешности или неуспешности выполнения продолжает учебу. Практика показывает, что студенты, получающие дистанционное образование, приезжают в вуз непосредственно на защиту диплома и сдачу государственного экзамена, хотя, в принципе, защита диплома и сдача государственного экзамена возможна также в интерактивной форме. Данное определение не связывает получение дистанционного образования через Интернет, хотя некоторые исследователи склонны связывать развитие дистанционного образования именно с всемирной сетью. 59 Публикации, посвященные дистанционному образованию, отмечают в основном положительные моменты развития данного процесса. Обобщая мнения защитников дистанционного образования можно отметить следующие его положительные характеристики: 1. Снижение издержек получения образования; 2. Трансформация передовых методик обучения на периферию; 3. Развитие навыков самостоятельной работы у студентов; 4. Возможность задействовать результаты наиболее профессиональных преподавателей в интерактивном учебном процессе. 5. Повышение качества контроля знаний за счет детальной проработки тестовых заданий и постановки проблем. Некоторые исследователи вообще склонны видеть в дистанционном образовании способ преодоления растущей мировой дивергенции доходов. Зачастую ОДО рассматривается как шанс для маргинальных групп в приобретении человеческого капитала. Исследователь отмечает «родители не могут обеспечить равные возможности получения образования для своих детей, которые затем получают более низкую заработную плату, чем другие члены общества. Разорвать этот порочный круг можно только предоставив равные возможности получения образования, всем социальным группам, например ДО, с тем, чтобы они могли приобрести человеческий капитал». [Медина, С. 24-25] При реализации данных перспектив дистанционное обучение может стать совершенным «товаром-заменителем», полностью вытеснив или значительно потеснив традиционное заочное высшее образование. Однако, на практике перспективы внедрения ДО в нашу российскую жизнь выглядят не столь уж радужными. При всех плюсах дистанционного образования у него есть один ключевой существенный недостаток – дистанционное образование не предполагает непосредственного контакта между преподавателем студентом. Отсутствие контакта порождает производные проблемы и 60 А) отсутствие непосредственного восприятия материала; Б) отсутствие возможности для дискуссии; В) отсутствие непосредственного контроля за выполнением заданий. Конечно, передовые западные методики пытаются решить данную проблему через институт дистанционного тьюторства, когда к каждому студенту, получающему дистанционное образование прикрепляется персональный преподаватель с которым ведется обучение в режиме on-line. Наличие данного условия решает проблему отстраненности студента от учебного процесса, отсутствие живого вербального общения заменяется высокой степенью персонализации общения между преподавателем и студентом. Отметим, что тьюторство в нашей стране фактически не распространено даже при получении традиционного образования. Российское образование работает на поток. Это подтверждается и числом студентов, приходящихся на одного преподавателя (критерий внутренней эффективности). Расчеты произведены на основании данных Государственного комитета по статистике [Россия в цифрах 2003, с. 119]. Таблица Изменение внутренней эффективности 9 работы вузов РФ.* 199 199 199 199 199 199 199 2/93 3/94 4/95 5/96 6/97 7/98 8/99 199 9/ 200 200 200 0/01 1/02 2/03 00 Численность профессорско- 227, 239, 233, 239, 243, 247, 249, 255, 265, 272, 291, 7 8 5 2 5 6 9 2 7 8 263 261 264 279 296 324 359 407 474 542 594 преподаватель ского состава (тыс. чел)* Численность Под внутренней эффективностью автор, солидаризуясь с Жаминым В.А. [Жамин] понимает качество работы профессорско-преподавательского состава, которое в значительной степени определяется соотношением числа студентов в вузе к числу преподавателей. 9 61 студентов - 8 3 5 1 5 8 8 3 2 7 8 всего (тыс. чел.) Число 11,6 10,9 11,3 11,7 12,2 13,1 14,4 15,9 17,8 19,9 20,4 студентов на одного преподавателя * - численность профессорско-преподавательского состава взята по государственным вузам, т.к. учет совместителей в негосударственных вузах порождает проблему двойного счета Диаграмма 1 представляет наглядную иллюстрацию снижения внутренней эффективности преподавателей вузов. 25 20 15 Число студентов гос. вуза на преподавателя 10 5 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Диаграмма 1. Изменение числа студентов государственных вузов в расчете на одного преподавателя Дешевизна дистанционного образования в России по сравнению с западными аналогичными продуктами позволяет выразить сомнение в наличии индивидуального подхода к студенту, находящемуся вне стен института. Дистанционное образование «по-русски» не может обеспечить ключевую функцию учебного процесса – контроль за тем, чтобы студент учился самостоятельно и не привлекал к учебному процессу многочисленных 62 посредников, в качестве которых зачастую выступают сами преподаватели вузов. Студент, ориентированный на получение диплома, может рассматривать дистанционное обучение как форму покупки диплома с нагрузкой. Эту нагрузку можно четко рассчитать в денежном эквиваленте, собрав данные по региону в отношении стоимости выполнения соответствующих заданий. Так, телефонный опрос фирм и индивидуальных предпринимателей, занимающихся написанием подобных работ на заказ позволяет получить представления о расценках на подобные услуги по экономическим дисциплинам: Реферат – от 150 до 300 рублей. Курсовая работа – от 300 до 500 рублей Дипломная работа – от 2000 до 4000 рублей Выполнение тестовых заданий – 3-10 рублей за одно смысловое задание. Диссертация – от 15 000 рублей Данные приводятся в ценах 2003года по городу Курску10. Наличие Интернета позволяет увеличивать масштабы рынка и унифицировать цены на подобные услуги по стране. Бороться с подобным «посредничеством» на рынке образовательных услуг возможно только усилением персонификации учебного процесса, что при развитии дистанционного образования не представляется возможным. Несомненно, качество дистанционного обучения определяется качеством учебных материалов, предлагаемых студентам, а также желанием и способностями студента к усвоению предлагаемого материала. Как в первом случае, так и во втором могут возникать риски, связанные, в конечном счете, с резким ухудшением качества образования. 10 Данные получены в результате телефонного опроса лиц, работающих по объявлениям в марте-апреле месяце 2003 года. 63 К сожалению, следует констатировать, что качество обычных учебных пособий в нашей стране оставляет желать лучшего. Так один из представителей УМО в области менеджмента утверждал на последнем заседании: «Как давать гриф УМО, учебники вроде разные, а как начнешь читать, так одно и то же». Действительно, российской школы методики преподавания экономики и права еще не создано, нет даже соответствующей специальности. Наши учебные пособия очень часто носят компилятивный характер, в худшем – это плагиат. Это не относятся ко всем учебным пособиям, есть приятные исключения, но факт, что большинство учебных пособий не включают задачников, в них нет стандартных для Запада «Руководств по изучению для студента» и «Руководств по изучению для преподавателя». Дистанционное образование предполагает перевод этих, не всегда лучших образцов, в электронную форму. Разработка пакета интерактивных материалов содержит элементы естественной монополии. Необходимо первоначально затратить большие средства, в том числе и финансовые, для разработки качественного пакета, а последующие издержки, связанные с тиражированием материалов оказываются незначительными. Также как и в ситуации естественной монополии постоянные издержки (их также можно назвать издержками вхождения в отрасль) оказываются очень высокими, а переменные издержки – нет. Очевидно, отдача от данной деятельности будет иметь значительный эффект экономии на масштабах производства, т.е. чем больше будет пользователей у пакета, тем ниже будет его себестоимость и, в конечном счете, цена интерактивного обучения. Для обеспечение качества продукта за рубежом ко всем проектам подобного рода подключается правительство, как гарант качества пакета. «источниками финансирования, как правило, выступают федеральное и региональное правительства, министерство труда, Европейские программы развития, и лишь часть бюджета поступает от коммерциализации 64 мультимедийных продуктов. В целом доля государства в финансировании организаций ОДО колеблется от 98 % - The University of Industry (Великобритания) до 50-60 % в других организациях. На оплату труда преподавателей расходуется порядка 50 % бюджета. На создание новых и модернизацию и адаптацию старых курсов программ ОДО тратится не менее 25 % [Забелина, с. 78]. Часты случаи создания Консорциумов по организации дистанционного обучения, т.к. первоначальные издержки слишком высоки: «Обоснованным этапом развития ОДО является создание ассоциаций и консорциумов учебных заведений, работающих в системе ОДО» [Забелина, с. 78]. При разработке и внедрении пакета дистанционных программ возникает несколько типов рисков. Первый состоит в том, чтобы снизить издержки разработки пакета, сделав его быстро, формально и, следовательно, некачественно. Конечно, нельзя дать оценку качеству пакета, не проведя предварительную экспертизу модулей и всего пакета в целом. Однако, представляется, что скорость с которой создаются пакеты свидетельствует о недостаточно качественной его проработке. Зачастую предлагаемые учебные материалы представляют собой в лучшем случае компиляцию нескольких учебных пособий, тестовые же задания вообще могут не корреспондировать с текстом учебного пособия. В краткосрочном периоде времени стратегия «мы делаем вид, что, мы вас учим, а вы платите меньше, чем другие студенты» может приносить выгоды как вузу, внедрившему «дистанционное» обучение, так и студенту, по сути покупающему диплом. Второй получающего риск связан с дистанционное отсутствует непосредственный желанием и высшее возможностями образование, студента, обучаться. Если контроль со стороны преподавателя за качеством полученных знаний и навыков, то дистанционное образование будет стимулировать развитие существующей в настоящее время сети посредников, выполняющих контрольные задания за студента. Таким образом, цена за получение дистанционное обучения будет складываться из 65 двух составляющих стоимости получения тестовых заданий и стоимости ключей к этим тестовым заданиям. При этом миссией высшей школы становится выдача дипломов всем желающим и имеющим возможность заплатить вузу и посреднику, а не качественные знания у выпускников вуза. Конечно, практика покажет, какой процент студентов, получающих дистанционное образование в высшей школе, пойдет по этому пути, но этот тип риска при получении дистанционного образования является системным и его устранить невозможно Развитие дистанционного образования будет порождать еще один системный риск, связанный с правами на интеллектуальную собственность. Допустим некий вуз инвестировал значительные материальные и людские ресурсы, создал и внедрил пакет интерактивных программ. Учебные пособия и контрольные задания прошли экспертную проверку, пользуются популярностью у студентов. Создана система защиты, и выполнение тестовых заданий ведется в режиме on-line. Что мешает другому вузу, внедрить своего сотрудника в качестве студента и выкрасть весь дорогостоящий пакет учебных пособий и контрольных заданий с тем, чтобы, формально видоизменив названия курсов, фамилии разработчиков и прочий антураж продавать пакет от своего имени. При этом вуз, выкравший пакет программ, не будет нести наиболее высокие издержки, связанные с разработкой программ и, следовательно, сможет предложить этот же пакет учебных пособий и контрольных заданий по более низкой цене. К сожалению, в нашей стране отсутствует систем охраны прав на интеллектуальную собственность, что приводит к тому, что качественный пакет программ дистанционного обучения превращается в общественное благо, заниматься разработкой которого никто не захочет. Следовательно, вуз, обеспечивающий дистанционное обучение должен, хотя бы в краткосрочном периоде, получить от комиссии, осуществляющей экспертизу, исключительное право на пользование этим пакетом. 