Современные инновационные технологии обучения в системе ВПО

Тематический план лекций ««Современные инновационные технологии обучения в системе ВПО» Разделы Содержание 1. Раздел 1 Общая характеристика инновационной системы в образования Лекция 1Педагогические инновационные процессы. Общая характеристика инновационных процессов. Инновация (нововведение). Психологические аспекты понятия «инновация Социально-психологические факторы успешного внедрения инноваций. Психологические барьеры по отношению к нововведениям Специфика внедрения инновационных процессов в образовании Модель инновационной деятельности преподавателя. 2. Раздел 2 Цели и принципы построения содержания инновационного образования Лекция1.Обоснование педагогических инноваций. Два типа педагогических процессов - инновационные и традиционные. Цели инновационного образования. Ведущие функции инновационного обучения. Качественное различие инновационного и традиционного обучения. Педагогическая система. Традиционная система. Инновационная педагогическая система. Педагог как субъект инноваций Студент как субъект инноваций. 3. Раздел 3 Дидактические основы технологизации обучения Лекция Дидактические основы технологизации обучения. Истоки технологического подхода к обучению. Система форм педагогического проектирования.Эволюция дидактических систем.. Анализ обобщенных педагогических технологий. Психолого-педагогические основы технологического обучения 4. Раздел 4 Современные интенсивные технологии в процессе обучения Лекция 1.Инновационные образовательные парадигмы. Метанавыки в условиях перемен. Деятельностное обучение и обучение на опыте. Одноконтурное, двуконторное и дейтерообучение. Формирование компетенций обновления компетенций. Развивающий потенциал интенсивных технологий активизации обучения. Ключевые характеристики и педагогические возможности интенсивных технологий. Виды интенсивных технологий: активная учебная лекция, семинары, интеллект-карты, информационный лабиринт (баскетметод). Технологии анализа ситуаций для активного обучения. Ситуационный анализ и его виды. Традиционный анализ конкретных ситуаций. Метод ситуационных упражнений, ситуационных задач. Метод ситуационного обучения. Метод анализов кейсов. Метод анализа критических инцидентов. Игровое проектирование. Мозговой штурм (брейнстроминт). Виды мозговых штурмов: обратный, теневой, комбенированный, индивидуальный, челночный, на доске, в стиле «соло». Комплексные технологии активного обучения. Групповая дискуссия. Балинтовская сессия. Мастер-класс. Творческая мастерская. 5. Раздел 5 Интерактивные технологии в процессе обучения. Лекция 2.Виды игровых интерактивных технологий: тренинг, нейролингвистический тренинг, тренинг командообразования, экстрим – тренинг. Технологии работы с группой. Имитационные игры. Деловые игры. Игры-симуляции, или игры – «катастрофы» Технологии обратной связи на игровых занятиях. Послеигровая дискуссия. Рефлексия. Дебрифинг. Игровое пространство для группового взаимодействия. Специальные способности для внедрения игровых технологий.  Содержание 1 Общая характеристика инновационной системы в образования 6 2 Цели и принципы построения содержания инновационного образования 20 2.1 Обоснование педагогических инноваций 20 2.2 Качественное различие инновационного и традиционного обучения 31 3 Дидактические основы технологизации обучения 54 3.1 Педагогические основы технологизации обучения 54 3.2 Психолого-педагогические основы технологического обучения 73 4 Современные интенсивные технологии в процессе обучения 93 4.1 Инновационные образовательные парадигмы 93 4.2 Активизация учебного процесса 102 4.3 Виды интенсивных технологий 110 4.4 Технологии анализа ситуаций для активного обучения (action learning) 123 4.5 Мозговые штурмы (брейнсторминг) 154 4.6 Эвристические техники интенсивного генерирования идей 168 4.7 Комплексные технологии активного обучения 176 5 Интерактивные технологии в процессе обучения 195 5.1 Характеристики и эффективность игровых интерактивных технологий 195 5.2 Виды игровых интерактивных технологий 198 5.3 Ролевые игры 216 5.4 Технологии работы с группой 220 5.5 Имитационные игры 222 5.6 Технологии обратной связи на игровых занятиях 241 Раздел 1 Общая характеристика инновационной системы в образования Педагогические инновационные процессы. Общая характеристика инновационных процессов. Инновация (нововведение). Психологические аспекты понятия «инновация Социально-психологические факторы успешного внедрения инноваций. Психологические барьеры по отношению к нововведениям Специфика внедрения инновационных процессов в образовании Модель инновационной деятельности преподавателя Педагогические инновационные процессы Педагогическая инновация – это теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество, которое осуществляется на трех уровнях: макроуровне, мезоуровне и микроуровне. На макроуровне инновации затрагивают изменения во всей системе образования и приводят к изменению ее парадигмы. Намезоуровне инновации направлены на изменения в образовательной среде региона, в конкретных учебных заведениях. На мезоуровне речь в основном идет о создании новых учебных заведений на базе новых концептуальных подходов. Сегодня в России можно выделить четыре типа учебных заведений: элитарные, конъюнктурные, экспериментальные и традиционные [5]. На микроуровне инновации направлены на создание нового содержания как отдельного курса, так и блока курсов (например, экологических или гуманитарных); либо на отработку новых способов структурирования образовательного процесса; либо на разработку новых технологий, новых форм и методов обучения. Общая характеристика инновационных процессов. Инновация (нововведение Инновация (нововведение) – это процесс внедрения новых преобразований в различные сферы деятельности, а также в производство и промышленность. Результатом таких преобразований является новшество. Любые нововведения неизбежны, они порождены изменениями в обществе и логикой развития НТР, которые предполагают существенные преобразования в трудовом процессе всех предприятий и организаций каждые 5-10 лет. Инновационный процесс затрагивает, как правило, цели, структуру, задачи, технологию и человеческие ресурсы организации. Эти внутренние переменные связаны друг с другом, например, внедрение компьютеров в трудовой процесс повлечет за собой изменения и в профессионально-квалификационной структуре коллектива, и в уровне решаемых задач, и в системе контроля, и даже в самом характере работы. Сущность нововведений составляет работа по достижению новых результатов, средств и способов их получения, по преодолению отсталых или рутинных элементов традиционной деятельности. При внедрении инноваций на предприятиях и в организациях возникают и разрешаются три группы противоречий: • между новым и старым; • противоречия, связанные с глубиной преобразований (происходит ли радикальное изменение, т.е. имеет место инновация-модернизация, или совершенствуются традиционные методы, формы и принципы работы, т.е. имеет место инновация-трансформация); • противоречия, связанные с перестройкой сознания работников, поскольку инновации изменяют их интересы и ценностные ориентации. Переход предприятий и организаций всех отраслей народного хозяйства (в том числе и образования) на рыночные отношения как глобальное нововведение, вызванное решением правительства, обострило все указанные группы противоречий, но болезненнее всего обстоят дела с необходимостью перестройки сознания работников. Очень часто при внедрении образовательных инноваций в учебных заведениях на первый план выдвигают технические и организационные вопросы, а подготовка технолога-преподавателя и студента-потребителя образовательных услуг уходит на периферию внимания руководителей. А между тем непроработанность этих двух ключевых вопросов (неприятие перемен педагогом и неподготовленность к ним студентов) является главным тормозом широкого внедрения инноваций в учебный процесс. Учебные заведения – это организации, которые работают в условиях неопределенности, т.е. когда оценить вероятность потенциальных результатов в точных цифрах невозможно [1]. К таким организациям относятся также социокультурные, политические и наукоемкие производства. Именно в этих областях актуальными являются знания о социальных и псхолого-педагогических аспектах нововведений, так как пренебрежение ими может загубить самую ценную инновацию. Любое нововведение имеет как технические, так и психологические последствия. Мы согласны с Р.Л. Кричевским в том, что «традиционно нововведения принято рассматривать как некое безусловно положительное в жизни организации или общества событие… А между тем исторический и чисто житейский опыт свидетельствует, что это далеко не так. Отнюдь не все нововведения суть благо для людей, даже если и быть во благо – их предназначение» [2]. В свете сказанного ясна роль психолого-педагогических факторов при внедрении инноваций. Инициаторы (новаторы, организаторы) нововведения должны обеспечить психологическое сопровождение инновации, чтобы с наименьшими потерями преодолеть барьеры по отношению к нововведениям. Психологические аспекты понятия «инновация». Психологическими проблемами внедрения инноваций в отечественной социальной психологии занимаются Н.И Лапин, Е.Т. Гребнев, А.И. Пригожин, Н.А. Ильина, В.И. Шуванов, в зарубежной – К. Девис, Т. Питерс, Р. Уотерман, Н. Тичи, М. Деванна. В литературе можно встретить довольно много классификаций нововведений по типам. Мы остановимся на классификации Н.А. Ильиной, которая легко проецируется на сферу образования [3]. По Н.А. Ильиной, нововведения могут быть: технико-технологическими (новые средства производства и новые технологии); от этих нововведений сотрудники организаций негативного не ожидают; организационно-управленческими (новые оргструктуры и методы управления коллективом, выработка управленческих решений и контроля за их выполнением); социально-экономическими (новые материальные стимулы, системы оплаты труда). К этому списку добавим от себя еще два типа: правовые (изменения в трудовом и хозяйственном законодательстве, появление новых законов, например, закон об охране интеллектуальной собственности); педагогические (новые методы, модели и формы обучения и воспитания, создание новых общественных органов). Четыре последних типа нововведений вызывают у работников негативную реакцию, это и понятно: добиться эффективного изменения в поведении людей сложнее всего, так как природное стремление к стабильности, здоровый консерватизм и наличие жизненных и профессиональных стереотипов побуждают всех нас к осторожности и склоняют к опасениям. Инновации любого типа затрагивают интересы многих работников организации, каждый из которых должен занять какую-либо ролевую позицию: поставщик проблемы, новатор, инициатор, разработчик, эксперт, изготовитель, организатор, пользователь. Этот набор ролевых позиций зависит от содержания и масштаба нововведений и на производстве в одном лице встречается редко. Обязательными бывают две позиции: организатор и пользователь. В образовании же часто многие позиции совпадают в одном лице педагога-новатора. Часто инновационная позиция и функциональное место работника могут не совпадать. В норме, как отмечают ученые, инициатором и реализатором инновационного процесса должен быть руководитель организации, и его поведение должно отражать стандарты инновационного поведения – стремление к лидерству, предприимчивость, желание дать свободу действий творческим и талантливым людям, поддержка энтузиастов [4]. Главное в инновационном поведении руководителя – развить у сотрудников мотивацию инноваторов. Современное образовательное пространство состоит из двух типов педагогических процессов – инновационных и традиционных. Социально-психологические факторы успешного внедрения инноваций. На каждом этапе инновационного процесса имеются социально-психологические факторы, которые либо тормозят, либо стимулируют, либо как-то видоизменяют этот процесс. Первая группа факторов – это объективные факторы среды. К ним относятся: 1. Инновационная политика организации, которая может быть как интенсивной, так и экстенсивной. 2. Тип и характер производства. Чем сложнее технологии производства, тем большие трудности при внедрении нововведений они испытывают. 3. Экономическое состояние предприятия. Хотя, как отмечают Т. Питерс и Р. Уотермен, для сферы нематериального производства ключевыми являются не экономические, а идеологические и мотивационные установки персонала. 4. Особенности конкретного производства (профессиональные традиции, содержание трудовой деятельности, квалификационная структура коллектива, характер решаемых задач). Вторая группа – это субъективные факторы. Сюда входят: 1. Пол и возраст. Известно, что женщины более конформны, чем мужчины, Но вместе с тем, по данным американских психологов, именно женщины способствовали коренному изменению ценностей и взглядов в такой области, как промышленность телекоммуникаций [6]. 2. Личностные качества. К качествам, способствующим внедрению инноваций, относят склонность к риску, заинтересованность в служебном росте, высокий профессионализм, установку на нововведения. Именно эти качества психологи включают в понятие «новаторская личность». 3. Квалификация и образование. Для руководителя прогрессивного типа важны знания в области управления, бизнеса, а также владение иностранными языками. Перечисленные характеристики касаются инициаторов и реализаторов инновационного процесса, а в этой роли чаще всего должны выступать руководители организации. Что же касается характеристик исполнителей, то, по мнению Р.Л. Кричевского, для успешного проведения инновационной политики важны: образовательный уровень работников и наличие специальной системы подготовки и переподготовки кадров; информационные контакты и осведомленность людей, т.е. получение ими адекватной информации о нововведении; мотивация к нововведению, установка персонала на нововведения, которая во многом зависит от организаторов новшеств. Главной преградой для внедрения образовательных инноваций в вузовскую практику, по нашим наблюдениям, служит качественное состояние преподавательского корпуса, уровень профессионализма. Например, новые технологии обучения требуют от вузовского преподавателя (помимо профессиональной компетентности в своей предметной области) педагогического мастерства. Вот список тех новых педагогических знаний и умений, которые требуют от преподавателя развивающие технологии обучения: • умения диагностировать цели обучения воспитания; • более глубокого, системного знания учебного предмета и его научных основ; • умения переструктурировать учебный материал с индуктивного изложения в логику индуктивно-дедуктивного проблемного изложения целой темы, а не одного урока; • умения моделировать в учебном процессе (в его целях, содержании, формах, методах и средствах обучения) профессиональную деятельность будущего специалиста; • умения организовать самостоятельную работу студентов для подготовки к семинару, деловой игре, мозговому штурму и т.п.; • умения свободно владеть активными методами обучения; • умения обеспечить благоприятный психологический климат, сотрудничество преподавателя и студента. В исследовании Н.А. Ильиной показано, что конкретное отношение работников к нововведению складывается из трех компонентов: познавательного, эмоционального и поведенческого. Ею выделены пять типов отношения к нововведению: активно-положительное, пассивно-положительное, нейтральное, пассивно-отрицательное и активно-отрицательное. Мы проводили переподготовку преподавателей системы ПТО и вузов Алтайского края с 1994 по 1998 гг. Анкетирование 220 преподавателей до переподготовки по вопросу об их отношении к инновациям в обучении дало следующую картину: около 53% слушателей ФПК относились к инновациям нейтрально; около 21% - с пассивным интересом; активно интересующихся, т.е. новаторов – около 5%, а 2% воздержались от ответа. После переподготовки ряды «безразличных» уменьшились до 9%, а ряды новаторов увеличились до 13% [7]. Социальные психологи делят людей по их отношению к инновациям на следующие типы. 1. Новаторы – люди, для которых характерен постоянный поиск возможностей усовершенствования производства и управления; они разрабатывают технологические, организационные и иные новинки, вносят инициативные предложения и добиваются их внедрения. 2. Энтузиасты – люди, которые принимают новое независимо от его проработки, обоснованности, возможностей использования, его полезности. Для энтузиастов новинка ценна сама по себе, как продукт творческой мысли. Он считает ее полезной уже потому, что она отличается от старого, будоражит сознание. Энтузиасты, как правило, берут на себя нелегкий труд по пропаганде еще не окрепших, слабо обоснованных идей. 3. Рационализаторы – это работники, принимающие новаторские предложения только после тщательного анализа их полезности, возможностей использования, экономического и социального эффекта, вероятных трудностей на пути внедрения. Этот тип людей является наиболее оптимальным в работе с инновациями. 4. Нейтралы – это те люди, которые действуют в зависимости от того, что им приказали или как на них повлияли. Отношение нейтрала к новинкам осторожное, инициативы он не проявляет. Но если ему прикажут, то он сделает то, что от него потребуют. 5. Скептики – люди, которые не склонны на слово верить ни одному полезному предложению, даже очевидному для всех. Скептик может стать хорошим контролером проектов и предложений как человек, сомневающийся во всем, с чем он сталкивается. 