66 Институциональные особенности данного процесса, так как проект закона «О дистанционном обучении» фактически игнорирует эти составляющие, состоят в том, что в настоящее время нельзя отличить диплом, полученный через систему дистанционного обучения, от диплома полученного в ходе обычного учебного процесса. Таким образом, студенты, получившие дистанционное образование и, по сути, при отсутствии квалифицированно разработанного пакета учебных пособий и контрольных заданий, его купившие порождают отрицательные внешние эффекты по отношению к студентам, прошедшим полноценный курс обучения в высшей школе. Данная ситуация будет ухудшать имидж всего высшего образования в целом и снижать конкурентоспособность высшей школы. Снижение системных рисков, возникающих в процессе распространения дистанционного образования возможно при наличии следующих условий: Наличие независимой объективной экспертизы, внедряемых 1. пакетов учебных пособий и контрольных заданий. Придание системе дистанционного обучения правового статуса, 2. указание в дипломе о высшем образовании дистанционной формы получения образования, что позволит дать сигнал работодателю и обществу, о характере процесса обучения студента в ходе получения высшего образования Требование к вузам, осуществляющим дистанционную форму 3. обучения, создать механизмы защиты от услуг посредников и функционирования теневого рынка по выполнению контрольных заданий. Качественное дистанционное обучение объективно будет входить в нашу жизнь, но системные риски, порождаемые данной формой обучения, при отсутствии институтов, снижающих отрицательные внешние эффекты и информационную асимметрию от участия недобросовестных игроков на данном рынке, могут подорвать престиж российской высшей школы, снизить конкурентоспособность отечественного высшего образования и 67 препятствовать эффективной адаптации системы высшего образования РФ к современным социально-экономическим условиям. Список литературы: 1. Забелина М.М., учреждений, Лобовикова занимающихся С.В. ОДО Особенности – менеджмента зарубежный опыт. // Университетское управление: практика и анализ. № 1, 2000. – С. 76-80 2. Жамин В.А., Костанян С. Л., Розов В.К., Усанов В.Н. “Экономика народного образования: Учебник для пединститутов” - М.: Просвещение, 1986. - 336 с. 3. Медина Х. Макроэкономическая эффективность открытого и дистанционного обучения. // Университетское управление: практика и анализ. № 1, 2000. – С. 23-27 4. Россия в цифрах. 2003. Кратк. стат. сб./ Госкомстат России. – М., 2003. – 398 с. 5. Тихонов А.Н., Абрамшин А.Е., Иванников А.Д., Молчанова О.П. Управление современным образованием. Социальные и экономические аспекты. М.: Пресс, Агентство «Интеллектуальные ресурсы», 1998. 68 Адаптация высшего образования к потребностям рынка труда: проблема достоверных сигналов // Актуальные проблемы экономики. Национальная академия управления. № 9(99). 2009. – С 274-285 (ISSN 1993-6788) Постановка проблемы Рынок труда представляет собой взаимодействие покупателей трудовых услуг (фирмы) и их продавцов (домашние хозяйства). Спрос фирм на трудовые услуги традиционно представляется в виде L(D) = F (w, p, MPL), где L(D) – желаемое количество трудо-часов, которое готова нанять фирма W – цена труда (обратная зависимость, т.е. чем выше цена труда, тем меньшее количество трудо-часов фирмы готовы нанять) P – цена продукции, производимой фирмой (прямая зависимость) MPL – предельный продукт труда, зависящий от объема физического капитала и технологии, имеющегося в распоряжении фирмы (прямая зависимость) Предложение труда традиционно имеет вид L(S) = F (w, А), где W – цена труда (прямая зависимость) А – прочие неденежные факторы (риск смерти, степень ответственности, интенсивность графика работы, характер работы, близость к работы к месту проживания работника и прочее) Специалисты в области экономики труда часто, в качестве упрощения, рассматривают всех работников как имеющих одинаковую предельную производительность труда (MPL), что совершенно не согласуется с реальным положением дел. Фирмы платят дифференцируемую зарплату, дифференциация, в конечном счете, определяется производительностью труда. К сожалению, в традиционные модели рынков недостаточно четко инкорпорируются сигналы, посылаемые рынками образовательных услуг. Данная статья устраняет этот пробел. 69 Базовое предположение специалистов в области экономики образования состоит в том, что качество полученного образования влияет на производительность труда и, следовательно, воздействует как на спрос на труд со стороны фирм, так и на предложение труда. Введение в традиционные модели рынка труда экзогенного параметра «образование» может кардинально изменить исходы, получаемые без учета данного фактора. Во второй половине 90-х годов и начале 21 века Россия переживала бум спроса на услуги высшего образования. Наблюдается неуклонный прирост студентов, как в секторе негосударственного, так и секторе государственного образования Так в период 2001-2007 годов прирост студентов в негосударственном секторе высшего образования России составил 42 %, в государственном – 9 %. Подобная тенденция отмечается и для 90-х годов прошлого века. Схожая картина роста негосударственного сектора высшего образования наблюдается и в других странах постсоветского пространства, например в Казахстане: «В начале 90-х годов XX в. В Казахстане было только 39 вузов, все они были государственными. <> В настоящее время помимо 68 государстенных организаций высшего образования работают 109 частных вузов, на которые приходится почти половина всей численности студентов Казахстана» [Казахстан, c.68]. Как показал наш опыт общения с коллегами из украинских вузов развитие приватного сектора на Украине тоже происходит достаточно интенсивно. Сравнительный анализ показывает следующие позиции по развитию частных вузов в России и Казахстане. Таблица 1. Увеличение количества частных учебных заведений и численности студентов в РФ и Казахстане Учебный год Доля частных вузов (%) Доля студентов в частных вузах 70 Казахстан Россия Казахстан Россия 1991/92 1999/00 68,7 37,2 25,8 9,3 2001/02 77,0 38,4 35,5 13,1 2004/05 61,4 38,2 46,3 14,9 Рост спроса на образовательные услуги влияет и на предложение образовательных услуг. Действительно в секторе высшего образования РФ отмечается рост зарплат преподавателей: «С 2006 по 2007 г. существенно вырос тот уровень заработной платы, который позволил бы «переманить» внешних совместителей на постоянную работу в вуз: с 24,6 до 29,4 тыс. рублей [Преподаватели, c.212]. Однако с качеством услуг высшего образования дела обстоят несколько хуже. Так исследователи Мао и Клячко отмечают, что «…рост финансирования без структурных реформ может дать даже отрицательные результаты. Более высокая зарплата приведет не к обновлению персонала, а к консервации кадров, сохранению тех преподавателей, которые давно потеряли квалификацию и не смогут лучше учить, даже если им поднять зарплату в сто раз» [Мао, с. 53]. Рост спроса на образовательные услуги при достаточно неэластичном предложении ставит на повестку дня вопрос о влиянии параметра «Образование» на уровень благосостояния как отдельного работника, так и общества в целом. Оценка параметра «Образование» производится исследователями с помощью двух конкурирующих подходов: образование как сигнал и образование как инвестиция. Подход «образование как инвестиция» делает акцент на производственной функции образования. В данном контексте увеличение уровня образования, подобно капиталу, природным ресурсам, труду и прочим факторам производства, положительно влияет на уровень ВВП страны. Это влияние происходит через рост производительности труда. Основу данного подхода заложил Гарри Беккер [Беккер, главы 2,3]. Для оценки эффективности инвестиций в высшее образование применяется 71 стандартный анализ «затраты-выгоды» [Якобсон, c. 269-273] с расчетом чистой приведенной стоимости проекта и учета возможных будущих рисков. Однако четко отфильтровать образование от воздействия других факторов не удалось до сих пор. Сложности заключаются в определении того, что мы измеряем: уровень образования и качество образования, особенно в развивающихся странах, могут не корреспондировать. Более того, опыт нашей страны до сих пор не позволяет определить уровень образования как причину экономического успеха как на уровне семьи, так и на уровне страны в целом. Нужно понимать, что высшее образование может с таким же успехом быть предметом потребления, как и инвестицией. Основу для анализа высшего образования как сигнала заложил Майкл Спенс [Spence]. По его логике, если отбросить положительное воздействие высшего образования на производительность труда, то высшее образование является сигналом работодателю о наличии у работника более высокого уровня производительности труда. Факт получения высшего образования свидетельствует скорее о врожденных, чем о приобретенных сравнительных преимуществах работника. К таким преимуществам можно отнести скорость принятия и качество управленческих решений, мыслительные способности работника, лояльность к работодателю, склонность к вредным привычкам и т.д. Важно отметить, что в модели Спенса результатом работы высшей школы является так называемое разделяющее равновесие (separating equilibrium), приводящее к росту зарплат высокопроизводительных работников за счет низкопроизводительных работников. Для работников с высокой предельной производительностью труда издержки получения высшего образования ниже, чем для низкопроизводительных работников. Именно поэтому они получают образование следующей ступени (в нашем контексте это бакалавр, магистр и PhD). Для Спенса данный сигнал, приносящий выгоду высокопроизводительным работникам, порождает отрицательные внешние эффекты для низкопроизводительных работников. 72 Если фонд оплаты труда не изменился, и все продолжают делать то, что они делали до получения сигнала высокопроизводительными работниками, то благосостояние общества снижается на величину расходов на высшее образование со стороны работников с высокой предельной производительностью труда. Высшее образование является фильтром и позволяет высокопроизводительным работникам получать трансферт от низкопроизводительных работников. Воздействие на общественное благосостояние отрицательное, расходы на высшее образование является пустой тратой ресурсов, так как оно порождает только перераспределительные эффекты. Возражение против этой логики можно построить следующим образом. По Спенсу фирмы платят работникам заработную плату (W) в соответствии с их предельной производительностью (MPL), причем найм сотрудников происходит до тех пор, пока ожидаемые выгоды от дополнительно нанятого работника не сравняются с предельным издержками на него. Соблюдается условие W/P = MPL, где W/P – реальная заработная плата; MPL – предельный продукт труда. Однако, данная ситуация существует только в условиях совершенной конкуренции как на рынке труда, так и на рынках конечных товаров и услуг. На практике чаще возникают ситуации, когда фирмы обладают определенной рыночной властью как на рынках труда (монопсония), так и на рынке конечных благ (монополия). В этом случае возникает ситуация, когда MPL >W/P, т.е. фирмы несколько не доплачивают работникам. Условие недоплаты может усиливаться, если учесть, что работники менее расположены к риску, чем работодатели и согласны платить за отсутствие риска в виде урезания заработной платы. Если фирмы не разделяют высокопроизводительных (MPL(h)) и низкопроизводительных работников (MPL(l)), то оплата происходит на уровне ожидаемого среднего продукта 73 труда(APL). Если α – доля высокопроизводительных работников в общей массе, и (1- α) – доля низкопроизводительных, то αMPL(h) + (1-α)MPL(l) = APL < W/P. Заметим, что выигрыш фирмы составит в этом случае разницу между средним продуктом труда и реальной заработной платой, умноженной на количество нанятых работников (L): Выигрыш фирмы = (APL – W/P)L После того как производительные работники получили достоверный сигнал при помощи институтов высшего образования, то фирмы начинают платить разную заработную плату разным категориям работников. Пусть зарплата высокопроизводительных работников составит W(h), а зарплата низкопроизводительных работников - W(l). В этом случае выигрыш фирмы составит: Выигрыш фирмы = [MPL(h) – W(h)/P] αL + [MPL(l) – W(l)/P](1-α)L Фирма может при помощи системы высшего образования проводить эффективную дискриминацию работников, максимизируя выигрыш на каждом субрынке. Причем выигрыш фирмы напрямую зависит от эластичности спроса на труд и эластичности предложения труда по заработной плате на каждом из субрынков. В этом случае воздействие на общественное благосостояние становится более неопределенным. Если в концепции Спенса выигрыш одних полностью компенсируется проигрышем других, то в данной схеме выигравших сторон две – высокопроизводительные работники и сами фирмы. Допущение о неэффективных информационных рынках и рисках от отдачи инвестиций в высшее образование также может оказать воздействие на итоговое воздействие высшего образования на общественное благосостояние. Высшее образование является механизмом вертикальной мобильности. Пожалуй, это ключевой механизм продвижения в настоящее время. Некоторые виды бизнеса построены таким образом, что победитель 74 получает все. Например, доходы в адвокатской, актерской, научной среде достаточно сильно зависят от «везучести» или вовремя поданного сигнала. Несомненно, что таким сигналом является наличие высшего образования. Инвестиционный проект по приобретению данного сигнала на уровне индивида становится оправданным, если ρNPV>C, где ρ – вероятность, что сигнал будет замечен NPV – чистые выгоды от карьерного роста, связанного с получением образования С – прямые и косвенные издержки получения образования Если индивиды корректно оценивают вероятность карьерного роста, вызванного получением высшего образования, то инвестиции в образование будут оптимальны с точки зрения высокопроизводительных работников. Для оценки воздействия на общественное благосостояние нужно включить в анализ внешние эффекты, так как улучшение благосостояния высокопроизводительных работников сопровождается ухудшением благосостояния низкопроизводительных и последние не получают никакой компенсации. Суммарное воздействие будет положительным, если выигрыш фирм и высокопроизводительных работников превысит проигрыш низкопроизводительных работников. Однако, можно предположить и возможность излишне оптимистичного подхода «инвесторов в человеческий капитал». В этом случае возникнет ситуация аналогичная «проклятию победителей» при проведении аукционных торгов [Varian, p. 317-318]. Индивиды будут переплачивать за высшее образование, и объем инвестиций окажется избыточным с позиций общественного благосостояния. Аналогично, при установке «от образования ничего не зависит» вложение в высшее образование будет давать завышенную отдачу. Поэтому расхождение между восприятием вероятности быть замеченным и фактической вероятностью успешной карьеры на рынке 75 труда может оказывать воздействие как на цену получения сигнала, так и на общественное благосостояние. Влияние политических, социальных, внутрисемейных и других факторов, воздействующих на ожидания отдачи от вложений в высшее образование, может стать важным фактором роста или снижения общественного благосостояния Интересным является возможность высшего образования отбирать худших, т.е. низкопроизводительных работников. Отбор худших является следствием информационной асимметрии, в данном случае, на рынке труда [50 лекций, с. 507-510] Подобную ситуацию мы можем наблюдать при получении водительских прав – тот, кто умеет ездить, пытается сдать без взятки и не сдает, тот, кто не умеет – платит и сдает. Похоже, что подобная система складывается и при присуждении кандидатских и докторских ученых степеней. Это получило название академической ловушки, как частного случая институциональной ловушки [Полтерович, с. 4]. В условиях чистой рыночной экономики подобный сигнал невозможен – зачем платить за то, что даст мне уменьшения дохода. В условиях смешанной экономики, где на ценообразование на рынке труда активно влияет государство через механизмы более высокой оплаты лицам с высшим образованием, данный сигнал может иметь смысл. В экономической теории данное явление получило название «поиск ренты» [Varian, p.412]. Экономический агент приобретает сигнал в виде диплома о высшем образовании, кандидатской или докторской степени (в худшем случае покупает его), позволяющий ему получать более или менее фиксированную ренту. Если вся система построена на взятках, и первоначальное распределение дохода случайно, то подобный неблагоприятный отбор может иметь место. Первоначальная неэффективность будет порождать дальнейшую, т.е. худшие могут продолжать отбирать худших. Результатом данного специфического разделяющего равновесия станет превращение системы в «замок из слоновой кости». Система высшей школы в этом случае будет сопротивляться какому-либо внешнему контролю, типа 76 международных образовательных стандартов или рейтингов, так как в результате этого секрет полишинеля может раскрыться. Традиционные институты решения проблемы отбора худших представлены у Акерлофа [Akerlof, p. 497-499], из них ключевую роль в играет брендовая политика и франчайзинг. К сожалению, в нашей стране подобные институты представлены достаточно слабо. Следует отметить, что подобное разделяющее равновесие может существовать лишь при поддержке государства, когда искажения возникающие в общественном секторе экономики переливаются в частный. Прекращение государственного регулирования ведет к прекращению искажающих сигналов, порождаемых системой высшего образования. Рынок самостоятельно начинает фильтровать сигналы посылаемые учреждениями высшего образования. Возможна ситуация, когда высшее образования становится настолько широко распространенным, что его может получить практически каждый. Похоже, что в России складывается данная ситуация уже сложилась. В 2006 году число выпускников школ составило 1 млн. 670 тыс. человек [Россия в цифрах, c. 133], а численность студентов-первокурсников - 1 млн. 658 тыс. [Россия в цифрах, c. 138]. Даже с учетом отложенного спроса на высшее образование тех, кто раньше не мог себе этого позволить, мы наблюдаем ситуацию, что диплом о высшем образовании становится таким же атрибутом типичного потребителя, как сотовый телефон или стиральная машина. В этом случае речь идет об объединяющем равновесии (pooling equilibrium). В ситуации объединяющего равновесия за услуги высшего образования платят и высокопроизводительные и низкопроизводительные работники, причем это никаким образом не сказывается на уровне их оплаты труда. Фирмы продолжают платить на уровне средней производительности труда, так как высшее образование в нашей упрощенной модели перестает быть сигналом. Если в модели Спенса с разделяющим равновесием мы наблюдали две выигрывающие стороны – высокопроизводительных 77 работников и фирмы, то в объединяющем равновесии проигрывают все. В результате происходит перевод части ресурсов в пользу системы высшего образования, которая взамен не предоставляет ничего – ни роста производительности, ни корректных сигналов. Анализ возможных приложений концепции сигнальной функции высшего образования приводит к трем возможным вариантам: разделяющее равновесия с достоверными сигналами, разделяющее равновесие с отбором худших и объединяющее равновесие. Следует подчеркнуть неэффективность двух последних типов равновесий по сравнению равновесием, описанным Майклом Спенсом. Очевидно, что на каждом из субрынков высшего образования может сложиться то или иное равновесие и определение их типов, например, на рынке юридического или экономического образования, представляет задачу для дальнейших исследований. Однако следует отметить, что динамичное развитие сектора частного образования свидетельствует о том, что на этом субрынке складывается разделяющее равновесие по сравнению с государственным сектором. Растущий спрос на услуги частного сектора высшего образования является признаком того, что частное образование дает достоверный сигнал о качестве образовательных услуг. Достоверность сигналов, посылаемых высшим образованием рынкам труда, является ключевым фактором его успешного развития. Поэтому действия вузов направленные на четкость сигналов, подаваемым рынкам труда, должны приветствоваться как научным сообществом, так и органами государственного регулирования Выводы: 1. Россия переживала бум спроса на услуги высшего образования в 90 годах двадцатого века и начале двадцать первого века 2. Динамичное развитие системы высшего отражения в России ограничивается предложением качественным образовательных услуг 78 3. В настоящее время в России складывается объединяющее равновесие, что негативно сказывается на общественном благосостоянии 4. Переход к разделяющему равновесию на рынке образовательных услуг позволит улучшить конкурентоспособность российского высшего образования и прекратит отбор худших на данном рынке 5. Сектор частного высшего образования подает достоверные сигналы о качестве образовательных услуг, что находит отражение в его динамичном развитии Список литературы: 1. Россия в цифрах. 