6. Консерваторы – в принципе такие же, как и скептики. Но только их скептицизм практически не имеет границ. Даже если инновация продумана до мелочей и просчитана до копейки, они ее отвергнут. 7. Ретрограды – очень похожи на консерваторов. Разница в степени нигилизма. Отбрасывание новинок без анализа и до анализа – характерная черта ретрограда. Ретроград обращен в прошлое, но не ради изучения опыта, а для поиска оснований своим принципам – «старое заведомо лучше нового», «новое – это хорошо забытое старое», «все велосипеды давно изобретены» и т.п. Он активен, как новатор, но его активность расходуется на то, чтобы повернуть все назад, в прошлое [8]. Результаты научных исследований свидетельствуют о том, что в сознании консерваторов, ретроградов и скептиков возникают так называемые психологические барьеры, а у нейтралов можно наблюдать предбарьерные состояния. Психологические барьеры по отношению к нововведениям. Психологический барьер – это совокупность действий, ожиданий и эмоциональных переживаний работника, у которого скрыто или явно выражаются негативные социально-психологические состояния, вызванные инновацией. По формам проявления психологические барьеры можно разделить па пассивные, активные и крайние (откровенный саботаж). Психологический барьер является развивающимся образованием, так как его параметры (характер и формы сопротивления) изменяются на разных этапах нововведений, зависят от типа организации и различны у разных категорий работников. Как правило, барьер выше на этапе внедрения инновации, а также при низкой квалификации персонала или в пожилом возрасте. Р.Л. Кричевский, ссылаясь на К. Девиса, считает, что причины сопротивления персонала организационным нововведениям могут быть трех типов: экономические, личностные и социальные. К числу экономических К. Дэвис относит: а) боязнь безработицы; б) боязнь сокращения продолжительности рабочего дня и, следовательно, заработка; в) боязнь интенсификации труда и сокращения прогрессивной его оплаты. Так, внедрение в вузовское образование новых технологий, например, модульной, ведет к увеличению на 20-25% нагрузки преподавателя (работа над учебно-методической документацией, дидактическим обеспечением модулей, разработка активных методов обучения и пр.). Часто этот дополнительный труд не оплачивается, либо оплачивается несоразмерно его трудоемкости (известно, что на разработку 1 часа деловой игры преподаватель должен затратить от 20 до 30 часов личного времени). Вот почему в нашей анкете преподаватели назвали эти экономические факторы основной причиной своих антиинновационной установки (до 70% ответов). В анкете мы просили респондентов также ответить на вопрос о том, какие личные причины побуждают их отвергать новые технологии обучения. Специфика внедрения инновационных процессов в образовании Модель инновационной деятельности преподавателя На любом из уровней образовательная инновация развивается в пять этапов. Первый этап – инициация нововведения и принятие решения о необходимости внедрения новаций определенного типа. Инициация может быть вызвана к жизни внутренним побуждением лидера организации, но скорее всего причиной служит внешнее или внутреннее давление: приказ министерства, заказ отрасли на нового специалиста, изменения и процессы внутри самой организации. В норме стратегия инноваций и аналитическая работа по ее внедрению должна проводиться руководителем в ранге ректора, проректора и декана (директора, завуча). На практике же часто инициатива нововведения идет не сверху, а снизу – от педагогов-новаторов. Второй этап – теоретический, т.е. обоснование и проработка инноваций на основе психолого-педагогического анализа, прогнозирование того, как будет развиваться инновационный процесс и каковы его негативные и позитивные последствия (экономические, юридические и под.). Этот этап является самым сложным, так как педагогические раздумья и способность «помыслить иную педагогическую реальность» (Г.П. Щедровицкий) предполагают: владение психолого-педагогической теорией; умение выстроить в единую концепцию свои идеи; обоснование необходимости или неизбежности инновации; выделение факторов, способствующих внедрению новшества. Этот этап предполагает также информационное обеспечение планируемого нововведения. Тщательная работа на втором этапе влечет за собой успех на этапе внедрения инноваций в педагогический процесс. Третий этап – организационно-практический – это создание новых структур, способствующих освоению новшества: лабораторий, экспериментальных групп и т.д. Эти структуры должны быть мобильны, самостоятельны и независимы. На этом этапе важно найти сторонников инновационной идеи, особенно из числа влиятельных и авторитетных в организации лиц. Кроме того, надо предвосхитить отношение к новации многих других сотрудников из числа тех, кого прямо затронут эти новшества. Этот этап инновационного процесса заканчивается убеждением большинства членов организации в необходимости нововведений и создании благоприятного эмоционально-мотивационного фона. Четвертый этап – аналитический – это обобщение и анализ полученной модели. На этом этапе надо осознать, на каком уровне осуществляется инновационный процесс; соотнести состояние образовательного учреждения в целом (или состояние преподавания конкретного предмета) с тем прогностическим состоянием, которого предполагалось достичь в результате нововведения. Если соответствия не состоялось, надо найти ответ на вопрос: почему? Пятый этап – внедрение, оно может быть пробным, а затем и полным. Успех на этом этапе зависит от трех факторов: от материально-технической базы того учебного заведения (или образовательной среды), где осуществляется новшество; от квалификации преподавателей и руководителей, от их отношения к инновациям вообще, от их творческой активности; от морально-психологического климата в организации (степени конфликтности, степени сплоченности сотрудников, текучести кадров, общественной оценки их труда и др.). Так, В.И. Добрынина и Т.Н. Кухтевич прямо отмечают, что внедрению нововведений в высшей школе в значительной степени препятствует высокая конфликтность по линиям «преподаватель – студент» и «преподаватель – преподаватель» [6]. Наиболее успешно нововведения внедряются в относительно небольших коллективах (от 500 до 1000 человек), где легче проводить психологическую подготовку персонала к нововведениям и где быстрее можно пробудить в людях энтузиазм и веру в успех. Отметим, что при внедрении необходимо планировать риск: как отмечают М. Мескон, М. Альберт и Ф. Хедоури, каждое второе организационное нововведение заканчивается неудачей (т.е. риск составляет 50%). Причинами личностного характера преподаватели считают: а) восприятие критики их личных методов работы как обиды (20%); б) боязнь того, что приобретенные за много лет навыки и умения окажутся ненужными и их профессиональная компетентность будет ущемлена (25%); в) уверенность в том, что новации усиливают монотонность и конвеерность труда и тем самым уменьшают чувство значимости человека как участника трудового процесса (30%); г)нежелание тратить силы на переобучение (30%); д) боязнь роста интенсивности труда (68%); е) страх перед неопределенностью и непонимание сути и последствий нововведения (5%); ж) утрата творческого начала в педагогическом труде (35%). Как видим, преподаватели в основном боятся инноваций, поскольку они ведут к интенсификации труда и необходимости переобучения; могут снизить их значимость и изменить их ключевую роль в учебном процессе; ограничивают импровизацию и творчество в деятельности преподавателя. В числе социальных причин неприятия инноваций преподаватели указали: а) стремление сохранить привычные социальные связи, и, следовательно, свой статус (40%); б) боязнь, что инновации изменят функциональные обязанности и понизят удовлетворение работой (30%); в) недовольство слабостью личного участия и незначительностью своей роли при внедрении инновации (20%); г) уверенность в том, что новации выгодны организации, а не работнику и не обществу (5%). Наш опыт внедрения новых технологий на протяжении 8 лет показывает, что перечисленные факторы, влияющие на инновационные процессы в вузах, сильно зависят от социокультурного контекста, в который погружено учебное заведение. Для смены традиционного образования на инновационное в России есть все предпосылки: 1) общественный спрос, вернее, спрос определенных прогрессивных слоев общества; 2) концептуальная, социально-философская проработка новой образовательной парадигмы; 3) описание методологии деятельности как инструмента перевода философских постулатов в практику образования; 4) наличия огромного передового опыта педагогов-новаторов; 5) разработанность целого ряда развивающих технологий обучения; 6) наличие зарубежного опыта перестройки образования. И между тем реформа среднего и высшего образования буксует вот уже 15 лет, а попытки внедрить прогрессивные технологии обучения в вузах встречают громадное сопротивление. Дело здесь, как нам кажется, не в экономических причинах. Реформировать образование можно лишь с учетом акмеологических потенций, инновационных и креативных способностей нации, ее отношения ко всему новому и прогрессивному во всех сферах – быта, труда, отношений. Вопросы и задания 1.Раскрыть понятие «инновация». Охарактеризовать критерии инновации. 2.Раскрыть содержание этапов в развитии образовательной инновации. 3. Каковы социально-психологические факторы успешного внедрения инноваций. 4.Охарактеризовать типы личностей по их отношению к инновациям 1. Мескон М.Х., Альберт.М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ.- М., 1992. 2. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения.- Барнаул: Изд-во АлтГТУ-ААЭП, 1998. 3. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция и философия неопедагогики.- Казань: ИССО РАО, 1995. 4. Громкова М.Т. Мастерство – это технология плюс творчество //Высшее образование в России.- 2001.- № 6.- С. 74-80. 5. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования. //Высшее образование в России.- 1994.- № 2. 6. Савельев А.Я. Инновационное образование и научные школы //Вестник высшей школы.- 2000.- № 3.- С. 15-18. 7. Новое качество высшего образования в современной России //Труды Исследовательского центра /Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто.- М.: Исследовательский центр, 1995.- 199 с. 8. Прозументова Г.Н. Традиция и новация: разные способы целеобразования и развития педагогической практики.- Традиционные и инновационные процессы в современном образовании.- Томск, 1996, с. 16-28. 9. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика.- 1989.- № 12. 10. Юсуфбекова Р.Н. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании.- М., 1991. 11. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Педагогическая компетентность преподавателя как условие внедрения образовательных инноваций //Вестник алтайской науки.- Барнаул.- 2000.- № 1. 12. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997. 13. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения.- Каунас: Швиеса, 1989. 14. Федорова Т.С. Личностно-ориентированная технология учебного проектирования в процессе развития технического творчества студентов втузов: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук.- Кемерово, 2002. 15. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. Учеб.пособие для высшей школы.- М.: Наука, 1994. 16. Зеер Э.Ф. Становление личностно-ориентированного образования //Образование и наука.- 1999.- № 1 (1). Раздел 2 Цели и принципы построения содержания инновационного образования Обоснование педагогических инноваций. Два типа педагогических процессов - инновационные и традиционные. Цели инновационного образования. Ведущие функции инновационного обучения. Качественное различие инновационного и традиционного обучения. Педагогическая система. Традиционная система. Инновационная педагогическая система. Педагог как субъект инноваций. Студент как субъект инноваций. 2.1. Обоснование педагогических инноваций.Типы педагогических процессов - инновационные и традиционные Современное образовательное пространство состоит из 2-х типов педагогических процессов - инновационных и традиционных. Если рассматривать вуз как тренировочную площадку с программой обучения, заданной социальным заказом, то связь педтехнологий с факторами современного социального заказа в системе высшего образования можно представить следующей таблицей (см. табл. 2) [13]. Таблица 2. Связь педагогических технологий с социальным заказом Элементы инновационных педагогических технологий Факторы современного социального заказа системе высшего образования 1. Формирование в учебных процессах целостной позиции: «студент – субъект образования: индивид – личность – человек». Целостное восприятие окружающего мира как «био-социо-дух» и ощущение единства с ним, формирование в современном специалисте гуманистической позиции и экологической культуры. 2. Овладение студентами технологией самоопределения в учебном процессе. Овладение технологией принятия решений, свободой выбора, умением адаптироваться в условиях перемен. Овладение технологией прогнозирования ситуаций, предупреждения чрезвычайных событий (вместо преодоления последствий). 3. Использование при составлении программ технологии структурирования содержания по модульной системе. Овладение культурой системного подхода в социальной деятельности, овладение мировоззренческим принципом дополнительности вместо борьбы противоположностей, овладение моделью устойчивых систем; овладение позицией «человек свободный» в условиях выбора; преодоление линейного догматического мышления, овладение культурой планетарного мышления. 4. Использование технологии разрешения проблем как методологической основы методов в учебном процессе. Преодоление потребительской позиции в жизнедеятельности; преодоление расхождения слова и дела, их несоответствия здравому смыслу; толерантность в суждениях, общении, действиях. 5. Использование приемов самооценки результативности педагогического взаимодействия как овладение рефлексивной культурой. Целостное восприятие процесса и результата деятельности, повышение уровня развития, дозированное стремление к лучшему качеству жизни. 6. Использование работ в малых группах как наиболее эффективной модели образования. Овладение технологией формирования команды в соответствии с социокультурными нормами, овладение технологией демократического общения как технологией «горизонтальных» коммуникаций. Инновация - это теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество, которое осуществляется на 3-х уровнях: макроуровне, мезоуровне и микроуровне. На макроуровне инновации затрагивают изменения во всей системе образования и приводят к изменению ее парадигмы. Как правило, они являются следствием изменений, происходящих в обществе (стране, мире, социуме). Смена индустриальной цивилизации на постиндустриальную меняет запросы общества во всех сферах жизни, и меняет тем самым тип культуры (см. рис. 1). наука искусство образованность нравственность религия Культура гражданственность право государственность цивилизация хозяйство техника Рис. 1. Слагаемые культуры .На мезоуровне инновации направлены на изменения в образовательной среде региона, в конкретных учебных заведениях. В основном речь идет о создании новых учебных заведений на базе новых концептуальных подходов. Сегодня в России можно выделить 4 типа учебных заведений как средних, так и высших: элитарные учебные заведения, конъюнктурные учебные заведения, экспериментальные и традиционные учебные заведения [5]. Ключевые различия между ними можно охарактеризовать с помощью 2-х показателей: а) доминирующие в данной педагогической системе ценности (групповые или индивидуальные); б) форма контроля деятельности обучаемых. Модель выглядит следующим образом: Автономия Конъюнктурное учебное заведение II Экспериментальное учебное заведение III Индивид Группа Элитарное учебное заведение I Традиционное учебное заведение IV Иерархия Рис. 2. Различия между учебными заведениями I. Элитарные учебные заведения 1. Формы контроля: внутри системы очень иерархизированы. 2. Система образования: основана на принципах личной ответственности с унаследованными классовыми ценностями, ориентирована на индивидуальное обучение и воспитание. 3. Базовая целевая ориентация: подготовка лидеров. 4. Типичные формы: частные школы со строгим отбором, с академическим уклоном и определенным набором ценностей. Обучаемые имеют свою символику: одежда, гимн, ритуалы, клубы. II. Конъюнктурные учебные заведения 1. Формы контроля: автономный контроль индивидов, которые платят за себя и рассматривают себя как потребители. 2. Система образования: ориентирована на рынок спроса и предложения, стремится к максимально индивидуализированному обучению. 3. Базовая ориентация: профессиональная подготовка потребителей образования. 4. Типичные формы: частные школы, вузы, подверженные влиянию заказчика. Система частного репетиторства. Максимально персонифицирована. III. Экспериментальное учебное заведение 1. Формы контроля: автономный контроль научного руководителя или группы лиц, определяющих педпроцесс. 2. Система образования: основана на педагогическом или идеологическом проекте; обращена преимущественно к группе детей или взрослых (немассовое количество). 3. Базовая ориентация: интеграция в общую систему без утраты индивидуальности (либо, напротив, конфронтация с традиционными системами в зависимости от центральной идеи). 