2007: Крат. стат. сб./ Росстат – М., 2007. – 494 с. 2. Беккер Г.С. Человеческое поведение: экономический подход. Избранные труды по экономической теории: Пер. с англ. – М.: ГУ ВШЭ, 2003. – 672 с. 3. Клячко Т.Л., Мау В.А. Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации.// Вопросы образования, № 4, 2007 - С.46-64 4. Полтерович В. «Институциональные ловушки» и экономические реформы // Экономика и математические методы. 1999, т. 35., №2, с. 340 5. Преподаватели российских вузов: обзор материалов государственной статистики и мониторинга экономики образования.// Вопросы образования №2, 2008. – С.204-217 6. 50 лекций по микроэкономике: в 2-х т. СПб: Экономическая школа. 2000. Т. 2. - 776 с. 7. Финансирование высшего образования в Казахстане: открытия и уроки. Авторская группа, ведущий автор К. Макриди // Вопросы образования, № 3, 2007 - С.65-83 79 8. Якобсон Л.И. Экономика общественного сектора. М.: Аспект Пресс, 1996. – 319 с. 9. Akerlof, G. The Market for Lemons’: Quality Uncertainty and the market Mechanism // Quarterly Journal of Economics (August 1970), 488-500 10.Varian Hal R. Intermediate Microeconomics. A Modern approach. Sixth Edition. 2003. 11.Spence M. Market Signaling, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1974 80 Институциональные ловушки» высшего образования в России // Сборник «Непрерывное образование: вызовы, компетенции, гибкость и последствия для образовательных структур» М.: изд-во Общественной палаты РФ,2012. С.32-37 Термин «институциональная Полтеровичем ловушка» был предложен В.М. с целью объяснения почему «в процессе реформ (направленных на повышение эффективности экономической системы), появляются устойчивые неэффективные институты, или нормы поведения» [1]. В начале процессов реформирования высшей школы у исследователей складывалось впечатление, что необходимо и достаточно задать эффективные «правила игры», направленные на развитие конкуренции в системе высшего образования, а рынок уже все сделает сам. К сожалению и автор данной статьи попал под «обаяние» данного простого подхода [2]. Последнее десятилетие необходимым условием, показало, но далеко что не «правила игры» достаточным для являются создания эффективной высшей школы. Следует отметить, что термин «институциональная ловушка», как и понятие «правил игры» являются удобными для рассуждений на тему, а не четкого анализа, прогноза и политических действий. Но на данном уровне обобщения проблем высшего образования эти понятия «удобны», так как помогают определить дальнейшие направления поисков причин провалов реформ в высшей школе. Представляется, что можно выделить следующие четыре типа институциональных ловушек 1. Порочный круг вымогательств 2. Замена трудовых правоотношений на подрядные правоотношения 3. Сведение образовательного процесса к неэффективному исходу в разновидности игры «Взаимность» 4. Академический инбридинг 81 Ловушка 1. Порочных круг вымогательств. Высшая школа пережила период «первоначального накопления капитала», когда в систему пришли деньги от оказания платных услуг. Успешные государственные вузы обеспечивали значительный приток денежных средств, как от государства, так и от домохозяйств, готовых платить за образовательные услуги. Негосударственные вузы обеспечивали формирования бюджетов только за счет платных услуг. Во многом приток частных средств, обеспечивался отложенным спросом, т.к. предложение услуг высшего образования было ограниченным, и дефицит «корочек» был ликвидирован в 90-ые и 2000 годы. Приток денежных средств в высшую школу способствовал росту благосостояния агентов, находящихся внутри этой системы. Преподаватели, в частности, увеличили уровень своих доходов по сравнению с началом 90-х годов, в высшей школе стало работать престижнее, и, соответственно, увеличилась конкуренция за право работать в высшей школе. Эта конкуренция переросла в борьбу за «корочки» - спрос на докторские степени, на степень кандидата наук резко вырос. Это нашло отражение в «цене вопроса», связанного с получением ученой степени. При отсутствии каких-либо требований к качеству знаний нового поколения кандидатов и докторов, этот процесс быстро перетек в построение «финансовой пирамиды» - некто покупает диплом доктора наук, чтобы отбить его через продажу дипломов кандидатам, а другой субъект покупает диплом кандидата наук с надеждой «отбить» вложения через продажу дипломов о высшем образовании. Никакого образования и науки в этой схеме просто не остается. Возник неблагоприятный отбор в системе, который неизбежно приведет к снижению как спроса на услуги высшего образования, так и статуса высшей школы в социально-экономической системе. Причем вымогательства носят как легальный (через платное образование), так и нелегальный (через бюджетную систему) характер. 82 Ловушка 2. Замена трудовых правоотношений любого сотрудника на подрядные правоотношения Уровень зарплаты определяется его альтернативной стоимостью, то есть упущенной возможностью получать доход в другом месте. К сожалению, в системе высшего образования, особенно в провинции, альтернативная стоимость преподавания в вузе была и остается очень низкой. Где было работать преподавателю в советской системе высшей школы, если его не устраивали условия труда в государственном вузе? В государственной школе, ПТУ или техникуме? Поэтому сложились достаточно жесткие иерархические отношения, схожие с отношениями феодальными: ректор – король, деканы и заведующие кафедрами – вассалы, преподаватели – привилегированные, но все же крепостные. В столичных городах эта система была менее выраженной, т.к. была конкуренция между вузами, в провинции конкуренции практически не было, и феодализм процветал. В 90-ые годы прошлого века ситуация несколько изменилась. Появилась система негосударственного образования, в государственных вузах получило развитие финансирование за счет платных услуг, а уровень реального бюджетного финансирования значительно снизился. В результате зависимость преподавателей от заведующего кафедрой и заведующего кафедрой от ректора существенно снизилась. Ситуация стала приближаться к нормальным рыночным отношениям, альтернативная стоимость увеличилась, т.к. у преподавателей появилась возможность выбирать между конкурирующими учебным заведениями. Перед стратегиями преподавателем поведения. встал Первая выбор между стратегия – двумя основными «перелетная птица». Преподаватель продолжал числиться на кафедре в том или ином вузе, но подрабатывал, а часто это было и основной статьей дохода, в других государственных или негосударственных вузах. «Перелетные птицы» приносили за собой паттерны поведения (не всегда корректные), программы, 83 методики обучения и т.д. Получила распространение практика, до сих пор не искорененная, когда диплом, написанный в одном вузе, появлялся на защите в другом вузе. И во многом этому во многом способствовали «перелетные птицы». Происходило постепенно вымывание человеческого капитал, преподаватель превращался в «давателя лекций», на собственный профессиональный рост, на научную работу не оставалось времени. Инвестиции в саморазвитие не происходили, т.к. суть контракта между преподавателем и вузами стала по сути подрядная: Вы выполняете работу в виде чтения лекций, а мы Вам за нее платим. Так как профессиональный рост в условия контракта не входил, то и соответствующие инвестиции в человеческий капитал не делались или делались в недостаточном объеме. Это стало особенно заметно в 2000-ые годы, когда снижение потенциала российской высшей школы стало очевидно и за ее пределами. Вторая стратегия – «многостаночник». Преподаватель работал в одном вузе, но с целью увеличения нагрузки брался за преподавание дисциплин, в которых он недостаточно разбирался. Для освоения новой дисциплины требуется, как правило, не менее двух лет. Многостаночники же набирали себе не одну, а множество дисциплин и производили подмену. Под видом дисциплины А читалась дисциплина В (даже возникла поговорка «то, что знаю, то и читаю»). Качество учебного процесса снижалось, у студентов возникал «когнитивный диссонанс», но проблема нагрузки для своих преподавателей «успешно» решалась. В значительной степени распространенности этого явления помог интернет, в котором можно легко найти лекции по любой дисциплине и проч. В результате возникла ситуация, когда экономические кафедры заполняются технарями, юридические – социологами и историками и проч. Сутью правоотношений между вузом и «многостаночником» опять же оставался договор подряда. Опять же возникал вопрос объема лекционных часов и, соответствующей, оплаты за них. 84 Нормальные отношения между вузом и преподавателем должны строиться на основе трудового контракта, включающего в себя различные виды работ и учитывающего объем инвестиций в человеческий капитал. Он позволяет вузу максимизировать долгосрочный поток чистых доходов, а преподавателю долгосрочное благосостояние. Сведение же правоотношений к подрядным снижает стимулы у преподавателей к профессиональному росту и делает систему высшего образования неконкурентоспособной уже в среднесрочном периоде времени. Ловушка 3. Сведение образовательного процесса к неэффективному исходу в разновидности игры «Взаимность» Можно представлять отношения между преподавателем и студентами в виде игры. Каждая из сторон выбирает стратегию поведения с учетом того, какую стратегию выберет другая сторона. С целью упрощения анализа, предположим наличие всего двух видов поведения у каждой из игроков. Студенты могут выбирать стратегию «учиться» или «не учиться», преподаватели - «учить» или «делать вид, что учат». В результате взаимодействий возникают четыре исхода. Причем два из них только два являются равновесными: «студенты учатся, и преподаватели учат» (этот исход является социально желательным, так как в этом, собственно, и состоит смысл получения образования) и «студенты не учатся, и преподаватели делают вид, что учат» (исход неэффективный, так как ведет к деградации системы образования). Если студенты хотят учиться, а преподаватель учить не хочет, то результатом станет либо смена преподавателя, либо студенты перестанут учиться. В ситуации ответственного преподавателя и безответственных студентов система опять же будет тяготеть к равновесию – либо преподаватель станет более безответственно подходить к учебному процессу, либо студенты учиться начнут. Здесь большую роль играет сетевой эффект, т.е. как себя ведут остальные коллеги с учетом позиции администрации учебного заведения. 85 Представляется, что в подавляющем большинстве российских вузов сложился неэффективный исход данного типа стратегических взаимодействий. Этот вывод позволяют сделать следующие сигналы: 1. Продолжающаяся закрытость системы российского образования. Образовательная система является примером открытого общества. В ней должна происходить постоянная конкуренция концепций, преподаватель исследователь должен постоянно развиваться, осваивая новые подходы. У нас же каждый вуз, каждая кафедра представляет собой по образному выражению Дерека Бока «башню из слоновой кости». Теоретически там должно происходить развитие, но на практике этого не происходит 2. Все сдают сессии, и растет средний балл. По идее на старших курсах студенты изучают более сложные предметы. Следовательно, средний балл должен, по меньшей мере, не снижаться. В нашей же системе этого не происходит – оценки на старших курсах выше, чем на младших. Возможные объяснения – ошибки в составлении учебным планов или реализация неблагоприятного исхода в игре «Взаимность». 3. Снижение рейтинга российских вузов в мировом табеле о рангах. Рейтинг вузов определяется качеством профессорско- преподавательского состава. Но о каком качестве можно говорить, если экономисты не знают математики, за исключением Москвы, Питера и Новосибирска, и не читают литературу на английском языке. Данная ситуация не является исключительной характеристикой российской высшей школы. И Германия, и Франция, и Италия попадали в данную «ловушку». И способы выхода из нее широко известны. Они связаны с развитием инструментов конкуренции и прозрачности, прежде всего, внутри преподавательского сообщества. К ключевым из них нужно отнести следующие: 1. Разграничение функций контроля за качеством знаний и преподавания. Это письменные экзамены, «срезы знаний» у студентов, увеличение 86 числа промежуточных форм контроля. Собственно, переход на кредитную систем это и подразумевал, но он свелся во многих вузах к переводу академических часов, т.е. аудиторного времени, в кредиты. 2. Обучение и аттестация преподавательского состава. Этим собственно начинал заниматься ГУ ВШЭ в 2004 году на деньги Всемирного банка, но как только гран закончился, то об учебе преподавателей забыли 3. Активное привлечение к работе в высшей школе зарубежных преподавателей и россиян, закончивших приличные зарубежные магистратуры и аспирантуры Образование – игра кооперативная, но очень часто при подобных играх базовой стратегией является «взаимность», т.е. копирование стратегии. Тон здесь задается администрацией и преподавательским составом и связан с изменением «установки» на учебный процесс, а ее без объемов и методов финансирования поменять нельзя. Нужны деньги, нужны новые институциональные механизмы, но игра стоит свеч, так как «на кону» конкурентоспособность отечественной высшей школы Ловушка 4. Академический инбридинг Академический инбридинг представляет собой наем университетом преподавателей, получивших образование в этом же университете. До недавнего времени у нас было принято этим чуть ли не гордиться, под предлогом создания так называемых научных школ. Однако эффективность подобных научных школ вызывает сомнения, т.к. отсутствие «свежей крови» однозначно ухудшает как качество учебного процесса, так и науки. В общем виде это касается не только науки, но и любой целенаправленной селекции. Инбридинг - порождение системы, в которой отсутствует какая-либо оправданная ротация заведующих кафедрами, деканов, ректоров и т.д. Стремление к безопасности вузовской бюрократии порождает стремление к лояльности подчиненных и в условиях отсутствия четких механизмов оценки добавленной стоимости ведет к инбридингу как наиболее безопасной форме 87 сохранения статус-кво. Эту мысль подтверждают и данные о возрастном распределении вузовских работников. Широкое провинциальных диссертационных советов также распространение порождает практику инбридинга. Лица, принимающие решение о приеме на работу в вуз, сталкиваются с дилеммой «эффективность-лояльность». Они понимают, что «свежая кровь» нужна, но не готовы платить за это снижением своей собственной стабильности. Привлечение профессионала со стороны может снизить репутацию лично заведующего кафедрой (профессионал может демонстрировать недостаточность компетенции заведующего кафедрой), но в перспективе увеличивает репутацию кафедры. Однако, если репутация кафедры не связана с научным или псевдонаучным статусом заведующего кафедрой, то заинтересованность в инбридинге прямая. Почему инбридинг является «институциональной ловушкой»? За счет лояльности теряется эффективность. Лев Любимов отмечает: «Отсутствие профессиональной (образовательно-компетентностной) основы для обеспечения самодостаточности, устойчивости своего положения заставляет любого непрофессионала искать компенсацию этого дефицита. И он находит ее в интригах, сговорах, соучастии в коалициях таких же, как он, и, конечно, в коррупции. И тогда его деятельность становится контркультурной, разрушительной» [5]. Очевидно, что указанные проблемы высшей школы появились давно и являются в определенной мере наследием советского образования. Социально-экономическая система активно развивалась в последние годы, и на фоне этого развития консервация институциональных норм в системе высшего образования России выглядит архаизмом. Преодоление данных институциональных ловушек является ключевым для эффективного развития системы высшего образования России Литература: 88 1. Полтерович В.М. Институциональные ловушки и экономические реформы, 1999 // http://mpra.ub.uni-muenchen.de/27257/1/ep99001.pdf 2. Кликунов Н.Д. Институциональные изменения как способ адаптации системы высшего образования к современным социально- экономическим условиям. Монография – Орел: Изд-во Орел ГАУ, 2003. – 245 с. 3. Бок Дерек. Университеты и будущее Америки. М.: изд-во МГУ, 1993. 128 с. 4. Сивак Е.В., М.М. Юдкевич «Академический инбридинг: за и против» // Вопросы образования 2009. № 1. C. 170—187 5. Любимов Л. Страна непрофессионалов // Ведомости. 11.03.2010 // http://www.vedomosti.ru/newspaper/article/2010/03/11/227747 89 Влияние сетевых технологий на трансформацию высшего образования в России. "Высшее образование в России" №3 2017 С. 78-85 // (ISSN 0869-3617 (Print), ISSN 2072-0459 (Online)) Сегодня высшее образование – отрасль экономики, сталкивающаяся с серьезными технологическими изменениями. Вопрос о влиянии данных технологических изменений на структуру высшей школы был поставлен свыше десяти лет назад [7, С. 76-80], и сегодня можно сделать определенные выводы об ожидаемых трендах в российской высшей школе на ближайшее время. Традиционные образовательные технологии имели значительные ограничения в возможностях увеличения предложения образовательных услуг. Данные ограничения были связаны с относительной редкостью ключевого ресурса – уникальностью комбинации профессорско- преподавательского состава того или иного университета. Глубина знаний, умений и навыков отдельных профессоров и комплементарность этих знаний профессорско-преподавательского состава задавали авторитет кафедр. Создание новой кафедры происходило, как правило, путем деления кафедры старой или откола части профессоров от своих бывших коллег. Так или иначе, еще в XIX веке производство профессуры было штучным, ведущие профессора знали друг друга, если не лично, то по крайней мере опосредованно. Ограниченность сдерживающим фактором, предложения относительной являлось стабильности ключевым численности студентов [23, P. 12-18] Распространение печатной продукции расширило рынок высшего образования, увеличив возможности для самостоятельного получения знаний. Однако книга была неполноценным субститутом традиционному университетскому занятию. Учебное пособие можно рассматривать скорее как благо дополняющее традиционный вузовский курс. Более того, 90 традиционный вузовский учебник был достаточно дорог, и сфера его распространения часто заканчивалась стенами самого высшего учебного заведения или, в лучшем случае, масштабами отдельно взятой страны. Данные ограничения в производственных мощностях позволили Торстейну Веблену рассматривать высшее образование как благо демонстративного потребления, доступное только классу богатых людей, а профессуру как непроизводительную социальную страту, живущую на ренту: «ученые слои во всех общностях являются ярыми сторонниками этикета, статуса, ношения парадных одеяний, что свидетельствует об их отношении к категории демонстративной праздности» [2, С. 337]. Для царской России, а потом и для Советского Союза, вебленовские рассуждения об изотеричности высшего образования сохраняли свою актуальность, что и иллюстрируют данные длинного временного ряда, приводимого в таблице 1. Таблица 1. Количество вузов, общего числа студентов, студентов очных отделений, студентов заочных отделений, студентов частных вузов в России в период с 1914 по 2014/15 годы Численнос Годы Кол-во ть вузов студентов (тыс. чел.) 1914* 117 Численность студентовочников (тыс. чел.) Числен- Числен- ность ность Кол-во студенто студентов студенто в на 10 неполной в тыс. формы частных населени обучения я вузов (тыс. (тыс. чел.) чел.) 123,5 123,5 14,3 1917/18 150 149 149 16 1927/28 90 114,2 114,2** 11 1940/41 481 478,1 335,1 43 143 52,1 91 1950/51 516 796,7 502,6 77 294,1 1960/61 430 1496,7 699,2 124 797,5 1970/71 457 2672 1297 204 1375 1975/76 483 2857 1516 212 1341 1980/81 494 3045,7 1685,6 219 1360,1 1985/86 502 2966 1569 206 1397 1990/91 514 2824,5 1647,7 190 1176,8 1995/96 762 2790,7 1752,6 188 1038,1 136*** 2000/01 965 4741,4 2625,2 324 2116,2 470,6 2005/06 1068 7064,6 3508 493 3556,6 1079,3 2010/11 1115 7049,8 3073,7 493 3976,1 1201,1 2014/15 950 5209 2545 393 2664 803,5 *данные по 1914 году рассчитаны для всей Российской империи и взяты из следующего источника http://www.mysteriouscountry.ru/wiki/index.php/%D0%A0%D0%BE%D1%81% D1%81%D0%B8%D1%8F_1913_%D0%B3%D0%BE%D0%B4_(%D0%A1%D1 %82%D0%B0%D1%82%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0% BE%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82 %D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D1%8B%D0%B9_%D1%81%D0%BF %D1%80%D0%B0%D0%B2%D0%BE%D1%87%D0%BD%D0%B8%D0%BA)/ %D0%9F%D1%80%D0%BE%D1%81%D0%B2%D0%B5%D1%89%D0%B5% D0%BD%D0%B8%D0%B5._%D0%9E%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7% D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5._%D0%9F%D0%B5 %D1%87%D0%B0%D1%82%D1%8C#.D0.9E.D0.B1.D1.89.D0.B5.D1.81.D1.82 .D0.B2.D0.B5.D0.BD.D0.BD.D1.8B.D0.B5_.D0.B8_.D1.87.D0.B0.D1.81.D1.82. D0.BD.D1.8B.D0.B5_.D0.B2.D1.8B.D1.81.D1.88.D0.B8.D0.B5_.D1.83.D1.87.D 0.B5.D0.B1.D0.BD.D1.8B.D0.B5_.D0.B7.D0.B0.D0.B2.D0.B5.D0.B4.D0.B5.D0. BD.D0.B8.D1.8F_.D0.B2_1913.2F1914_.D0.B3.D0.B3. 92 **данные по численности населения и по числу студентов на 10 тыс. населения в 1927/28 учебном году самостоятельно рассчитаны автором на основе статистических данных, приведенных в Википедии: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%B0%D1%81%D0%B5%D0%BB% D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5_%D0%A0%D0%BE%D1%81%D1%81% D0%B8%D0%B8 *** - данные по числу студентов негосударственных вузов в 1995/96 годах рассчитаны на основе данных Росстата: http://www.gks.ru/bgd/regl/b12_11/IssWWW.exe/Stg/d1/08-09.htm - Данные по 1975/76 и 1985/86 годам приведены в соответствии с данными Росстата http://stat.edu.ru/scr/db.cgi?act=listDB&t=2_6_1a&ttype=2&Field=All - Источник остальных данных таблицы: http://www.gks.ru/free_doc/new_site/population/obraz/vp-obr1.htm. Анализ приведенной статистики позволяет выделить четыре периода, связанных с изменением объем предложения услуг высшего образования в России: Первый период: с 1914 по 1941 год. Средняя численность студентов на 10 тыс. населения составляла 21,1 Второй период: с 1950 по 1970 год. Средняя численность студентов на 10 тыс. населения составляла 100,5 Третий период: с 1971 по 1995 год. Средняя численность студентов на 10 тыс. населения составляла 203,2 Четвертый период: с 1996 по 2014 год. Средняя численность студентов на 10 тыс. населения составляла 425,8 Данные изменения в статистике связаны с ростом числа вузов, распространением заочного образования в системе и развитием частного сектора услуг высшего образования. 