4. Типичные формы: частные экспериментальные или авторские школы; общинные учебные заведения. IV. Традиционные учебные заведения 1. Формы контроля: иерархический контроль над индивидами внутри системы. 2. Система образования: основана на официальной административной ответственности; ориентирована на общепринятые стандарты культуры и образования; обращена только к коллективному образованию. 3. Базовая ориентация: в школе - это интеграция значительной части населения; в вузах - выполнение госзаказа на выпуск специалистов. 4. Типичные формы: государственные общеобразовательные школы; государственные вузы, существующие в условиях ограниченного финансирования. Очень бюрократизированы. Разделение учебных заведений в России, таким образом, идет не по идеологическим, этническим или религиозным основаниям, а по социальному критерию и статусному признаку. Поскольку в обществе сегодня доступ к материальным ценностям и благам определяется не умом и образованностью, а также не социальной полезностью знаний (например, математика или медицина очень высокополезные отрасли с точки зрения социального развития), а определяется статусными позициями зарождающегося среднего класса, постольку будет нарастать количество учебных заведений элитарного и коммерческого типов. На сегодня в стране более 200 негосударственных вузов, более 600 школ, лицеев и более 100 дошкольных учреждений, имеющих лицензии. На микроуровне инновации направлены на создание нового содержания либо отдельного курса, либо блока курсов (например, экологических или гуманитарных); либо на отработку новых способов структурирования образовательного процесса; либо на разработку новых технологий, новых форм и методов обучения. На любом из уровней инновацию можно рассматривать как теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество. На любом из уровней инновация развивается в 4 этапа: 1. теоретический; т.е. обоснование инноваций на основе психолого-педагогического анализа; прогнозирование того, как будет развиваться инновационный процесс и каковы его негативные и позитивные последствия; 2. организационно-практический; 3. аналитический (обобщение и анализ полученных результатов); 4. внедренческий. Каждый из этапов имеет свои задачи и содержание. Самым сложным является первый этап, так как педагогические раздумья предполагают владение психолого-педагогической теорией, умение выстроить в единую концепцию свои идеи, обоснование необходимости или неизбежности инноваций, выделение факторов, способствующих внедрению новшества. Этот этап предполагает информационное обеспечение планируемого нововведения. Тщательная работа на первом этапе влечет за собой успех на этапе внедрения инноваций в педагогический процесс. Второй этап - это создание новых структур, способствующих освоению новшества. Эти структуры должны быть мобильны, самостоятельны и независимы. На третьем этапе надо осознать, на каком уровне осуществляется инновационный процесс; соотнести состояние образовательного учреждения в целом (или состояние преподавания конкретного предмета) с тем прогностическим состоянием, которого предполагалось достичь в результате внедрения нововведения. Если соответствие не состоялось, надо найти ответ на вопрос: почему? Успех на внедренческом этапе зависит от двух факторов: от материально-технической базы того учебного заведения (или образовательной среды), где осуществляется новшество, и от квалификации педагогических работников и руководителей, от их отношения к новациям вообще, от их творческой активности. Любые инновации требуют от работников повышенных эмоциональных и интеллектуальных затрат, следовательно, и оплачиваться этот труд должен адекватно. В силу названных проблем (профессионализм преподавательского корпуса; материально-техническая база и общественная оценка труда) инновации в образовании пробивают себе дорогу долго и болезненно. Если проанализировать систему отличий традиционного обучения от инновационного и выявить педагогические способы реализацииинновационной деятельности, то этот анализ подведет нас к мысли о необходимости смены технологий обучения. Самым распространенным определением технологии обучения является следующее: технология обучения - это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, и эта система обеспечивает наиболее эффективное достижение поставленной дидактической цели [14]. Последовательность разработки технологии обучения может быть представлена следующей схемой (см. рис. 3). Таким образом, образование является частью культуры, и изменения в ее недрах меняют способы жизнедеятельности людей, а значит, ведут к инновациям в образовании. В постиндустриальный период человеческой цивилизации, который многие ученые называют информационно-инновационным, знания и образование становятся ключевыми понятиями. Традиционный же учебный процесс (и в школе, и в вузе) несет на себе, по словам А. Тоффлера, следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриального производства. Инновационные практики предлагают обучаемому вступать в активный диалог не только с учителем, но и с познаваемым миром, занимая при этом не столько активную, сколько инициативную позицию. Отрадно, что сегодня имеет место не только инновационное построение обучения, но и рефлексивная деятельность педагогов. Осмысление инновационных процессов сгруппировано, по нашему мнению, вокруг следующих вопросов (тем): • какова природа, особенности и отличия инновационного процесса; • кто является субъектами этого процесса, как эта субъектность проявляется; • через решение каких проблем разворачивается инновационный процесс; • какие типы (виды) инноваций в образовании четко обозначились; • сферы инновационной деятельности; • готовность педагога (психологическая, методическая, когнитивная) к использованию нововведений в учебном процессе; • можно ли освоить чужой инновационный опыт, если да, то как? • мотивационное обеспечение инновационных процессов в учебном заведении; • технологии обучения и их роль в реформировании образования. Отметим, что ситуация на сегодня достаточна неоднозначна: педагогическая теория разработала целый ряд эффективных дидактических систем, но внедрения этих новаций в широкую практику повсеместно нет. Содержание обучения, предусмотренное учебными планами и программами Приоритетные цели, на которые ориентируется преподаватель подготовка эрудита; подготовка профессионала; подготовка мыслителя; формирование активности личности в обучении; другие цели Выбор технологии, ориентированной на цель Разработка технологии Содержание обучения Выбор форм обучения Выбор методов обучения Выбор средств обучения отбор материала; структурирование материала; отбор примеров с доказательствами; отбор заданий на развитие умений и навыков; соотнесение учебного материала с профессиональными и жизненными ситуациями; лекции; семинары; лабораторные занятия; экскурсии; СРС; ИРМО; ППМО; репродуктивные творческие; книги; дидактические и методические материалы; ТСО; др.оборудование; Рис. 3. Последовательность разработки технологии обучения Понятие «инновационное образование» в литературе рассматривается как двухполюсная конструкция: ряд авторов рассматривают инновации с точки зрения философско-теоретической, другие – описывают рационализацию учебного процесса за счет использования какого-либо фактора, например, активных методов обучения или технических средств обучения. А между тем смысл образовательных инноваций заключается в их прикладном характере: они призваны формировать инновационную способность мышления выпускника вуза. Стремительно меняющиеся условия жизни побуждают общество и образование как его часть по-новому взглянуть на то, что называют «человеческим капиталом». Именно профессиональная школа призвана разработать механизмы и технологии формирования инновационного мышления. Технологии служат звеном между теорией и практикой, высшим образованием и жизнью, их можно считать тем каналом, по которому профессиональные знания транслируются в систему обучения. Следовательно, под инновационным высшим образованием мы понимаем образование, которое основано на новых знаниях и инновационной динамике. А.Савельев под инновационной динамикой понимает логическую последовательность технологий преобразования новых знаний в техническую или социальную реальность, превращение научных знаний в товар или услугу. Характерные свойства инновационного образования – антропоцентризм, самоуправление, профессионализм [15]. Цели инновационного образования Целями инновационного образования являются: • обеспечение высокого уровня интеллектуально-личностного и духовного развития студента; • создание условий для овладения им навыками научного стиля мышления; • научение методологии нововведений в социально-экономической и профессиональной сферах. Инновационное образование ориентируется на студента и педагога, полагая их субъектами образовательного процесса. Их интересы – духовные, интеллектуальные, культурные – служат предпосылкой становления профессионального мышления, а потому выносятся в центр внимания такого образования. Антропоцентризм как свойство инновационного образования предполагает высокий уровень самостоятельности студента, его способности к самоуправлению, от преподавателя требуется высокий уровень педагогической компетентности, инициативности и технологической функциональной грамотности. Ключевым понятием инновационного образования является понятие «профессионализм». Профессионализм в педагогике высшей школы понимают через призму качества, норму качества, эталонный уровень [16]. Большинство педагогов под профессионализмом понимают: • определенный уровень мастерства решения профессиональных задач; • способность в рамках своей профессии к надежной, безотказной деятельности; • творчество в нестандартных ситуациях, поиск эффективных решений; • высокий интеллектуально-личностный уровень развития; • наличие ключевых квалификаций и компетенций [17]. Традиционный образовательный процесс в вузе дает студентам учебные знания, но привязка этих знаний к конкретной профессиональной деятельности происходит эпизодически, например, во время курсовой, преддипломной или производственной практик. Ясно, что оснастить студента реальными профессиональными знаниями и качествами в этих условиях довольно сложно. Инновационное же образование ориентированно на формирование профессиональных знаний и качеств в процессе освоения инновационной динамики, например, в процессе освоения типичных инноваций через электронную хрестоматию, где представлены типичные инновации, демонстрирующие ход развития данной профессиональной сферы деятельности, собраны профессиональные задачи интегрального типа. Таким образом, понятие профессионализма становится интегральным качеством выпускника, которое он синтезировал сам в процессе своего обучения. Осознание студентом себя как профессионала влияет на исход образовательного процесса, поскольку активизирует мотивацию саморазвития, что, в свою очередь, превращает процесс обучения в источник удовлетворения потребностей развивающейся личности. В итоге студент осуществляет реальный переход из формально-правового (студент как субъект образования) в состояние фактического антропоцентризма (студент – субъект собственной жизнедеятельности). Итак, инновационное образование выстраивает учебный процесс как движение от социальных и общекультурных знаний и умений своей профессии (от профессии к культуре) к технологическим, дающим ему понимание способов и методов решения профессиональных задач, а от них к методологическим, позволяющим отслеживать динамику изменения качества своей профессиональной деятельности (от технологии к инновационному мышлению). Инновационное мышление формируется у студента, если он, во-первых, активно мотивирован в обучении, реализует требования самоменеджмента, индивидуального самоуправления для достижения амбициозных (в хорошем смысле слова) жизненных целей; во-вторых, если учебный процесс отражает полный жизненный цикл профессиональной деятельности с ее новшествами и противоречиями. Ведущие функции инновационного обучения Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что ведущими функциями инновационного обучения можно считать: • интенсивное развитие личности студента и педагога; • демократизацию их совместной деятельности и общения; • гуманизацию учебно-воспитательного процесса; • ориентацию на творческое преподавание и активное учение и инициативу студента в формировании себя как будущего профессионала; • модернизацию средств, методов, технологий и материальной базы обучения, способствующих формированию инновационного мышления будущего профессионала. 2.2 Качественное различие инновационного и традиционного обучения Поскольку педагогическая деятельность (педагогическая практика) - это гуманитарная человеческая практика, то, следовательно, способ образования самой практики (деятельности) и может служить основанием для различения практик. Главным слагаемым в любом способе деятельности являются его целеполагание и формообразование [7]. Общеобразовательная школа с ее традиционной педагогической практикой является государственным учреждением, поэтому цели обучения и воспитания перед педагогами и детьми ставит государство в лице министерства образования. Это означает, что школе предписано сформировать "полезного человека-функцию", и для этого ей вменяются вполне определенные учебные планы, программы, а также формы и методы работы. Сказанное относится и к педпроцессу в вузах. В любом государственном учебном заведении нормы и формы педагогической деятельности, как отмечает Г.Н. Прозументова, стандартизированы. На рисунке это выглядит следующим образом (см. рис. 4). Государство - педпрактика - массовая школа Госзакз – директива Единые программы, методики и формы СОЦИУМ Единые образовательные и воспитательные стандарты Единые нормы оценивания деятельности школы Единая массовая общеобразовательная школа Рис. 4. Зависимость массовой школы от госзаказа. Инновационная педагогическая деятельность возникает в ситуации дифференциации социума на государство и общество, а также дифференциации самого общества на группы, слои и т.д. Это и обусловливает появление у разных людей разных представлений о том, какими должны быть пути и формы развития личности, какими методами следует обучать и воспитывать, а главное, какие при этом достигаются цели. Все эти общественные запросы вызывают к жизни педагогические инновационные практики, которые ориентированы не на выполнение госзаказа, а на разработку новых идей, новых норм развития и форм педагогической практики. Источником инновационных изменений педагогической практики государственных учебных заведений являются идеи личностного и общественного развития. Итак, различие в целе- и формообразовании традиционной и инновационной практик обнаруживается как: различие источников возникновения целей и форм; различие в природе нормативности; различие форм социальной деятельности. Различие между традиционной и инновационной практиками оказывается еще более заметным, если представить их как разные педагогические системы. Педагогическая система Педагогическая система - это особая форма совместной деятельности педагогов и учеников в рамках педагогической практики. Массовая педагогическая практика имеет черты традиционной системы. Традиционным называют общество, которое существует за счет воспроизводства (традирования) определенных форм жизни, норм, традиций, идеалов. При этом дети и взрослые учатся на опыте предшествующих поколений, осваивают и воспроизводят их способы отношения к миру. Педагогическая система, ориентированная на передачу опыта предшествующих поколений, образцов, норм, традиций, будет называться традиционной педагогической системой. В государственной школе и учитель, и его воспитанник отстранены, отчуждены от выработки целей и форм совместной деятельности, а значит, они вынуждены осваивать те педагогические формы, которые специализированы на передаче норм, образцов, традиций (урок). Как отмечает Г.Н. Прозументова, педагог и его воспитанник в этом случае оказываются в иерархических связях: учитель разъясняет, требует, контролирует и оценивает, ученик - слушает, выполняет, воспроизводит, подчиняется. Традиционная система Традиционная система характеризуется, определенным типом соорганизации: функционально-иерархической зависимостью участников совместной деятельности (= с.д.). Такаяпедсистема стабильна, упорядочена, внеличностна и исключает субъектное развитие участников учебно-воспитательного процесса. По сути своей традиционная система - формально-функциональная, т.