93 Количество вузов, обеспечивающих рост предложения услуг высшего образования, выросло за период Советской власти со 150 до 514 или на 243%. Причем данный рост носил не только количественный, но качественный характер. Статус и студента, и преподавателя высшей школы был достаточно высок. Это отражалось через относительно высокий уровень заработных плат преподавателей высшей школы, стипендии и общежития для студентов, привлечения сотрудников высшей школы в качестве экспертов, консультантов и т.д [3]. С 70-х годов прошлого века количество студентов начало увеличиваться за счет развития заочного образования. По сравнению с 60-ми годами количество студентов-заочников увеличилось почти в два раза и в дальнейшем количество студентов, обучающихся по неполной форме обучения, продолжало расти. Начиная с 1970-х годов количество студентов, обучающихся на неполной форме обучения, в расчете на один вуз оставалось довольно стабильной величиной Рис. 1. Динамика количества студентов, обучающихся по неполной форме обучения, в расчете на один российский (советский) вуз В настоящее время в обществе и Министерстве образования и науки РФ продолжается дискуссия о связи массового заочного обучения и качества 94 образовательных услуг. Следствием этой дискуссии стало предложение главы Рособрнадзора по отмене заочной формы обучения по ряду популярных специальностей [9] Третьим фактором, повлиявшим на четырехкратное увеличение числа студентов на 10 тыс. населения за последние пятьдесят лет, стал рост числа частных вузов. С начала 90-х годов прошлого века в России появились и стали активно развиваться частные вузы, в которых студенческий контингент невелик (в среднем от о 1 до 3 тысяч человек). Вопрос качества обучения в частных вузах является дискуссионным, но если учесть тот факт, что большинство частных вузов России возникали на базе вузов государственных и копировали сложившиеся практики, часто делили с государственными вузами преподавательский состав, здания и т.д., то и степень риска получения некачественного образования в частном вузе примерно такая же как и в вузе государственном. В настоящее время частный сектор высшего образования обучает до 15% от общего количества студентов, что также повлияло на увеличение производственных мощностей сектора «высшее образование»: 45,0% Доля студентов частных вузов в общем количестве студентов 42,2% 40,0% 35,0% 30,0% 25,0% 20,0% 15,3% 15,0% 17,0% 15,4% 2010/11 2014/15 9,9% 10,0% 4,9% 5,0% 0,0% 1914 1995/96 2000/01 2005/06 Рис. 2. Доля студентов, обучающихся в частных вузах, в общем количестве студентов России. 95 Построение соответствующих корреляций показывает сильную связь между численностью студентов на 10 тыс. населения и тремя описанными факторами: Таблица 2. Базовые корреляции между эндогенными показателями развития системы высшей школы России Значение Корреляционные параметры корреляции Количество студентов на 10 тыс. населения – число вузов (1914-2015 годы) 0,924 Количество студентов на 10 тыс. населения – число студентов неполной формы обучения (1914-2015 годы) 0,993 Количество студентов на 10 тыс. населения – число студентов частных вузов(1914; 1995-2015 годы) 0,952 Таким образом, анализ длинных временных рядов показывает, что для российской системы высшего образования факторами, сопряженными с ростом числа студентов (и, соответственно, выпускников) являются количество высших учебных заведений, распространение заочного образования и развитие частного сектора высшего образования С начала 00-х годов получает развитие еще одна тенденция. Это развитие сетевых технологий в системе высшего образования [6]. Появление компьютера, интернета и, впоследствии, сетевых технологий обучения резко снизило издержки, связанные с передачей информации, освоением профессиональных компетенций без значительного снижения качества самой услуги [20]. При традиционных технологиях каждая последующая эманация знаний сопровождается определенной потерей качества – доктрина в изложении ассистента всегда передавалась хуже, чем в изложении профессора, текст учебного пособия не позволял воспроизводить вузовскую атмосферу и т.д. Внедрение в учебный процесс сетевых технологий позволил преодолеть данные проблемы. Наличие видеозаписей 96 лекций, текст учебного пособия, разбор типичных заданий, ссылки на дополнительные источники информации и даже альтернативные курсы, on-line тестирование, on-line проверка результатов тестирования с указанием неправильно выполненных заданий, система подсказок, позволяющих навести на правильный ход мыслей, расширяют выбор студента без значительной потери качества. В настоящее время в России конкурируют несколько платформ [10, 12, 13, 14, 15], представляющих различные концепции подачи материала и контроля знаний слушателей. Эти платформы имеют ряд преимуществ по сравнению с традиционными формами получения знаний студентами: 1. Возможность пропускать рутинный материал и возможность неоднократного воспроизведения непонятного материала 2. Возможность самостоятельного формирования расписания занятий, выбора удобного времени, выбора последовательности усвоения ключевых курсов, реальное задание вариативности для так называемых курсов по выбору. 3. Преодоление «рыхлости» научного сообщества. Рыхлость порождается тем, что в некоторых вузах, да и учебных пособиях, содержание курсов не корреспондирует с их названием. Более того, до сих пор не изжита мода на изменение названия обычных курсов: кратология вместо политологии, хремастистика вместо экономики, коммерческое право вместо гражданского права и т.д. В результате этого возникает ситуация, при которой выпускник высшего учебного заведения зачастую не понимает содержания своей будущей специальности. Сетевой курс задает определенный стандарт [22], под который начинают подстраиваться и студенты, и преподаватели, и, в конечно счете, Министерство образования и науки. 4. Возможность выбора удобной для студента формы освоения материала. Для кого-то наиболее удобной формой становятся on-line 97 лекции, кому-то привычнее читать учебное пособие, кто-то сразу начинает освоение дисциплины с выполнения проверочных заданий 5. Дешевизна данной формы обучения. Предельные издержки, связанные с доступом к ресурсу дополнительного студента, равны нулю. В функцию совокупных затрат включаются только постоянные издержки, затраты связанные с оформлением и пересылкой диплома можно принять за нулевое значение Однако наряду с указанными преимущества on-line образование имеет, как минимум, три базовых недостатка. Первый заключается в невозможности организации on-line контроля уровня полученных студентами знаний. Если претендент на получение диплома заинтересован в подмене самого себя другим человеком, то он всегда сможет обмануть компьютер. Это приведет и приводит к институту дублеров, когда по факту задания, подтверждающие усвоение дисциплины, выполняет или может выполнить другой человек [8, С. 282-283]. Решение данной проблемы видится в организации процессов контроля по типу сдачи экзамена на знание английского языка TOEFL (teaching english as foreign language). Смысл проекта TOEFL сводится к тому, что изучать английский язык можно множеством способов в том числе и через специализированный сайт [18], сама сдача экзамена происходит off-line и требует непосредственного присутствия претендента на успешную сдачу экзамена. Для этого создаются специализированные сертификационные, по сути франчайзинговые, центры, задача которых обеспечение технологии сдачи экзамена, контроль и устранение различных нарушений. Следует обратить франчайзинговых центров внимание являются на то, что техническими сотрудники этих работниками, чьи функции не сопрягаются со знанием специфики того или иного учебного предмета. Возможно, вокруг центров буду формировать группы репетиторов, помогающих студентам готовиться к сдаче квалификационных экзаменов, 98 разъясняющих сложные темы или отдельные трудные места в этих темах. Но в целом спрос на традиционную форму подачи материала будет снижаться. Этот процесс можно сравнить с появлением кинематографа и последующим снижением спроса на театральные постановки. В определенной мере в этих процессах наблюдалась комплементарность, т.е. спрос на кино усиливал театральный доминировал спрос для эффект небольшого замещения. числа потребителей, Значительная часть в целом «театралов» переключилась на потребление услуг кинематографа. Современные сетевые технологии в скором времени приведут к огромному эффекту масштаба в предоставлении знаний. Станет не нужно в течение семестра читать в России 500 курсов «Экономика отраслевых рынков», в сети будет висеть 3-4 наиболее популярных on-line версий курса, а преподаватель будет выбирать структуру подачи материала и разбирать на занятиях проблемные места. Традиционная лекция в сетевом мире отмирает. Студент будет приходить на занятие, уже просмотрев лекцию в сети. Следовательно, на смену лекции приходят другие формы – дискуссии, разбор задач, мозговой штурм – типы взаимодействия со значительной обратной связью. Соответственно, вузы, сумевшие обеспечить эту значительную обратную связь, и получают значительные конкурентные преимущества. Проблема сочетания on-line обучения и off-line контроля изменяет параметры функцию совокупных затрат сетевого университета: ТС(q)  FC  MC * q , где ТС(q) – совокупные издержки сетевого университета; FC - текущие постоянные издержки сетевого университета; MC – издержки контроля за самостоятельностью обучения одного студента; q – количество обучающихся студентов Функция издержек сетевого университета будет иметь более высокие текущие постоянные издержки и значительно более низкие предельные издержки, связанные с обучением дополнительного студента 99 Вторая проблема on-line образования связана с информационной асимметрией, возникающей на уровне конкуренции сетевых порталов. Каждый сетевой портал, будь то «Интуит», “Coursera” или «Открытое образование», сталкивается с проблемой «зонтичного брендинга» [19, Ch. 12, Product Differentiation]. Успешность портала состоит в том, чтобы вновь записанный и размещенный на том или ином портале курс приводил к увеличению спроса на остальные уже размещенные курсы. Только в этом случае возникает сетевой эффект, связанный с экспонентальным ростом популярности портала. Однако данный эффект будет иметь место, если: А) первоначальные курсы были качественными Б) курсы, записываемые впоследствии, оставались качественными Все российские сетевые порталы в настоящее время сконцентрированы на решении проблемы пролиферации, т.е. пытаются «застолбить» ниши по максимально большему количеству направлений высшего образования. В этом случае возникает проблема недостаточности экспертной оценки и появление на порталах учебных курсов низкого качества. В результате возникает ситуация, когда в рамках одной сетевой технологии наряду с интересными профанация. и Более качественными того, курсами первоначальная соседствует раскрутка откровенная портала и его популярность увеличивает желание у недобросовестных производителей образовательных услуг протащить некачественные курсы на популярный портал. Данный механизм аналогичен желанию слабого преподавателя попасть на работу в сильный вуз, так как популярность вуза придает дополнительный статус преподавателю. Данный процесс в экономической теории описан Джорджем Акерлофом и получил название рынка «лимонов» [1]. Варианты смягчения последствий применительно к системе высшего образования можно связаны исключительно с решениями приобретению достоверных сигналов, ключевым из которых является репутация [5, С. 8485] 100 Решение традиционно проблемы решается сетевых двумя эффектов способами. и стандартов качества Американский подход предполагает отсутствие вмешательства государства в механизмы рыночного отбора технологии, которая может стать стандартом. Европейский подход связан с государственной оценкой потенциальной эффективности конкурирующих технологий и последующим активным «застолблением» (lock-up) выбранной технологии. У каждого из этих подходов есть преимущества и недостатки [19, Ch. 17, Networks and Standards]. В России для решения проблем данного вида традиционно используется европейский подход. Однако его использование может привести к монополизации данной деятельности с последующим низким качество и высокой ценой Третий недостаток связан с выбором степени изолированности России от международного сетевого пространства, где процессы on-line обучения ушли далеко вперед. К сожалению, процент людей, знающих английский язык, в России достаточно низок, по результатам переписи, построенной на самооценке, он составляет 5,1% [17]. Даже с учетом того, что в студенческой среде знание английского языка более распространено, возможности получения знаний с англоязычных порталов ограничены. Для решения этой проблемы различные страны используют две базовых технологии. Первая – использование лучших зарубежных лекций с подстрочником на национальном языке. Именно по этому пути пошли Поргугалия, Бразилия, Китай, Испания и ряд других стран. Например, на ведущем в мире портале по математическим и инженерным дисциплинам Массачусетского технологического института студенты могут использовать опцию субтитров на соответствующих языках [16]. Россия, как уже можно с определенной уверенностью утверждать, выбрала второй путь. Он заключается в создании собственной базы сетевых образовательных курсов на русском языке. Степень эффективности данной стратегии покажет время, но необходимо заметить, что создание собственных ресурсов ведет к дальнейшей относительной изоляции российской высшей школы от магистральных путей 101 развития мирового высшего образования, особенно в условиях относительной изолированность российской научной школы В экономическом плане внедрение в повседневную практику сетевых технологий будет неизбежно приводить к снижению предельных издержек предоставления высшего образования. При существующих сегодня требованиях к качеству высшего образования это приведет к дальнейшему увеличению числа студентов. Это следует из приведенной ниже модели «региональная монополия – конкуренция a-la Курно – конкуренция a-la Бертран» [21]. Наследием советской эпохи в системе высшего образования является определенный монополизм на региональном уровне. В каждом субъекте Российской Федерации (Москва, Санкт-Петербург и города-миллионники исключение) располагалось 4-5 государственных вуза, с довольно строгой специализацией [11, С. 230-231]. В 90-х годах данная специализация по значительному количеству популярных специальностей (экономика, право, менеджмент, государственное и муниципальное управление) была разрушена, и системе высшего образования на уровне региона стала представлять собой производственными традиционную ресурсами. олигополию Ограничения в с ограниченными производственных мощностях, а это, прежде всего, объемы аудиторных фондов и иногда дефицит преподавательских кадров, привел к конкуренции a-la Курно, при которой количество студентов стало выше, чем в условиях регионального монополизма, но ниже, чем в условиях совершенной конкуренции. Локомотивом данного процесса в 90-х годах прошлого века выступили частные вузы, посредством демпинговой ценовой политики, расширения неполных форм обучения и снижения требований к качеству знаний на входе. Начало тысячелетия ознаменовалось подключением к данному процессу и государственных вузов. Результатом перехода от монополизма к олигополистической конкуренции стало двукратное увеличение числа студентов на 10 тыс. населения за последние 20 лет. 102 Данные рассуждения вполне укладываются в традиционную экономическую логику. Если сделать допущение о линейном характере спроса на региональном образовательном рынке на определенном направлении подготовки бакалавров, и в целях упрощения задать ее как Q  A  P , (где Q – число студентов, А – значение емкости рынка, Р – цена) и предположить фиксированность постоянных предельных издержек MC  C , то в условиях монополии равновесное количество студентов будет определяться как Qмонополия  AC 2 Если же число вузов, работающих на региональном рыке на определенном направлении, увеличивается и становится равным N, то суммарный объем выпуска в модели Курно при условии примерно одинакового качества образовательных услуг и схожих предельных издержек будет определяться как: Qолигополияala Курно  N * ( A  C) N 1 Модель Курно предсказывает увеличение числа студентов на 60% при открытии одинаковых специальностей в 4 четырех конкурирующих на региональном уровне вузах при соблюдении прочих равных условий. В определенной степени рост числа студентов в российских вузах в 90х и начале 00-х годов объясняется именно изменением формы организации региональных рынков и переходом от монополии к олигополии, что подтверждается статистическими данными приводимыми в таблице № 1. Развитие сетевых технологий в высшем образовании ведет к тому, что ограничения в производственных мощностях по подготовке бакалавров и магистров по большинству специальностей, не предполагающих наличия экспериментальных составляющих, перестают быть ключевым фактором. Отрасль высшего образования может производить неограниченное 103 количество студентов и объем производства в этом случае определяется исключительно спросом. Если учесть, что сетевые технологии предполагают двукратное снижение предельных издержек подготовки студента, то вновь возникающий тип конкуренции, называемый в экономической теории конкуренцией a-la Бретран, ведет к ситуации, при которой: Qконкуренция a la Бертран  А C 2 Если взять гипотетическую ситуацию со следующими параметрами: Q  5  P ; MC  2 , то мы получаем следующие виды равновесного числа студентов при монополии, конкуренции a-la Курно и конкуренции a-la Бертран Qмонополия  1,5 ; QКурно  2 ; QБертран  4 Вопрос конкретного вида кривой спроса на услуги высшего образования и определения эластичности спроса по отдельным специальностям является открытым, но традиционные функции спроса являются, как правило, выпуклыми вниз, и описанные эффекты изменения типа рыночной конкуренции в этом случае могут быть как более, так и менее значительными. Решение данной проблемы для функции спроса с постоянной эластичностью для регионального рынка экономико- управленческих специальностей Курской области вынесено в приложение к данной статьи Таким образом, можно спрогнозировать следующие тенденции, сопряженные с внедрением сетевых технологий в систему образования: 1. При существующих стандартах качества услуг высшего образования переход к конкуренции a-la Бертран приведет к снижению предельных издержек предоставления образовательных услуг. Следствием этого станет снижение цен на услуги высшего образования и увеличение количества студентов. 104 2. вузам. Перераспределение студентов от традиционных вузов к сетевым Появление франчайзинговых центров сетевых вузов, функционирующих на базе традиционных высших учебных заведений 3. Дальнейшая дифференциация вузов, связанная с качеством образовательных услуг. Повышение среднего уровня знаний и умений студентов 4. Сокращение численности профессорско-преподавательского состава Последствия проникновения сетевых технологий в образовательный процесс можно наблюдать в нашей стране уже сегодня и они имеют четко выраженные экономические показатели. Стоимость обучения в высшей школе в реальных ценах снижается. В определенной степени это вызвано сокращением спроса, обусловленного неблагоприятной демографической ситуацией и сокращением реальных доходов населения. Но и увеличение предложения, вызванное развитием сетевых образовательных технологий, будет играть все более значительную роль. Список используемой литературы: 1. Акерлоф Дж. Рынок "лимонов": неопределенность качества и рыночный механизм // http://ecsocman.hse.ru/text/18009712/ 2. Веблен Т. Теория праздного класса. М.: Прогресс, 1984. 367 с. 3. Горбунов В. Оплата труда в науке и образовании // http://old.nasledie.ru/oboz/N07_00/07_20.HTM 4. Данные о количестве студентов в Курской области// http://kray.kurskonb.ru/obraz.html [дата обращения 15.09.2016 г.] 5. Диксид Авинаш К., Нейлбафф Барри Дж. Стратегическое мышление в бизнесе, политике и личной жизни. Пер. с англ. М.: ООО «ИД Вильямс». 2007. – 384 с. 6. Дятлов С.А., дистанционное Толстопятенко А.В. Интернет-технологии образование и // 105 http://emag.iis.ru/arc/infosoc/emag.nsf/BPA/5491cb9cc7302126c32569ee00 3e7b2a 7. Кликунов Н.Д. Системные риски, порождаемые развитием дистанционного высшего образования в России// Университетское управление: практика и анализ. № 5-6 (28-29), 2003. – С. 76-81 8. Кликунов Н.Д., Окорокова Г.П., Окороков В.М. Адаптация высшего образования к потребностям рынка труда: проблема достоверных сигналов // Актуальные проблемы экономики. Национальная академия управления. № 9(99). 2009. – С 274-285 9. Мухин А. Заочное обучение – отменить! // http://izvestia.ru/news/619911 10.Национальная платформа «Открытое образование» // https://openedu.ru/ 11.Новая Россия. (Информационно-статистический альманах) - М.: Межунар. академия информации, Вся Москва, 1994. - 735 с. 12.Портал «Кhan (русскоязычная Academy» версия) // «Интуит»» // https://ru.khanacademy.org/ [дата обращения 15.09.2016 г.] 13.Портал «Лекториум» // https://www.lektorium.tv/ 14.Портал «Национальный открытый университет http://www.intuit.ru/ [дата обращения 15.09.2016 г.] 15.Портал «Сoursera» // https://www.coursera.org [дата обращения 15.09.2016 г.] 16.Портал Массачусетского технологического института // http://ocw.mit.edu/index.htm [дата обращения 15.09.2016 г.] 17.Процент людей, владеющих http://kireev.livejournal.com/1046255.html английским (карта языком распределения) // и https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%AF%D0%B7%D1%8B%D0%BA%D0 %B8_%D0%A0%D0%BE%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%B8_%D0%B 2_%D0%BF%D0%BE%D1%80%D1%8F%D0%B4%D0%BA%D0%B5_% D1%87%D0%B8%D1%81%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0% BE%D1%81%D1%82%D0%B8_%D0%B2%D0%BB%D0%B0%D0%B4% 106 D0%B5%D1%8E%D1%89%D0%B8%D1%85 (данные переписей 2002 и 2010 годов) [дата обращения 15.09.2016 г.] 18.Сайт для подготовки сдачи TOEFL // http://www.toefl.ru/ [дата обращения 15.09.2016 г.] 19.Cabral Luis M.B. Introduction to industrial organization. – 2000, Massachusetts Institute of Technology. 