к. нацелена на решение определенного класса задач: воспитать приобретающего и воспроизводящего информацию человека (человека-функцию, человека технократического). Поскольку традиционная система внесубъектна, то она и нерефлектируема изнутри, что не только блокирует внутренние механизмы развития, целе- и формообразования, но и способствует мифологизации педагогической системы. Как только меняется общественное развитие и у субъектов появляются возможности осуществить свои личностные смыслы, так появляются инновационные педагогические системы. Не только обучаемые, но и преподаватели в этом случае озабочены тем, чтобы обрести новые формы и смыслы собственного развития, причем не только на материале прошлого, но и на материале настоящего. Эти субъектно-субъектные отношения гуманизируютпедпроцесс во всех его частях. Доминантой инновационного обучения является гуманизация мышления и действий педагога и обучаемого: она проявляется в ином, чем прежде, подходе к учебному материалу; она меняет стиль общения педагога и воспитанника в сторону диалога и сотрудничества; она изменяет личность и учителя, и ученика, меняет мотивацию учения последнего и психолого-педагогическую культуру первого (см. рис. 6). Инновационная педагогическая система Инновационных педагогических систем сейчас существует много, но все они имеют общий знаменатель: вовлеченность субъектов в целеобразование; исследовательская, проектная деятельность педагогов и их воспитанников; индивидуализация функций и субъектов совместной деятельности; появление новых диалоговых форм и оформление инновационных педагогическихпрактик как саморазвивающихся педагогических систем (см. рис. 7). Педагогическая система Государственная школа Инновационная школа исполнение госзаказа цель с. д. целеобразование исполнительскаая деятельность содержание с.д. исследовательская, проектная деятельность стандартизация функции участника деятельности процесс с.д. индивидуализация совместной деятельности класс, урок-задание, мероприятие формы с.д. объединение, урок-диалог, событие традиционная система: функционирование, устойчивость, стабильность тип системы саморазвивающаяся система: развитие, хаос, кризисы, оформление Рис. 7. Различие уровней между традиционными и инновационными практиками на уровне педагогических систем Отношения между субъектами в инновационной педагогической системе развиваются по горизонтали, то есть, осуществляются как партнерство, как система взаимодополнительных связей. Отношения в традиционной педагогической системе оформляются как авторитарные, поскольку цель системы - создать педагогические ситуации подчинения и приучения учеников, приспособить учеников к системе (см. рис. 8). Педагогическая деятельность: способ вовлечения педагогом детей в совместную деятельность государственная школа инновационная школа исполнение госзаказа цель пед. деятельности целеобразование реализация функции руководства с.д. педагогическая задача реализация позиции лидерства, партнерства предъявление требований, управление, контроль содержание пед. деятельности актуализация инд. смыслов, проблематизация, создание пространства с.д. директивно-монологическое методы, приемы пед. деятельности диалогические преодоление, приучение, подчинение педагогическая ситуация сопереживание, соучастие, совершение авторитаризм тип педагогической деятельности лидерство, партнерство Рис. 8. Различие между традиционными и инновационными практиками на уровне педагогической деятельности Таким образом, между инновационной и традиционной педагогическими практиками имеется кардинальное различие по трем диагностическим признакам: по способам целеобразования; по типам педагогической деятельности; по способам связи участников совместной деятельности (см. рис. 9). Педагог как субъект инноваций Вопрос о субъектах инноваций имеет принципиальное значение, поскольку судьба инноваций прямо зависит от отношения к ним субъекта. Субъект – это не только человек, познающий и преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, но это ещё тот, кто способен к организации своей активности. «Организация личностью своей активности сводится к её мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для её осуществления» [23]. Личность как субъект деятельности проявляется в саморегуляции, которая обеспечивает актуализацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Включение в деятельность требует от субъекта расчета сил на весь период деятельности, особенно на непредвиденные трудности, неожиданности и т.д. Личности как субъекту деятельности свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к организации времени, к программированию своей будущей деятельности, предвидению её событий, способность устанавливать для себя режимы активности и пассивности, ритмы работы и жизнедеятельности. А.И. Пригожин отмечает, что главная характеристика субъекта инноваций – это его деятельное самосознание, то есть понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования. Автор представляет субъектность как единство целеполагания и целеосуществления в одном лице. Субъект есть деятель, способный к выбору типа деятельности, конкретной роли для себя среди других субъектов, к выработке собственных целей и средств для их достижения. Его отличают желание самому определять свою судьбу, образ жизни, стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности. Одновременно субъект есть носитель и автор вклада в какую-либо совместную деятельность, партнёр в межсубъектных отношениях » [24]. Такому пониманию субъекта А.И. Пригожин противопоставляет зависимого исполнителя («приказчика»), получающего свою компетентность от других и реализующего его её в заданном объеме и режиме. Инновационная деятельность всегда связана с необходимостью изменения социальной среды. Люди оказываются перед необходимостью переоценить свои требования к жизни, поменять взгляд на многие вещи и на самого себя, принять новые межличностные и социальные отношения. Установление новых социальных связей сопряжено с преодолением агрессивности среды, с материально-техническими и психологическими трудностями внедрения нового, с завоеванием статуса в педагогическом сообществе. Мотивы, стремления и ценностные ориентации новаторов наталкиваются на серьёзные препятствия и барьеры, поскольку от людей требуется смена установок, способность реагировать на изменение ситуации. Такую ситуацию нельзя решить через предметно-практическую или познавательную деятельность: выход из неё возможен только через особую форму внутренней деятельности по перестройке субъективного отношения к происходящему, надо не только переосмыслить, но и «переболеть», «пережить» кризис жизненных и профессиональных целей. Это сложная внутренняя работа на основе многоуровневой рефлексии, имеющая индивидуальные особенности и индивидуальные границы. Создание, внедрение и принятие инноваций требует от личности эмоционального, интеллектуального и нравственного напряжения, а также педагогической креативности. В основе инновационного поведения лежат идеал и ценности совершенства, реализуемые в условиях педагогической практики. Сама эта сущность нового и идеального требует отчуждения от части своего поведения, требует согласия на изменения представлений о себе. В новой логике ведущим является зачастую болезненное рассогласование с самим собой и его трудное преодоление на основе рефлексивных процессов. Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что педагог всегда творит на живом «человеческом материале», воплощение его замыслов связано с общением с людьми. Это выдвигает на первый план этический аспект педагогического творчества, тесно связанный с мотивационным. В.Д. Шадриков совершенно справедливо отмечает, что именно в педагогической деятельности наиболее отчётливо видна связь мотивации, этики и способов действия. Подчёркивая «творческость» педагогической деятельности, Н.Ю. Посталюк выделяет две подструктуры творческого стиля деятельности: стилеобразующую и мотивационную. К системообразующим особенностям творческого стиля деятельности учителя относятся следующие качества: способность к видению проблем, самостоятельность суждений, оригинальность мышления, лёгкость ассоциирования, антиконформизм мышления, лёгкость генерирования идей, критичность мышления, способность к переносу знаний и умений в новые ситуации, готовность памяти. Личностными коррелятами творческого стиля деятельности Н.Ю. Посталюк считает особенности эмоционально-волевой сферы личности: способность концентрировать творческие усилия, упорство, склонность к разумному риску, смелость и независимость в суждениях, оптимизм, высокий уровень самооценки, стремление и потребность внедрять новое и др. Автор выделяет условия и факторы развития творческого стиля деятельности: проблематизация содержания образования, рефлексивная позиция преподавателя и студента в учебном процессе, диалог как форма осуществления субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе, основанном на межличностном, а не на ролевом взаимодействии [25]. Внедрение новых идей науки и перевод учебных заведений в новое качественное состояние, на наш взгляд, зависит от освоения новых образовательных технологий педагогами и от работы по переподготовке преподавателей. Судьба инноваций напрямую зависит от становления субъектности педагога, так как «личность учителя и его мировоззренческие установки являются непосредственным содержанием образования» (А.О. Зоткин). На наш взгляд, есть три обязательных условия для освоения любой педагогической инновации – это: понимание, рефлексия и личностная подготовленность » [26]. Проблематизация собственной деятельности с целью её изменения (понимание) и умение её изменить, предварительно осознав собственные социальные, коммуникативные, экономические и прочие установки и предубеждения (рефлексия), - это обязательные условия для того, чтобы «помыслить иную педагогическую реальность» (Г.П. Щедровицкий). Но поскольку освоение новой технологии, как отмечает М.В. Кларин, - это не столько интеллектуальное принятие и дидактическая проработка, сколько личностное оценивание и интерпретация, то именно личностная подготовленность к использованию нововведений в учебном процессе и становится главным тормозом внедрения новых технологий. Л.С. Подымова и В.А. Сластенин подробно рассматривают понятие «личностная подготовленность преподавателя к нововведениям» и считают его системообразующим и креативным фактором профессионально-технологической культуры преподавателя. В понятие «личностная подготовленность» эти авторы включают опыт участия в групповом взаимодействии паритетного типа (то есть умения и навыки диалогового общения) и творческую активность » [27]. Кроме этих компонентов, в структуру личностной подготовленности мы включаем также ориентацию на достижение успеха, наличие у преподавателя интереса к саморазвитию и самореализации; понимание своего профессионального предназначения, ряд акмеологических качеств, обусловливающих наивысшую производительность труда преподавателя, в первую очередь, стремление преодолеть стереотипы педагогического труда. Результаты экспериментальной работы по внедрению технологии модульного обучения в учебный процесс вуза позволили нам выделить совокупность организационно-педагогических условий технологической подготовки преподавателей и роста их педагогической компетентности. Организационно-педагогическими условиями роста педагогической компетентности преподавателей мы считаем: • осознание преподавателем психолого-педагогических основ (предпосылок процессов) технологии обучения; • осмысление слагаемых, то есть системообразующих компонентов учебного процесса технологического типа; • осмысление, анализ и устранение неэффективных и непродуктивных приемов работы в своей деятельности; • использование в практической работе форм, методов и средств инновационных технологий; • самоанализ качества обучения, установка на преодоление отсталых и рутинных приёмов работы в аудитории; • изменение ценностных ориентаций, осознание и преодоление стереотипов профессиональной деятельности. Преподаватель современного вуза или школы должен при любых условиях стараться выполнить свой долг, свою профессиональную миссию. Она заключается, на наш взгляд, в том, чтобы развиваться самому, тем самым обеспечивая возможности для развития своих подопечных – студентов или учащихся. Высокое качество образования сегодня может обеспечить только тот, кто владеет высоким уровнем педагогического профессионализма. Современному обществу нужен преподаватель с другой типологической структурой личности. Это должен быть субъект лабильный, способный к саморазвитию и самоопределению в ситуации подвижного, постоянно меняющегося и открытого социальному заказу образования, субъект, понимающий своё профессиональное предназначение, принимающий педагогическую деятельность в качестве важного приоритета, субъект, способный и готовый к постоянному переобучению и обновлению. Социальные проблемы сегодняшнего образования в немалой степени обусловлены функциональной неграмотностью преподавателей. В работах Л. Лима, С. Стоунса, М.Т. Громковой, Г.Б. Скок, Л.С. Подымовой и др. прямо указано на функциональную неграмотность вузовских преподавателей как на главную причину непрофессионализма студентов. Технологичность как мобильное и методологическое умение в структуре полной педагогической компетентности и служит той базой, на которой возникают высокий профессионализм и динамичность и через которую преодолевается функциональная неграмотность преподавателя. Студент как субъект инноваций Анализ литературы и наш собственный опыт показывают, что внедрение технологий позволяет не только повысить качество преподавания, но и сформировать культуру интеллектуального труда студентов и их самостоятельность; усилить активность обучаемых; изменить ценностные ориентации и мотивационные установки как студентов, так и преподавателей. Все личностно-ориентированные технологии базируются на синергетическом постулате о самоорганизации человеческого сознания. Именно эти технологии способны создать условия для пробуждения этого сознания, указать ориентиры личностного потенциала самоорганизации. Так, например, в работах модульных технологов (П. Юцявичене, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков и др.) прямо сказано о том, что модульное построение учебного курса побуждает самостоятельно изучать данную науку, позволяет осмысливать свои переживания и эмоции, строить индивидуальную картину мира. Следствием такого образовательного процесса является развертывание становления субъектности студента [28]. В нашем понимании инновационность в образовании означает реализацию трёх целевых установок в комплексе: формирование специальных (математических, филологических, исторических и под.) знаний, умений и навыков; формирование профессионального мировоззрения; формирование личности студента средствами обучения (математике, химии, языку и т.д.). Проблема студента как субъекта учебной деятельности исследовалась в научных школах Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, Ю.Н. Кулюткина, а также в работах Н.П. Грековой, А.А. Реана, В.А. Сластенина, Е.И. Степановой и др. С позиции личностно-ориентированного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Только с этих позиций и можно относиться к студенту как партнеру педагогического общения, как самобытной и интересной для преподавателя личности. В соответствии с концепцией Б.Г. Ананьева и его учеников студенческий возраст - это время сложнейшего структурирования интеллекта. Мнемологическое ядро интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием "оптимумов" то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и запоминание и структурирование в памяти студента учебного материала, его сохранения и целенаправленную актуализацию при решении проблемных задач. Отсюда вытекает особенность организации учебного процесса: преподаватель должен активизировать познавательную активность студентов, сопровождая ее организацией запоминания и воспроизведения учебной информации, то есть обеспечить постоянный, текущий контроль усвоения знаний. Учебная деятельность студента определяется прежде всего мотивационной сферой его личности. Исходя из современных представлений психологов о мотивации, под мотивационной сферой личности мы понимаем совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности, а мотив определяем как внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В литературе отмечается (С.М. Бондаренко, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов, А.А. Реан, Н.И. Симонова и др.), что ведущими в учебной деятельности являются два типа мотивов - мотивация достижения и познавательная мотивация. Поскольку успеваемость студентов зависит не столько от природных способностей, сколько от развития учебной мотивации (Н.И. Мешкова, А.А. Моткова, А.А. Реан, В.А. Якунин), а точнее - от профессиональной мотивации, то на первом курсе важно формировать реальные представления о будущей профессии и способах овладения ею. Если студент осознанно избрал свою профессию и считает ее социально значимой, то это существенно влияет на его обучение. Специальный анализ показал, что первокурсники идеализируют будущую профессию и не имеют представления о том, что у каждой профессии есть "свои минусы". Столкновение с реальностью приводит к разочарованиям и деформациям. Практически все студенты-первокурсники, поступая на тот или иной факультет, связывают свою будущую деятельность с возможностями самосовершенствования и творчества. Опрос нами первокурсников математического факультета АГУ в 1998-99 гг. (по методике Н.В. Кузьминой и А.А. Реана) показал, что более 75% считают важным при выборе профессии: общественную значимость профессии, престижность, возможность постоянного творчества. При этом лишь 30-35% из них понимают, что выход к творчеству лежит через ежедневный, кропотливый, часто изнурительный труд. К сходным выводам относительно студентов технического университета приходит в своей кандидатской диссертации Т.