354 p. 20.Koski Heli, Kretschmer Tobias. Survey on Competing in Network Industries: Firm Strategies, Markert Outcomes, and Policy Implications //Journal of Industry, Competition and Trade, Bank Papers, 5-31, 2004 21.Nicholson Walter. Microeconomic theory. Basic principles and extensions. – Thomson, Inc. 2005. – Ch. 14. Traditional models of imperfect competition 22.Shapiro, C. and Varian, H. Information Rules: A Strategic Guide to the Network Economy. HBS Press: Cambridge, Mass, 1999. Ch. 7. 23.The road to Academic Excellence. The making of World-Class Research Universities. The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank. – 2011 – Ch.1 Приложение. Определение прогнозных значений числа студентов экономикоуправленческого направления в Курской области при переходе от конкуренции a-la Курно к конкуренции a-la Бертран Возьмем в качестве примера Курскую область. В вузах Курской области обучаются около 50 тысяч студентов [4]. Из них на специальности экономико-управленческого профиля приходится порядка 14 % или около 7 тыс. человек. Эти студенты делятся между вузами в следующей пропорции Юго-западный государственный университет – 20% Курский государственный университет – 20% Курская государственная сельскохозяйственная академия – 20% Курский государственный медицинский университет – 5% Остальные вузы, работающие на территории области – 15% 107 Если учесть, что средняя цена очном отделении составляет около 65 тыс. рублей, а на заочном – 35 тыс. рублей и на доля заочников в общем объеме студентов экономико-управленческих специальностей составляет около 60%, то средняя цена обучения складывается 47 тыс. рублей. Предельные издержки на обучение группы из 10 человек составляют около 200 тысяч рублей для очного и порядка 80 тысяч рублей для заочного обучения. Значение предельных издержек на среднестатистического студента составляет: MC  (200 * 0,4  80 * 0,6) / 10  12,8 тыс. рублей Индекс Херфиндаля составляет: HI  0,22  0,22  0,22  0,052  0,152  0,145 Индекс Лернера: LI  47  12,8  0,728 47 Из базового уравнения отраслевых рынков мы можем получить значение эластичности равное 0,2 Если предположить, что значение эластичности является относительно постоянной величиной, то функция спроса приобретет вид Q A P 0.2 Подставив текущие значения численности студентов - 7 тысяч и среднюю цену обучения – 47 тыс. руб., мы можем получить ожидаемое значение емкости рынка А, которое составит: А  7 * 470, 2  15,119 Делая прогноз о том, что в результате развития сетевых технологий предельные затраты в расчете на студента снизятся в два раза, а цена вследствие перехода к конкуренции по Бертрану сравняется с предельными затратами, получаем ожидаемое количество студентов на специальностях экономико-управленческого профиля в Курской области: 108 Q 15,119  10,43 тыс. студентов 6,40.2 В таблице приведены расчеты количество и процентного роста численности студентов для больших значений эластичности: Таблица 3. Эластичность спроса по цене и изменение числа студентов при переходе к конкуренции a-la Бертран % А- Прогноз изменение емкость количества числа Эластичность рынка студентов студентов 0,2 15,12 10,4 49% 0,3 22,22 12,7 82% 0,4 32,65 15,5 122% 0,5 47,99 19,0 171% 0,6 70,53 23,2 231% 0,7 103,65 28,3 304% 0,8 152,33 34,5 393% 0,9 223,86 42,1 502% 1 329,00 51,4 634% 1,5 2255,51 139,3 1890% Таким образом, ключевым параметром для определения прогнозных значений роста объемов образовательных услуг при переходе к конкуренции a-la Бертран является эластичность спроса по цене. Ее более точное определение является самостоятельной экономической задачей 109 Кликунов Н.Д. Государственная политика налоговой и ценовой дискриминации в системе образования. // Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. Серия: Социально-исторические науки. М., 1997. – С. 209-213. Экономический анализ роли государства в жизни современного общества приводит к мысли, что функционирование идеальной системы налогообложения аналогично политике совершенной дискриминации, осуществляемой монополией. Государство, как и монополия, проводит определенное ранжирование среди граждан, в нашем случае налогоплательщиков, с той разницей, что цели подобного ранжирования у государства и монополии различны. Даже способы осуществления данной политики достаточно схожи. И государство, и монополия используют дискриминацию по статусу, по действию [1], стремясь в идеале изъять весь потребительский излишек, получаемый индивидами от потребления частных (монополия) и общественных (государство) благ. Поэтому в некоторых случаях представляется дискриминация при логичным анализе использовать государственной термин политики налоговая вместо традиционного понятия ценовой дискриминации. Государство, осуществляя финансирование и производство общественных благ, сталкивается с отрицательно наклоненной кривой спроса, отражающей уровень предпочтений потребителей. Опуская вопросы специфики выявления предпочтений и формального построения кривой спроса населения на образовательные услуги, предоставляемые или финансируемые государственными образовательными учреждениями, необходимо уделить большее внимание целесообразности и перспективам проведения политики налоговой дискриминации в системе образования. Очевидно, что финансирование систем начального, среднего и высшего образования должно отражать специфику каждой из них. Следовательно, налоговая политика также должна учитывать различия, выраженные в степени приближенности каждого из трех уровней образования к чистому 110 общественному благу. Эти различия неизбежно приведут к использованию разнообразных форм налоговой дискриминации при финансировании начального, среднего и высшего образования. Различие между ценовой и налоговой дискриминацией в нашем случае состоит в том, что монополия использует прямой способ оплаты, а государство – косвенный, через систему налогообложения. В целях упрощения модели, позволим следующие допущения: 1. Прямая направленность налоговых потоков, т.е. вместо традиционной налоговой схемы предположим, что налоги идут на финансирование конкретных общественных благ – налог на оборону, налог на милицию, налог на образование и т.д. Аналогом данного типа налога, правда достаточно отдаленным, является образовательный сбор, отмененный в результате введения налога с продаж. 2. Анализ ограничен системой высшего образования как блага, в наименьшей степени являющегося общественным [2] Идея состоит в том, что эффективная дискриминация потребителей высшего образования будет способствовать эффективному распределению ресурсов, т.к. государственные органы смогут менять ставку налогообложения (как среднюю, так и предельную) в зависимости от готовности и способности каждого конкретного потребителя оплачивать образовательные услуги, приводя к созданию квазирынка услуг данного вида, изымая излишек потребителя и максимизируя величину налоговых поступлений на высшее образование. Более того, выявление кривой спроса на образовательные услуги и политика налоговой дискриминации со стороны государственных органов управления образованием, в конечном счете, будет способствовать социальной справедливости, так как критерии дискриминации могут устанавливаться государственными органами не с целью максимизации налоговых поступлений для нужд образования (что в краткосрочном периоде является наиболее значимым и необходимым для вывода отрасли из финансового тупика) а для максимизации общественного 111 благосостояния, которая наряду с критерием эффективности предполагает возможность и необходимость проведения определенной перераспределительной политики, способствующей равенству и социальной стабильности в обществе. Теоретические принципы построения идеальной налоговой системы состоят в следующем: 1. Выявление индивидуальных кривых спроса на общественные блага. 2. Установление индивидуальной ставки налогообложения, равной предельной полезности образовательных услуг для каждого домашнего хозяйства. 3. Разработка и проведение политики полной дискриминации с целью максимизации налоговых поступлений по каждому виду общественных благ. 4. Использование принципов прогрессивности с целью частичного снижения дифференциации в доходах и укрепления социальной стабильности в обществе. 5. Горизонтальное сложение индивидуальных кривых спроса. 6. Вертикальное сложение индивидуальных кривых спроса. 7. Получение рыночной кривой спроса на образовательные услуги. На практике политика полной или абсолютной дискриминации невозможна. Для повышения эффективности работы государственной системы скорее необходимо более осознанное применение аналогов дискриминации первого (по статусу), второго (по действию) и комбинированного, т.е. включающего элементы первого и второго, видов. В системе высшего образования это может выглядеть следующим образом. Государство первоначально устанавливается для всех граждан относительно высокий налог на образовательные услуги, а потом проводит активную дискриминацию по статусу (количество детей в семье, доход, социальное положение семьи, прочее) и по действию (факт поступления вуз, успеваемость студента, прочее). Мировая практика показывает, что наиболее эффективно с задачей сбора денег на высшее образование и, следовательно, 112 его финансирования справляются региональные органы государственного управления при условии надзора и общего руководства со стороны федеральных органов власти. Закономерен вопрос - зачем необходим образовательный налог, если существует возможность прямой оплаты студентами услуг высшего государственного учебного заведения, как например, в системе высшего государственного образования США или в негосударственных учебных заведениях нашей страны? Налог на образование, помимо повышения его эффективность путем внедрения квазирыночных отношений в эту сферу деятельности, выполняет, с одной стороны, перераспределительную функцию, и с другой стороны, приводит к более, значительному оттоку средств в систему высшего образования, в то время как прямая оплата услуг образовательных учреждений не может устранить рыночную несостоятельность, связанную с положительными внешними эффектами услуг государственных и негосударственных высших учебных заведений. На практике возможна комбинация – относительно небольшой налог на высшее образование как инструмент усиления социальной справедливости может дополняться относительно небольшой платой за услуги высших государственных учебных заведений. Вопрос соотношения долей прямого и косвенного финансирования государственной системы высшего образования требует более тщательного изучения, но очевидно, что тип и характер образовательной системы будет в значительной степени определять доминирование налоговой или ценовой дискриминации. Однако и на данном этапе научного анализа ясно, что роль государственных органов в осуществлении эффективной дискриминации должна быть значительной как при акценте на налогообложение, так и при доминировании прямой оплаты услуг высших учебных заведений. Список литературы: 1. 196. Katz Michael L., Rosen Harvey S. Microeconomics. - Richard D. IRWIN, INC., 1991 - Р.432-436 113 2. Савас Э.С. Приватизация: ключ к рынку. М., 1992. С.62—63.