С. Федорова [29]. Таким образом, у студентов есть установка заниматься творческой деятельностью после университета, но они хотят приобрести профессиональное мастерство, ориентируясь не на творческие методы в обучении, а на репродуктивную деятельность. Это противоречие психологически неразрешимо, поскольку творческие стимулы могут быть сформированы только в творческой учебной среде. Следовательно, задача педагога - разъяснить, в чем заключается творчество профессиональной деятельности, подготовить их к трудностям в профессиональной работе, оказать помощь в поисках себя в профессии. Важным показателем субъектности студента является его содержательная и организационная самостоятельность, ответственность, терпимость, саморазвитие, положительное отношение к миру (Н.В. Бордовская, И.А. Зимняя, А.А. Новоселова, А.А. Реан). Потребность в саморазвитии, самоактуализации - основополагающая составляющая зрелой личности, подготовленной к профессиональной деятельности на уровне современных требований общества. Профессиональная деятельность в нашем понимании - это целостный феномен, имеющий следующие аспекты: профессиональное общение, развивающаяся личность и результаты ее труда. Все стороны интегрируются в единое целое на основе социальной цели, которая может быть достигнута лишь при оптимальной активизации студента как субъекта учебной деятельности. Стремление к самореализации является акмеологическим компонентом профессионализма, обусловливает оптимальный творческий потенциал и наивысшую продуктивность труда независимо от внешних условий и обстоятельств. В литературе самореализация в профессиональной деятельности является наряду с профессиональной позицией (социальными ценностями, сознательно принятыми в качестве жизненно важных приоритетов) основанием для динамики профессиональной компетентности. Рост уровня профессионализма связан с осмыслением и совершенствованием приемов и технологий реализации собственных функциональных обязанностей. Такими характеристиками профессионализма являются: способность успешно выполнять профессиональную деятельность; подготовленность к стабильному продуктивному труду; профессиональное мастерство в реализации функций и обязанностей; творческое овладение исследовательско-инновационным стилем профессиональной деятельности. В психологии труда довольно часто компетентность отождествляют с профессионализмом. В то время как профессионализм как высший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо компетентности также профессиональной направленностью и профессионально важными способностями. Психологами доказано, что на начальных стадиях становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса. В дальнейшем, в процессе профессионального становления, компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами (наблюдательность, внимательность, результативность, решительность, самоконтроль, различные виды памяти и т.п.). Таким образом, основными показателями профессиональной компетентности субъекта деятельности становятся обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт и профессионализм. Вузовское образование нацелено лишь на формирование двух первых уровней, а два последних специалист должен осваивать уже в процессе своей профессиональной деятельности самостоятельно или в послевузовском обучении (аспирантура, докторантура, стажировка, различные формы повышения квалификации). Отношение к студенту как социально зрелой личности означает для преподавателя необходимость: усиления диалогичности обучения; разработки системы процедур и операций поддерживающего обучения; создания условий для осознания студентом себя социально полезной личностью; перехода преподавателя на гуманистическуюцентрацию; такого построения учебного сотрудничества со студентом, с коллегами, с самим собой, при котором от всех субъектов учебного процесса требуется поиск новых способов действия и взаимодействия, создания ситуаций для возможного изменения собственных точек зрения. Анализ литературных источников (С.М. Годник, М.М. Левина, А.В. Мудрик, В.М. Симонов, Д.А. Белухин и др.) позволяют выделить совокупность организационно-педагогических условий становления личности студента в процессе его обучения на основе инновационных технологий: • осознание и принятие целей и задач обучения, что повышает мотивацию учения; • осознание технологических процедур интеллектуального труда; • овладение приемами и процедурами технологического труда; • профессиональное самообразование и самовоспитание во время работы с технологическими картами; • компетентное и оптимистичное преодоление трудностей и барьеров в учебном процессе; • развитие системных обобщенных знаний и способов деятельности: конструктивных, организационных, коммуникативных, гностических; • развитие способности к сотрудничеству, кооперации, к принятию нового; • формирование содержательной и исполнительской самостоятельности в профессиональной сфере деятельности. Обучение студентов на основе инновационных технологий, как свидетельствуют наработки педагогов-новаторов, позволяет утверждать, что у студентов в учебном процессе происходит: • смена обывательской, потребительской позиции на активную, ответственную; у них появляется готовность взять на себя ответственность за свое учение; • резкий рост уровня самостоятельности (содержательной и исполнительской); • приобретение умения учиться (у студентов развиваются системные, обобщенные знания и способы деятельности); • повышение уровня оперирования учебным материалом, что дает возможность выхода на исследовательский, творческий уровень; • развитие способности к сотрудничеству, кооперации, принятию новых технологий (то есть происходит обучение социальным отношениям и приобретается способность действовать технологично, адекватно социальной культуре); • изменение мотивации и готовность к решению исследовательских задач и как следствие появление чувства компетентности и аффилитации, являющиеся предпосылкой самоактуализации. Умение целенаправленно формировать себя как творческую личность, соответствующую новой образовательной парадигме, является требованием сегодняшнего дня. Активность позиций преподавателя и студента в процессе инновационного обучения состоит в том, что каждый из них в той или иной мере выступает в качестве субъекта управления как своей собственной деятельности и поведения, так и деятельности и поведения других участников учебного процесса. В целом все это есть процесс становления субъектности студента, поскольку личность студента и его профессионально-технологическая культура являются следствием технологически организованного образовательного процесса. Вопросы и задания 1. Охарактеризовать основные вопросы технологизации в социальной сфере и педагогике. 2.Охарактеризовать понятия «методика обучения» и «технология обучения» 3.Педагогические технологии: сущность и эволюция понятия (Эволюция понятия «педагогическая технология», программированное обучение и идея полной управляемости учебным процессом 4.Признаки педагогической технологии; ее возможности и сферы применения. 5 Психологические основы повышения эффективности учебного процесса при технологизации обучения. Литература 17. Мескон М.Х., Альберт.М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ.- М., 1992. 18. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения.- Барнаул: Изд-во АлтГТУ-ААЭП, 1998. 19. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция и философия неопедагогики.- Казань: ИССО РАО, 1995. 20. Громкова М.Т. Мастерство – это технология плюс творчество //Высшее образование в России.- 2001.- № 6.- С. 74-80. 21. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования. //Высшее образование в России.- 1994.- № 2. 22. Савельев А.Я. Инновационное образование и научные школы //Вестник высшей школы.- 2000.- № 3.- С. 15-18. 23. Новое качество высшего образования в современной России //Труды Исследовательского центра /Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто.- М.: Исследовательский центр, 1995.- 199 с. 24. Прозументова Г.Н. Традиция и новация: разные способы целеобразования и развития педагогической практики.- Традиционные и инновационные процессы в современном образовании.- Томск, 1996, с. 16-28. 25. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика.- 1989.- № 12. 26. Юсуфбекова Р.Н. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании.- М., 1991. 27. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Педагогическая компетентность преподавателя как условие внедрения образовательных инноваций //Вестник алтайской науки.- Барнаул.- 2000.- № 1. 28. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997. 29. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения.- Каунас: Швиеса, 1989. 30. Федорова Т.С. Личностно-ориентированная технология учебного проектирования в процессе развития технического творчества студентов втузов: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук.- Кемерово, 2002. 31. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. Учеб.пособие для высшей школы.- М.: Наука, 1994. 32. Зеер Э.Ф. Становление личностно-ориентированного образования //Образование и наука.- 1999.- № 1 (1). Раздел3 Дидактические основы технологизации обучения Дидактические основы технологизации обучения. Истоки технологического подхода к обучению. Система форм педагогического проектирования. Эволюция дидактических систем.. Анализ обобщенных педагогических технологий. Психолого-педагогические основы технологического обучения 3.1. Педагогические основы технологизации обучения • В последние десятилетия в теории обучения возникли и получили развитие такие новые направления, как диалоговое обучение (В.С. Библер, С.Ю. Курганов, И.П. Фадеева), теория учебных задач (Г.А. Балл, Г.И. Саранцев), контекстное обучение (А.А. Вербицкий), инновационные процессы в обучении (Л.С. Подымова, Н.Р. Юсуфбекова, М.С. Бургин, Е.П. Морозов) и другие. Среди этих направлений зародилось и еще одно, пытающееся найти иные, нежели в традиционном обучении, подходы к центральному понятию дидактики – учебному процессу, - это технологический подход. • Идея технологизации учебного процесса возникла на заре XX века, именно с технологиями обучения связывали ученые-авангардисты надежды на то, что только таким путем удастся сделать образование эффективным. Еще великий Ян Амос Коменский писал: (при едином совершенном методе обучения) …”все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и с такой верностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте” [1]. • Технологический подход к построению обучения генетически связан с техническими средствами обучения (ТСО): технологии обучения появились как реакция на все расширяющиеся возможности ТСО. Позже эти два процесса – технизации и технологизации – оформились как два достаточно автономных процесса исследований и практических разработок. Сторонники технизации учебного процесса видят пути повышения эффективности в широком использовании радио, ТВ, ЭВМ, лазерных и микроэлектронных устройств и т.п. В этом случае ТСО могут использоваться: • во-первых, как дополнительные средства в иллюстративных целях; • во-вторых, как включенное в учебный процесс средство на каком-либо этапе: передача информации, репетитор для решения задач, проверка и оценка знаний и умений; • в-третьих, как независимое средство на базе автоматизированных обучающих программ на персональных ЭВМ. • Именно этот режим обучения – программированное независимое обучение – почему-то считается в литературе перспективой современного образования. • Сторонники технизации обучения рекомендуют максимально использовать ТСО, относя к ним ЭВМ, лазерные каналы связи, ТВ, радио и т.д. С этими средствами связываются образовательные надежды на увеличение охвата аудитории обучаемых (например, в дистанционном образовании), а также на индивидуализацию каналов подачи учебного материала. Можно утверждать, что в педагогике оформилось целое направление – технологии в обучении. Этот подход предусматривает тонкое инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей. • Технологический подход оформился в российской педагогике не как противостояние традиционному, он развивался на его основе, став преемником всего лучшего, что наработала традиционная педагогическая теория и практика. Скажем больше: любая технология обучения является плодом коллективного (множественного) разума и многих десятилетий педагогической практики. Строго говоря, “авторство в дидактике вещь весьма спорная. Его можно с уверенностью приписать лишь нескольким идеям, да и те при ближайшем рассмотрении относятся не столько к дидактике, сколько к различным разделам психологии” [2]. • Именно взаимодействие различных идей и теорий (“взаимный грабеж идей”, как говорил академик Ландау) превратили набор педтехнических приемов, разработанных прагматическими психологами Д. Дьюи, С. Холлом, Ф. Фейлором, Ф. Гильбертом, в педагогическую технологию. Само рождение педагогической технологии было осознано учеными и общественностью как настолько выдающееся событие, что ЮНЕСКО сочла нужным дать ей определение: “это не просто использование ТСО или компьютеров, это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов” [3]. • Сегодняшнее понимание педагогической технологии, следовательно, основывается на том, что она представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения. Таким образом, технология, будучи учебной системой, охватывает полный цикл обучения – от постановки целей и конструирования учебного процесса до апробирования и внедрения этой учебной системы в учебных заведениях разного типа. Но к такому глубокому пониманию технологии в отечественной педагогике пришли не сразу и не просто. Истоки технологического подхода к обучению.Система форм педагогического проектирования По свидетельству М.В. Кларина, становление технологического подхода приурочено к 50-60 годам и связано с программированным обучением. Отличительными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (пошаговая) процедура их достижения [4]. Именно четкость и детальность постановки цели обучения становится технологической приметой или, как пишет М.В. Кларин, первым этажом педагогической технологии. • Еще в начале 70-х годов об этом заявила Т.А. Ильина: “Проблема целей обучения является одной из важнейших как для определения содержания и планирования учебного процесса, так и для проверки овладения учебным материалом” [5]. Первый вклад в разработку этой проблемы в теоретическом плане был внесен комиссией, возглавлявшейся профессором Чикагского университета Бенджамином Блумом, результатом работы которой явилась книга “Таксономия задач обучения”, имеющая подзаголовок “классификация целей обучения” [6]. Последовательная ориентация на четко определенные цели, таким образом, становится лейтмотивом технологического построения учебного процесса. • Вторым этажом педагогической технологии становится идея полной управляемости учебным процессом на основе обратной связи, также заимствованная и из программированного обучения, и из кибернетики. Яркими представителями кибернетического программированного обучения были Л.Н. Ланда, П.М. Эрдниев, Л.Б. Ительсон. Начиная с работы Т.А. Ильиной, интерес педагогов смещается с проблем управления на проблемы содержания и методики программированного обучения. Работы названных ученых послужили предпосылкой для разработки теоретических основ программированного обучения. Н.Ф. Талызина объединила два подхода – кибернетический и психолого-педагогический – и в целом ряде работ предложила психологическую теорию поэтапного формирования умственных действий [7]. Теоретическим основам программированного обучения посвящен ряд работ В.П. Беспалько, который соединил психологические концепции усвоения (ассоциативно-рефлекторную и поэтапного формирования умственных действий) с информационным подходом, с теорией управления и слагаемыми процесса обучения (целями, содержанием, методами) [8]. • Мы считаем, что эта работа В.П. Беспалько и задала программированному обучению четкую дидактическую ориентацию. Также отметим работу Н.Д. Никандрова, в которой на основе анализа зарубежного опыта описаны все аспекты программированного обучения: исторический, теоретический, методический и практический [9]. Достоинством этой работы является и то, что в ней впервые был обобщен материал о спецификации целей обучения на материале работ Б. Блума, Р. Ганье, Р. Мейджера и др. По ряду идеологических причин разработка идеи спецификации целей обучения в 70-е годы была невозможна. А поскольку определение целей обучения является внутренней основой развития технологического обучения, ее конструктивным элементом, то без нее невозможна ни практическая, ни теоретическая разработка педагогической технологии. • К целям обучения вновь обратился М.В. Кларин в 1989 г. в своей книге “Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта”. Он обобщил материал о постановке целей и выделил типичные способы, которые распространены в практике учителей. Он назвал четыре способа: 1. определение целей через изучаемое содержание, например, «Изучить теорему Виетта»; 2. определение целей через деятельность учителя, например, «Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания»; 3. постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика, например, «Развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач»; 4. постановка целей через учебную деятельность учащихся, например, «Цель урока – решение задач на нахождение корней квадратного уравнения». • В отечественной педагогике идеи Б. Блума только начинают осваивать. В этом направлении очень интересно работает А.И. Уман, в книгах которого способ формулирования целей связан с классификацией учебных заданий [10]. Автор разработал четыре модели конструирования урочной темы: «целевая», «содержательная», «процессуальная» и «методическая модели», предварительно проанализировав связь содержания образования с целями обучения. Ценным для технологов в работах А.И. Умана является классификация-каталог из 230 учебных заданий, при помощи которых можно обслуживать различные цели обучения. • В повседневной работе учителя по конструированию А.И. Уман выделяет три вида целей: стратегические, тактические и оперативные. Стратегическая цель – изучить фрагмент материала, соотносимого с параграфом учебника. Тактическая цель – изучение блоков (частей) параграфа. Оперативная цель реализуется в двух аспектах: содержательном и процессуальном и воплощается в учебном задании. В определенной степени эти цели могут быть соотнесены с целями модульного обучения: комплексной, интегрирующей и частной. • В 1967 г. Н.В. Кузьминой был сделан значительный вклад в теорию обучения: она разложила комплексную деятельность учителя на виды (конструирующую, организаторскую, коммуникативную и гностическую). Идея Н.В. Кузьминой о том, что ведущим видом работы учителя является конструирование учебного процесса, сыграет свою ключевую роль в 80-е годы, годы технологического бума. Идея конструирования учебного процесса, по нашей оценке, послужила четвертым этажом педагогической технологии. • В 1986 году по инициативе «Учительской газеты» состоялась первая встреча педагогов-новаторов для обмена опытом и идеями своей практической работы. В 1987 году – вторая встреча. Итогом этих встреч стал комплекс идей и принципов педагогики, ориентированной на совместный труд учителя и ученика: «учение без принуждения», «идея свободного выбора», «идея опоры», «идея опережения», «идея крупных блоков», «идея ответственности», «идея саморегуляции» и др. В педагогический обиход эти принципы вошли под названием «педагогика сотрудничества». • На последующих встречах были поставлены вопросы об обновлении системы образования и о роли учителя в этом процессе, в частности, успех реформы образования связывался с творческим ростом учителя. Итогом внедрения новаторских идей в педагогическую практику стал широкомасштабный творческий поиск, и в 80-е годы в большинстве школ, вузов и ПТУ появляются экспериментальные площадки и авторские школы. • Идея конструирования в традиционном и технологическом подходах. Положение Н.В. Кузьминой о ведущем виде работы учителя - конструирующей деятельности – стала востребованной и вышла на передний план. Появляются такие понятия, как «моделирование», «проектирование» и «конструирование» педагогических процессов, систем и ситуаций. В.С. Безрукова [11] предложила систему форм педагогического проектирования (см. табл. 3.). • Понятие «конструирование учебного процесса» стали понимать как совокупность и последовательность процедур, операций, приемов, в результате осуществления которых производится разработка учителем дидактической модели предстоящего учебного процесса (урока; модуля; учебника; и др.). Синонимом конструирования выступает слово «разработка». Таблица 3. Система форм педагогического проектирования Этапы (ступени) педагогического проектирования Объекты педагогического проектирования Педагогические системы Педагогические процессы Педагогические ситуации 1. Педагогическое моделирование Законы, уставы, концепции, положения, ЕТКС и др. Теоретические взгляды, установки, учебные программы и др. Мысленно-чувственные формы: мечта, стремления, представления, личный дневник педагога и др. 2. Педагогическое проектирование Квалификационные характе­ристики, профессиограммы, учебные планы, учебные программы, штатные расписания, должностные инструкции и др. Расписания, графики контроля, графики межпредметных связей, требования к урокам, поурочно-тематический план и др. Конспекты уроков, планы уроков, методические рекомендации, учебные пособия и др. 3. Педагогическое конструирование Правила внутреннего распорядка, планы учебно-воспитательной работы, планы организации работы клубов, кружков и др. Конспекты уроков, планы уроков и другие формы, сценарии, модели наглядных пособий, учебники, учебные пособия и др. • Значительный вклад в разработку закономерностей технологического конструирования внесли работы А.И. Умана по разработке такой дидактической категории, как учебное задание. Он установил, что в основе разработки способов конструирования учебного процесса (урока) лежит взаимосвязь и взаимодействие технологических характеристик всех дидактических категорий. Технологией решения задач занимаются также Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин, М.А. Степанский. • Интересно, что конструирование в отечественной педагогике стало соотноситься как с процедурами нормативно-алгоритмического характера, так и с приемами творческой деятельности учителя. Особенно активно используют это понятие ученые, разрабатывающие тему педагогического мастерства: В.А. Сластенин, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова и др. • В обсуждаемом плане очень важны работы В.И. Загвязинского и В.А. Сластенина. Дело в том, что в педагогической литературе есть авторитетные высказывания о том, что «… творчеством сама педагогическая технология не занимается; она сосредоточена на воспроизводимых моментах обучения» (М.В. Кларин). В сознании и других ученых технология ассоциируется с шаблонной деятельностью, со стандартизацией учебных процедур, а значит, ведет к дистрофии творческого начала педагогического труда [12]. • В книге «Педагогическое творчество учителя» В.И. Загвязинский, говоря о конструирующей деятельности педагога, в которой рождается творческое решение, выделяет два типа процедур: комплексные и содержательные [13]. Строение процесса составляют комплексные процедуры, к которым он относит анализ исходного состояния объекта, прогнозирование, целеполагание, проектирование и планирование. • Анализ исходного состояния – это изучение качества знаний и умений учеников по наиболее существенным показателям (полнота знаний опорного материала, владение способами деятельности, новизна изучаемого материала, отношение к нему школьников). Результатом будет так называемая предпрогнозная информация. На базе предпрогнозной информации осуществляется процесс прогнозирования, то есть получение более или менее достоверных предсказаний о будущем состоянии объекта (класса или ученика). Прогнозирование основано на использовании таких методов, как моделирование, мысленный эксперимент, метод экстраполяции, метод экспертных оценок, выдвижение гипотез. Каждому методу дается педагогическая интерпретация. Например, метод моделирования связан с построением двух моделей: информационной и операционной. Информационная модель изучаемого материала представляет собой логическую схему или же совокупность символов (опорные сигналы). Операционная модель разрабатывается на основе информационной путем дополнения последней способами деятельности ученика и учителя. (Именно эти две модели представления учебного материала используются в технологии модульного обучения в разработке учебного модуля). • Параллельно с моделированием начинается мысленный эксперимент и выдвижение гипотез. Так, в процессе разработки информационной и операционной моделей учитель сопоставляет «имеющуюся у учеников и новую информацию, наличные и необходимые умения и навыки, реальный и возможный уровень воспитанности и гипотетически определяет трудности (в нашей трактовке это барьеры понимания учебного текста), с которыми может столкнуться ученик. На основе гипотезы он предвидит ходы решения, возможные ошибки, нецелесообразные действия (в нашей работе – устанавливает типы барьеров) и намечает средства, обеспечивающие успешность деятельности (для нас – задания на преодоление барьеров понимания); то есть ведет мысленное экспериментирование». • Таким образом, методы прогнозирования используются не изолированно, а в сочетании друг с другом, что развивает «прогностическую интуицию», когда операции свертываются, «осуществляются с ходу, порождая видимость внезапно возникших догадок и решений». • После получения прогноза педагог переходит к целеполаганию. «Несомненно, - пишет В.И. Загвязинский, - что общие цели воспитания и образования и основные цели изучения предмета задаются заранее, поэтому постановка конкретных целей изучения темы, целей и задач урока – это целеполагание в уже целенаправленном процессе. Речь идет о конкретизации целей и воплощении их в системе учебно-воспитательных и познавательных задач. Это звено педагогической деятельности оказывается совсем непростым. Да и изучено пока оно мало». • И хотя В.И. Загвязинский не является ученым-технологом, его проработка постановки цели урока весьма технологична. Так, он отмечает, что нужно ставить «доминирующие цели», что они должны задаваться конкретно, «чтобы была полная возможность судить о степени их достижения». Продуктивной для нас является мысль о переводе цели обучения на язык прогнозируемых результатов работы, и связи самого целеполагания с педагогическим проектированием. Ядром проектирования является, по В.И. Загвязинскому, возникновение «идеи» решения и общего замысла ее воплощения. В работе «Педагогическое предвидение» он дает определение понятиям «идея» и «замысел». «Идея содержит догадку о целесообразной логике и структуре изучаемого, о магистральном пути деятельности школьников, о способе сочетания известного и нового, о контакте учителя с учащимися. Замысел претворяет идею в конкретные формы, связывает с методами ее воплощения. Замысел – ключ к построению урока» [13]. • Конструирование учебного модуля как раз и относится к уровню замысла, так как включает в себя: отбор материала и логическую схему его развертывания, соотнесение учебного материала с уровнем познавательного и жизненного опыта студентов, оценивание материала с позиции обучаемого, методическое его оформление вплоть до разработки приемов и оформления модульного пакета. • На I этапе воплощения замысла происходит выбор типа и методов обучения. Отбор методов и приемов педагогической деятельности производится В.И. Загвязинским также очень технологично. Он выделяет два варианта выбора. Первый вариант – это классификация и выбор не отдельных методов и приемов, а группы методов или даже типов обучения, в которых эти методы работают. Выбор методов он предлагает осуществлять на основе алгоритма выбора методов Ю.К. Бабанского. Алгоритм состоит из семи шагов: • «1-й шаг – решение о выборе методов самостоятельного изучения темы учениками или под руководством учителя; • 2-й шаг – решение о выборе репродуктивных или проблемно-поисковых методов; • 3-й шаг – решение о выборе индуктивных или дедуктивных методов обучения; • 4-й шаг – решение о выборе сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения; • 5-й шаг – решение о выборе методов стимулирования учебной работы; • 6-й шаг – решение о выборе методов контроля и самоконтроля; • 7-й шаг – продумывание запасных вариантов сочетания методов на случай возможных отклонений в подготовленности учеников класса по результатам выполнения домашнего задания и повторения пройденного» [14]. • Второй вариант – выбор типа и методов обучения на основе анализа содержания изучаемого материала. Две характеристики содержания учебного материала влияют на этот выбор: особенности логической структуры материала (целостный или дискретный) и характер содержания (фактологический, логико-доказательный, эмоционально-образный). Поскольку эмоционально-образный материал по своему логическому строению выступает только в целостном виде, то возможны только пять сочетаний указанных показателей. Каждому сочетанию соответствует от одного до трех типов обучения и несколько характерных для них методов. Так, если характер материала логико-доказательный, а возможные типы обучения – проблемное или сообщающееся, то используются такие методы, как объяснение, рассуждение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поискового характера, диспут. • На третьем этапе включение конкретных методов в учебный процесс корректируется с учетом лимита времени на изучение темы. • На заключительном этапе процесса конструирования осуществляется планирование и выбор форм организации обучения. В.И. Загвязинский не рассматривает ни процесс планирования, ни результат этого планирования, то есть урок. Возможно, это сделано намеренно, так как планирование урока – одна из самых разработанных проблем дидактики и методики. Многие авторы, описывая структурные этапы урока, его планирование и проведение, делают это с позиции деятельности учителя. И практически никто не учитывает в технологии разработки урока закономерностей процесса усвоения (восприятие, осмысление, закрепление и др.) учеником. Деятельность обучаемого если и описывается, то она представлена как выполнение заданий учителя («ученик решает», «ученик выполняет самостоятельную работу»). Следовательно, учитель если и организует работу учеников, то это исполнительская, а не мыслительная деятельность, и взаимосвязи дидактических категорий нет. По справедливому замечанию А.И. Умана, в учебном процессе технологического типа все виды учебного материала (и тексты, и учебные задания) должны быть спланированы для организации деятельности ученика. • В нашей работе при показе процесса конструирования учебного модуля мы реализуем этот подход [15]. Конструирование содержания в информационной части модуля и выделение видов задач и заданий в операционной части модуля производятся нами на основе указанного признака (см. гл. 5, п. 5.2). • Основанием для их выделения служит признак «характер деятельности студента (репродуктивный; типовой; частично-поисковый; творческий)». Этот признак можно также обозначить как «степень сложности деятельности обучаемого». Набор задач и заданий, сгруппированных на основе этого признака, образует классификацию задач и заданий (типовые, комплексные, ситуационные). По терминологии В.И. Загвязинского эта классификация будет на уровне «идеи», а в подходе А.И. Умана – уровнем долинейного упорядочения заданий. На уровне «замысла» (или линейного упорядочения) учебное задание соотносится с целью обучения, формой его организации и методами в структуре учебного элемента (УЭ) модуля. • Обзор работ, в которых с разных позиций рассматриваются закономерности конструирования обучения был бы неполным без анализа взглядов Ю.К. Бабанского [16, 17], который в рамках категориальной дидактики стал рассматривать всю совокупность дидактических категорий под углом зрения конструирования учебного процесса. Этот по сути своей технологический подход он назвал «оптимизацией обучения». • Конструирование (планирование) учебного процесса Ю.К. Бабанский рассматривает как последовательную практическую интерпретацию целей обучения, содержания образования, форм организации и методов обучения. По его мнению, оптимально составленным планом обучения будет такой, в котором в единстве излагаются цели, содержание, формы и методы обучения. Ему же принадлежит разработка технологических характеристик методов обучения и их классификация. Интересы технологов нацелены на ту группу методов, которые направлены на организацию учебно-познавательной деятельности обучаемых. В этой группе можно выделить подгруппы: методы организации и осуществления чувственного восприятия учебной информации (перцептивные методы), методы организации и осуществления мыслительной деятельности индуктивного, дедуктивного и другого характера (логические методы), методы репродуктивного и поискового характера (гностические методы), а также методы управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности (методы управления в обучении). • И.Я. Лернер выделяет репродуктивные и проблемно-поисковые методы. К последним он относит проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский методы [18]. Для нас это очень важно, так как важнейшим фактором при модульном конструировании содержания является взаимосвязь методов и выбор их конкретного сочетания к конкретному УЭ в зависимости от цели обучения и уровня обучения студентов. • Большое значение для становления педагогических технологий имели работы Н.Е. Щурковой и ее учеников в области методики воспитания. Технологические характеристики таких воспитательных категорий, как «общение», «требование», «речевое воздействие» и др. позволяют ей создать технологию психотерапевтического воздействия [19]. • Ее работы показывают, что воспроизводимость, нормативность, техничность вовсе не является антиподом творчества и свободы. Сама по себе технология – это всего лишь генетическая матрица, код воспроизводства какой-либо деятельности через фиксацию способа его осуществления. Мутация гена всегда идет извне, проистекает из агрессии окружающей среды. Технология может гарантировать свободные действия или механистические, развивающие или разрушающие, - это зависит не от нее, а от технолога. Его потребности и оценки (аксиологический аспект) наполняют технологию потребностно-значимым смыслом. Если технология чужда его человеческой сущности, то он и не сможет действовать на ее основе, либо будет действовать механистически. В этом смысле в гуманитарных технологиях ключевой фигурой выступает технолог, от которого зависитпоиск человеко-центрированных целей (например, органосберегающие хирургические технологии в медицине или личностно центрированные методы обучения в педагогике) и эргономических, гуманных средств их достижения (лапороскопы или поисковые методы обучения). Такой поиск, если он осмыслен и потребностно значим для человека, позволяет ему в рамках технологии «раздвинуть границы педагогической свободы от свободы внутри действия до свободы внутри рефлексии» [20]. • Как показывает наш опыт, наличие стандартных элементов деятельности (например, в операционных модулях) вовсе не приводят к "тупой" автоматизации процесса обучения или к ограничению творчества в деятельности преподавателя. Более того, любое масштабное современное производство, в том числе и образование, не может обойтись без стандартизованных элементов деятельности, например, в постановке задач и способов их решения. Скажем больше: качественная подготовка специалистов новой формации вообще немыслима без применения новых, научно обоснованных технологий обучения. • Что же касается творческого начала в труде педагога, то за него опасаться не стоит: во-первых, жизнь не стоит на месте, она всегда в избытке обеспечивает нас нерешенными проблемами; во-вторых, стандартизация какого-либо процесса труда или его части высвобождает время для создания чего-то нового; в-третьих, только ортодоксальный консерватор не захочет увидеть тот богатый импровизационный материал, который имеется в активных методах и формах обучения разных технологий; в-четвертых, разработка батарей и лестниц тестов для контроля своей трудоемкостью и наукоемкостью относится скорее к искусству, чем к ремеслу. • Таким образом, технологический подход к обучению сформировался на базе теоретических и практических исследований отечественных дидактов и методистов, которые осознанно или интуитивно занимались разработкой способов конструирования учебного процесса во имя повышения эффективности и качества обучения в учебных заведениях разного типа. Технологии обучения – это закономерный результат эволюции образовательных систем. • Технологические характеристики имеют все дидактические категории: от целей до принципов обучения, то есть все эти категории содержат в себе такие признаки, черты и свойства, на основании которых их можно так или иначе классифицировать, группировать, членить. Для «целей обучения» такой технологической приметой будет таксономичность, для «содержания образования» – это будет делимость его на фрагменты и учебные элементы, для «методов» – их классифицируемость и оптимальная сочетаемость для обслуживания соответствующего фрагмента учебного содержания. • Все рассмотренные дидактические категории (цель, содержание, методы, формы, принципы) в их технологических характеристиках служат педагогическими основами не только для разработки модульного конструирования учебных курсов. От классической дидактики все гуманитарные технологии позаимствовали фундаментальный постулат о том, превращение ученика всубъекта учебной деятельности происходит только после появления у него цели собственной деятельности. Вот почему большая часть обучающих технологий ориентирована на выращивание такой цели. Эволюция дидактических систем.Анализ обобщенных педагогических технологий При всем разбросе существующих определений технологии обучения и различиях самих технологий пафос технологичности сохраняется всегда: это ориентация на фиксированные цели и последующую разработку упорядоченного множества операций и действий, ведущих к достижению этих целей (проектирование технологического процесса). Педагогические задачи любой технологии включают: • постановку целей обучения и определение на их основе содержания учебного предмета; • строительство содержания учебного предмета и его представление в виде системы учебных элементов или блоков; • задание уровней усвоения учебных элементов; • определение исходного уровня обученности, от которого зависит уровень усвоения обучаемыми учебного материала; • организацию учебного процесса с помощью адекватных методов и средств обучения, контроля и оценки; • выбор схем управления познавательной деятельностью учащихся. • В.М. Монахов называет два принципиальных признака технологии: степень гарантированности конечного результата обучения и процедурность проектирования той или иной формы учебного процесса. Он выделяет пять обязательных компонентов процедурного характера, которые составляют содержание технологической карты: • 1. Целеполагание: вместо формального дозирования учебного содержания, известного как тематическое планирование учитель сам, по определенным процедурным правилам выстраивает микроцели учебного процесса в границах темы. • 2. Диагностика: это установление того, достиг или не достиг ученик данноймикроцели; если не достиг, то переходит к компоненту «коррекция». Диагностика состоит из специально составленной самостоятельной проверочной работы. • 3.Самостоятельная деятельность обучаемых- это дозируемые по объёму и сложности домашние задания, ориентирующие ученика на различные уровни оценки их деятельности: - «удовлетворительно» - требования стандарта, более повышенные уровни – «хорошо» и «отлично». Ученик впервые получил в нашей школе возможность самому выбирать оценку своего труда. • 4.Логическая структура учебного процесса – это панорама деятельности учителя и ученика, представленная через систему уроков по зонам ближайшего развития. • 5.Коррекция- это система учебно-познавательной деятельности для учащихся, которые при диагностике не выполнили требования стандарта. • Д.В. Чернилевский предлагает описывать все технологии обучения на основе единых психолого-педагогических характеристик – цели, сущности и механизма (см. табл. 4). • Технология обучения – это всегда программа действий педагога в рамках той или иной дидактической модели. Рационалистическая модель, как отмечает Д.Г. Левитес, реализуется в таких предметно-ориентированных технологиях, как технология полного усвоения (Дж. Кэрролл, Б. Блум); технология уровневой дифференциации (Л.В. Кузнецова); технология педагогического процесса по С.Д. Шевченко; технология концентрированного обучения (В. Шаталов, А. Тубельский, Г. Ибрагимова), обучение как учебное исследование (Ю. Бухвалов). • Личностно-ориентированная модель обучения реализуется при использовании таких технологий, как технология обучения в школе С. Френе; технология педагогических мастерских (Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, И.В. Бабурова, Н.И. Белова); технология коллективной мыследеятельности (К.Я. Вазина, Д.Г. Левитес). К личностно-ориентированным относится и технология модульного обучения (ТМО). Основой создания этой во всех отношениях замечательной технологии послужила идея программированного обучения, основанного на принципах алгоритмизации учебной деятельности и незамедлительности проверки усвоения знаний. • В начале шестидесятых годов на базе линейного и разветвленного программирования (работы В.F.Skinner и N.А. Growder) появляется теория смешанного программирования, которая в семидесятые годы была дополнена Ч. Куписевичем блочным методом членения материала. Рождение идей модульной технологии связано с именами S.N. Postlethwait, B. Goldschmid и M. Goldschmid, а также J.D. Russell, которые предложили считать модулем незначительную и автономную часть учебного материала. В 1988 году выходят работы Ю.А. Устынюка, а в 1989 - работа П. Юцявичене "Теория и практика модульного обучения". После выхода в свет работы П. Юцявичене технология модульного обучения (=ТМО) оформилась как самостоятельная дидактическая система. • К особенностям, присущим именно модульному технологическому подходу, можно отнести: • направленность на достижение заведомо фиксированной цели (которая, в свою очередь, зависит от исходных установок – от социального заказа, образовательного стандарта, от содержания обучения); • гарантированность достижения поставленных целей за счет оперативной обратной связи, пронизывающей весь учебный процесс; • конструированность учебного процесса с акцентом на нестандартность упражнений, сложность которых зависит от индивидуальных способностей обучаемых; • воспроизводимость этапов учебного процесса, его алгоритмизируемость. • Таблица4. Анализобобщенныхпедагогическихтехнологий Название Цель Сущность Механизм Проблемноеобучение Развитие познавательной активности, творческоой самостоятельности обучающихся Последовательное и целе-направленное выдвижение перед обучающимися познавательных задач, разрешая которые обучаемые активно усваивают знания Поисковые методы; постановка познавательных задач Концентри-рованноеобучение Создание максимально близкой к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки Методы обучения, учитывающие динамику работоспособности обучающихся Модульноеобучение Обеспечение гибкости, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню ее базовой подготовки Самостоятельная работа обучающихся с индивидуальной учебной программой Проблемный подход, индивидуальный темп обучения по модульным пакетам Развивающееобучение Развитие личности и ее способностей Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности Дифференцированноеобучение Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт) Методыиндивидуальногообучения Активное (контекст-ное) обучение Организацияактивностиобучаемых Моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности Методыактивногообучения Игровоеобучение Обеспечение личностно-деятельностного характера усвоения знаний, навыков, умений Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации Игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность • • Эти особенности модульного технологического подхода к обучению обусловили наличие в нем следующих стержневых характеристик: • постановка целей и их максимальное уточнение с обязательной ориентацией обучаемых на достижение конкретных результатов (чему придается огромное значение); • подготовка учебных материалов и организация учебного процесса в зависимости от индивидуальных способностей обучаемых; • оперативная обратная связь и на ее основе коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; • оценка образовательных результатов и контроль уровня обученности, ориентирующиеся на эталоны-образцы. 3.2. Психолого-педагогические основы технологического обучения В основе любой обучающей технологии, как правило, лежит определенная психолого-педагогическая теория обучения, степень адекватности которой объективным закономерностям процесса усвоения знаний и предопределяет эффективность соответствующей технологии обучения. Так, например, с конца 50-х годов за рубежом стали распространяться системы программированного обучения на основе ЭВМ, теоретической основой которых послужила бихевиористическая концепция. Наиболее последовательно бихевиористический подход к обучению был реализован Б.Ф. Скиннером [21]. Предложенная Б.Ф. Скиннером дидактическая система получила название «программированного обучения». Еще раз подчеркнем ее основные признаки: 1. короткие логически связанные шаги, выполняя которые ученик не делает ошибок; 2. за что немедленно получает положительное подкрепление (например, путем сообщения результата); 3. в результате этого ученик последовательно приближается к правильному ответу, что и является целью обучения. Впоследствии в результате системного подхода общая установка к построению «технологизированного» учебного процесса была переосмысленна и выразилась в стремлении решать дидактические проблемы на основе точно заданных целей, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. Анализу программированного обучения посвящено настолько фундаментальное исследование Н.Д. Никандрова, что было бы излишним описывать его в нашей работе [22]. В начале 60-х годов мало кто сомневался в том, что ТСО и в их числе ЭВМ займут лидирующее положение в учебном процессе. Но уже десять лет спустя стало ясно, что компьютерные автоматизированные системы не оправдали возложенных на них ожиданий. Анализ первого этапа практического использования программированного обучения показал, что неудачи были заложены в самой бихевиористической концепции обучения, которая сосредоточена на внешних реакциях обучаемых, и при таком подходе познавательная деятельность остается практически неуправляемой. Бихевиористы рассматривают человека всего лишь как биологический организм, игнорируя социальную природу его психики. Разработка развивающих технологий обучения возможна только на принципиально иной психологической концепции. Такая теория – теория деятельности – была разработана отечественными психологами Л.С. Выготским, А.Н Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и их учениками. В соответствии с этой теорией психика человека рассматривается как особого рода жизнедеятельность, генетически связанная с его внешней , практической деятельностью , которая в результате интериоризиции приобретает форму внутренней идеальной деятельности (ощущения, восприятие, память, чувства, воля, мышление и т.п.). Единство внешней и внутренней психической деятельности проявляется в том, что они имеют одинаковое строение, обеспечивающее возможность их взаимоперехода и взаимопревращений. В психике человека представлены, во-первых, ее природная (биологическая) составляющая, во-вторых, социально-культурная составляющая и, в-третьих, опыт индивидуальной личности. Сознание человека как субъекта общественно-исторической деятельности и культуры является высшей формой развития психического отражения действительности. Одной из основных функций сознания является мысленное построение действий и предвидение их последствий в процессе управления целенаправленной деятельностью. Деятельность рассматривается в психологии как процесс, осуществляющий активное отношение субъекта к окружающей его действительности, отвечающий какой-либо потребности и направленный на объект, способный удовлетворить эту потребность. Такой объект побуждает и направляет деятельность субъекта. Динамика иерархии мотивов в процессе онтогенеза личности служит основой для выделения ведущих видов деятельности. Если ведущим мотивом деятельности человека является саморазвитие, то человек реализует познавательную деятельность, а когда познание осуществляется в совместной деятельности с другими носителями социального опыта, оно выступает как учебная деятельность. Обращение к другому индивиду, к обществу является признаком социальной детерминированности поведения человека, в том числе и в учебной деятельности. Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность субъекта. В этом случае знания выступают и как цель этой деятельности, и как ее мотив. Однако познавательный интерес к учебной дисциплине может возникать не только в силу природной склонности ума, не только под влиянием социального окружения или моды, но и может быть вызван методами или способами обучения. Организация полноценной учебной деятельности и управление этой деятельностью с учетом специфики поэтапного усвоения новых знаний и новых видов познавательной деятельности обладает значительным мотивационным потенциалом. Эта узловая идея развивающих технологий, в частности ТМО, вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий, которая в 50-е годы была разработана П.Я. Гальпериным и его последователями на основе деятельностного подхода. Согласно этой теории на первых этапах обучения необходимо обеспечить материализованную форму выполнения учебной деятельности и составляющих ее действий. На последующих этапах внешняя материализованная форма отдельных действий постепенно преобразуется в форму умственную. При этом изменяются и такие характеристики действия, как обобщенность, освоенность и другие. Вначале обучения выполнение того или иного действия идет с осознанием каждой отдельной операции, но постепенно действие автоматизируется, становится свернутым, возрастает темп его выполнения. Возможность выполнения действия полностью в умственной форме означает, что оно прошло весь цикл интериоризиции и превратилось из внешнего во внутреннее, то есть, стало интеллектуальным навыком. Рассмотрим те положения теории деятельности и теории поэтапного формирования умственных действий, которые следует учитывать при разработке личностно-ориентированных технологий обучения. Согласно теории П.Я. Гальперина обучение не может быть сведено к элементарной передаче педагогом готовых сведений учащемуся с помощью существующих средств предъявления информации. Передача знаний в виде готового образца чаще всего приводит лишь к их формальному заучиванию, ограничивает возможности активного мышления обучаемого и не обеспечивает условий для его творческого роста. Такой рецептурный подход также не может интенсифицировать обучение и не способствует возбуждению познавательной мотивации у обучаемых. При рецептурном подходе к тому же часто происходит смещение акцента с понятия «знание» на понятие «информация». В учебной ситуации информация (сведения о чем-то) существует объективно, вне ученика и может стать его знанием (адекватным отражением, существующем в сознании в виде понятий, суждений, представлений) только в том случае, если ученик поймет и запомнит представленные ему сведения. Для этого потребуется определенная перцептивная, мыслительная и мнемоническая деятельность этого ученика, обучить которой его и призван педагог. Знание может быть получено субъектом учебной деятельности только в результате собственной активной деятельности, а она определяется ценностными ориентациями субъекта, его целями и мотивами, а также навыками умственных действий, благодаря которым и происходит это усвоение. Эффективное усвоение знаний происходит только в единстве с усвоением способов умственных действий. Характер усваиваемых действий определяет уровень обобщенности знаний, их прочность и возможность переноса. Стать предметом деятельности изучаемый материал может лишь в том случае, когда он включается в контекст задачи, поэтому основным средством достижения целей учебной деятельности является решение учебных задач. При этом важно не количество задач, а их тип и то, как именно решает задачи обучаемый. Степень трудности предъявляемых задач существенно влияет на формирование мотивов учения. Если обучаемому предлагают непонятную или сверхтрудную для его уровня обученности задачу, то обучение не состоится. Если предъявляется легкая задача, не требующая от обучаемого умственных усилий, то полученный результат не будет переживаться учеником как успех. Наиболее эффективным оказывается учение на пределе трудности для каждого конкретного обучаемого. Следовательно, для педагога оказывается важной диагностика природы трудностей, испытываемых учениками, и разработка мер помощи на искомом уровне обученности. Результат решения учебной задачи важен не сам по себе, а как определенный показатель сформированности учебной деятельности. Информация о степени соответствия выполняемых учениками действий нормативным может быть получена через диалог обучаемого и педагога. Такой диалог выполняет функции обратной связи и позволяет выработать меры воздействия для корректировки учебной деятельности. Обратная связь является эффективной, если она позволяет педагогу понять характер ошибки, ее причины и оценить меру необходимой помощи. Средствами управления учебной деятельностью при обучении выступают разные воздействия, но основными, по теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, являютсяспособы изложения учебного материала и постановка учебных задач. Чтобы изложение материала обладало эффективным обучающим воздействием, оно должно представлять собой педагогически направленное развертывание перед учащимися фрагмента учебной деятельности, вовлекающее их явно или неявно в эту деятельность. Преподаватель, демонстрируя образец деятельности, выступает не только как научный эксперт в данной предметной области, но и как педагог, чьи действия определяются не только характером излагаемого материала, но и учебными целями. Выбор варианта представления учебной информации зависит от ряда факторов: уровня обученности тех, кому адресованы знания; материально-технической оснащенности учебного заведения; степени обеспеченности учеников учебниками и методической литературой; развитости умений и навыков когнитивной визуализации преподавателя. Изложение учебного материала любым способом должно активизировать у обучаемого рефлексию развертываемой перед ним деятельности, способствовать осмыслению процесса учения. Высокий уровень рефлексии существенно повышает степень содержательной и организационной самостоятельности обучаемых; способствует росту их обучаемости; повышает мотивацию процесса учения, то есть благоприятствует становлению субъектности обучаемого. Универсальным обучающим воздействием обладают и учебные задачи. Эффективность обучения во многом зависит от того, насколько удачно подобраны сами задачи. Дидактическая трудность во многом зависит от характера задач, предшествующих решаемой, поэтому ключевое значение имеет распределение учебных задач по трудности в рамках данного фрагмента обучения. Смысл известного дидактического принципа – от простого к сложному – заключается в том, что необходимо такое обучение, при котором и сложные задачи становятся для учеников со временем менее трудными. Только такой подход обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, необходимый для сохранения и развития у обучаемых заинтересованности в овладении знаниями. Работы П.В Симонова показали, что любая эмоция отражает какую-то актуальную потребность человека и его субъективную оценку вероятностей удовлетворения этой потребности. Малая вероятность удовлетворения потребности вызывает отрицательную эмоцию, а большая - положительную, которая служит подкрепляющим фактором, стимулирующим целенаправленную деятельность [23]. Учебная задача помимо обучающей выполняет и диагностическую функцию. Для осуществления обратной связи при решении учебной задачи необходимо выделить в соответствии с целями обучения совокупность контролирующих характеристик и задать уровни выполнения этапов решения учебной задачи. В случае ошибочного решения выдаются ориентирующие указания, направляющие деятельность обучаемого. Если он не усвоил соответствующего способа действия и испытывает трудности, то отдельные этапы развертываются в самостоятельные задачи. Эффективное обучение в конечном счете обеспечивает исправление ошибки и позволяет довести решение до конца. Такое управление учебной деятельностью по процессу, когда выявляется несоответствие процесса решения эталону и назначаются средства, устраняющие расхождение, является более эффективным, чем управление по ответу. Наличие одних только нормативных моделей решения учебных задач не может сделать эффективным такой сложный процесс, как обучение. Нельзя оперативно управлять процессом обучения без информации о степени соответствия управляемого субъекта заданному эталону. Следовательно, эффективность обучения зависит от того, насколько учитываются индивидуальные характеристики обучаемого, и повышение эффективности, таким образом, связано с его индивидуализацией. Обучение становится индивидуализированным, если оно опирается намодель учащегося,построенную на основе анализа его индивидуальных характеристик. К ним относятся наиболее устойчивые особенности мышления, восприятия, памяти, творческих способностей. Модель учащегося формируется и уточняется в процессе обучения, когда ведется сбор и обработка данных об особенностях его деятельности. Информация такого рода может быть получена только в результате педагогического диалога между обучаемым и преподавателем. Эффективное обучение должно обеспечивать не только усвоение учениками субъективно новых знаний и умений, но и развивать их способности. Индивидуальные особенности психических процессов, связанные, как с познанием на чувственной ступени (ощущения, восприятие, представления), так и на ступени абстрактного мышления (понятия, суждения, умозаключения, теории), черты характера и другие индивидуальные личностные свойства не только проявляются, но и формируются в ходе деятельности по овладению знаниями и общественно-историческим опытом. В этом и заключается различие между традиционной дидактической системой и личностно ориентированным обучением. Если в традиционном образовании говорят о развитии интеллекта, мышления, то личностно ориентированное образование акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценностей. Традиционные технологии обучения строятся на монологе, а их основной дидактической категорией является объяснение. Личностно ориентированные технологии оперируют категориями понимания и взаимопонимания, которые могут появиться лишь на основе сотрудничества и диалогового общения. В развивающих дидактических системах субъектность ученика рассматривается как производная от обучающих воздействий: от организации предметного содержания образования и от технологии обучения. Использование развивающих технологий на вузовском этапе обучения призвано обеспечивать в ходе изучения учащимися системы научных понятий специальной предметной области усвоение абстрактно-понятийного способа мышления, рациональных приемов умственной деятельности, интеллектуальных умений.Сформированность устойчивых интеллектуальных умений, которые носят обобщенный характер, и применимы в различных областях деятельности, является наиболее значимым показателем умственного развития человека. Развивающие технологии обучения (и в их числе ТМО) отличаются от традиционных тем, что они ориентированы не на передачу обучаемым знаний в готовом виде, а на развитие их интеллекта, на формирование у обучаемых (в процессе усвоения субъективно новых профессиональных знаний) таких интеллектуальных умений, которые создают возможность самостоятельного получения в дальнейшем новых результатов в сфере их профессиональной деятельности. Какая же структура учебной деятельности обеспечивает развитие творческого, продуктивного мышления у обучаемых? Ответ на этот вопрос также содержится в теории поэтапного формирования умственных действий. Деятельность обучаемого, направленная на решение учебных задач, складывается из выполнения отдельных действий, в каждом из которых следует различать ориентировочную (ОД), исполнительскую (ИД) и контрольную часть (КД) [24]. Исполнительская, рабочая часть действия, обеспечивающая рациональную реализацию заданных преобразований объекта действия, может быть найдена на основе анализа системы условий, объективно необходимых для успешного выполнения действия. Однако учащийся, выполняя ориентировочную часть действия, опирается на некоторую определенную ориентировочную основу действия (ООД), которая может и не совпадать с объективно необходимой системой условий. Эта фактически используемая учащимися ООД может быть полной или неполной (при учете в ней всех или лишь части необходимых условий соответственно). Она может быть обобщенной, учитывающей все те существенные условия, которые лежат в основе каждого частного случая, или же конкретной, пригодной для ориентировки лишь в некотором частном случае. Важной характеристикой ООД является также и способ ее получения обучаемым: она может быть дана ему вготовом виде или же может быть добыта им самостоятельно. Указанные три независимых параметра, каждый из которых имеет два различных значения, позволяют выделить восемь различных типов ориентировочной основы действия (см. табл. 5) [25]. Вкратце охарактеризуем каждый их них. Процесс формирования действия с ООД первого типа протекает очень медленно, с большим количеством ошибок. Как указывает Н.Ф. Талызина, сформированное таким образом действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения. Формирование действия с ООД второго типа осуществляется быстро и безошибочно, сформированное действие более устойчиво, но ограничены возможности переноса действия на другие условия выполнения. ООД третьего типа свойственны обобщенные ориентиры, обучаемый в каждом конкретном случае составляет ее самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Таким образом, действие, формируемое на основе ООД третьего типа, отличается быстротой и безошибочностью процесса формирования, большой устойчивостью и широтой переноса. В случае применения третьего типа ООД обучаемый может самостоятельно находить метод составления ориентиров. Как отмечает Н.Ф. Талызина, это происходит не путем случайных проб и ошибок и «это будет уже настоящим творчеством». ООД четвертого типа похожа на ООД третьего типа, но отличается тем, что не составляется обучаемым самостоятельно, а дается ему педагогом в готовом виде. Отличие от ООД четвертого типа ООД пятого типа заключается в том, что обучаемому дается неполная система обобщенных ориентиров. ООД шестого типа создается обучаемым самостоятельно. ООД пятого и шестого типов при решении одних задач могут привести к успеху, а при решении других задач данной же области – к неудаче. ООД седьмого типа похожа на ООД второго типа, а различие между ними состоит в способе получения: в первом случае ООД составляется самостоятельно, поэтому конкретное, частное действие исполняется безошибочно, но не характеризуется широтой переноса. По мнению Н.Ф. Талызиной, при традиционном обучении наиболее распространен восьмой тип ООД - частная, неполная система ориентиров, которая дается обучаемому в готовом виде. Эти указания обычно не исчерпывают всех условий, необходимых для правильного выполнения действий, поэтому существует вероятность совершения в них ошибок. Таблица 5. Типы ориентировочной основы действия № п\п Характеристика ООД По обобщенности По полноте По способу получения обучаемым 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Конкретная Конкретная Обобщенная Обобщенная Обобщенная Обобщенная Конкретная Конкретная Неполная Полная Полная Полная Неполная Неполная Полная Неполная Составлена самостоятельно Дается готовая Составлена самостоятельно Дается готовая Дается готовая Составлена самостоятельно Составлена самостоятельно Дается готовая Продуктивное творческое мышление человека проявляется в его способности самостоятельно решать нестандартные задачи и вырабатывать для этого новые знания, для которых характерна широта переноса в относительно новые условия деятельности. Полнота и обобщенность ориентировок третьего типа обеспечивает возможность переноса усвоенных знаний на широкий класс задач предметной области, а метод самостоятельного открытия этой ориентировки, мотивируя познание и творчество обучаемых, позволит им в дальнейшем достраивать ориентировку и при решении профессионально-практических и научно- исследовательских задач. Поскольку в модульном обучении информационный материал и управление действиями представляются в модулях традиционного, программированного и смешанного типа, то необходимо использовать ООД второго, третьего, четвертого или седьмого типа в зависимости от дидактической цели. В случае гибкого управления учебными действиями выбор типа ООД при формировании модулей зависит от: а) сложности и назначения информационного материала; б) подготовленности обучаемого к самостоятельному решению. Исключительно важной частью работы преподавателя по применению метода поэтапного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении становится содержательный анализ материала с целью выделения таких инвариант в конкретной области знания, которые позволяют весьма значительно уменьшить объем подлежащей усвоению информации. Ясно, что такое обучение способен реализовать не всякий преподаватель, а лишь обладающий «дуализмом» квалификации: являющийся одновременно и компетентным специалистом в предметной области, и квалифицированным педагогом-методистом. На вузовском этапе обучения студент помимо предметных знаний должен усвоить и те виды развитой профессиональной деятельности, которые обращены к другому человеку: профессиональное общение, система способов демонстрации достигнутых результатов, доказательства истинности или опровержение тех или иных выводов и т. п. Этого можно добиться лишь в процессе усвоения знаний через использование групповых форм учебной деятельности (дискуссии, деловые игры, мозговой штурм и пр.), которые основаны на субъектно-субъектных принципах общения. Например, в методике «мозговой штурм» предусматривается разделение двух этапов процесса творчества – генерирование идей и их критической оценки – с целью нейтрализации контрольных механизмов сознания, которые на первом из этих этапов сковывают творческие возможности интеллекта человека. Для этого группа студентов сначала генерирует возможно большее количество идей в связи с какой-то проблемной ситуацией, а затем из общего банка догадок и суждений отбираются те, которые позволяют создать полную и обобщенную ориентировочную основу действия, обеспечивающего рациональное решение проблемы. Все групповые формы обучения есть не что иное как совместный поиск решения проблемы, и они дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Студент выходит за рамки знаковой информации и входит в контекст будущей профессиональной деятельности, осваивает профессию как часть культуры. В анализируемых нами теориях П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Н. Леонтьева большое внимание уделяется типам мышления, влияющим на процесс учения. Как известно, наше мышление оперирует не только абстрактными понятиями, но и образами объектов, существующими в сознании человека в виде восприятий и представлений [26]. Образное мышление входит как существенный компонент во все виды человеческой деятельности, какими бы отвлеченными они ни были. Наглядность образа является доказательством того, что человек осознал воспринимаемый объект. Представление учебного материала в наглядной форме, способствующей осознанию того, что нужно усвоить, помогает обучаемым при изучении любой предметной области. Усвоение понятий всегда опосредуется умственными образами, а творческое мышление невозможно без воображения, которое основано на оперировании конкретными чувственными образами или наглядными моделями действительности. Без воображения невозможны догадка, интуиция, ведущие к открытию нового знания. Из сказанного вытекает, что для развития профессиональных творческих способностей студентов в развивающих технологиях обучения необходимо использовать средства, формирующие не только абстрактно-понятийное, но и образное мышление. Для развития образного мышления в той или иной профессиональной сфере деятельности могут использоваться не любые наглядные средства, а только те, которые помимо иллюстративной выполняют еще и когнитивную функцию. Именно поэтому составными компонентами, например, информационного модуля являются когнитивно-графические учебные элементы, выполненные в цвете: блок-схемы, опорные конспекты, рисунки, таблицы и другие графические образы, дополняющие вербальную информацию. Конструирование учебных элементов в в большинстве развивающих технологий опирается, таким образом, напринцип когнитивной визуализации, согласно которому визуализация выполняет не только иллюстративную функцию, но и способствует интеллектуальному процессу получения знания. В традиционных обучающих системах наблюдается «левополушарный» крен, то есть преобладание символического механизма мышления. А между тем именно разумное сочетание двух способов представления информации (в виде последовательности символов и в виде картин-образов), умение соотносить оба способа представления друг с другом и обеспечивает активизацию познавательных процессов. Но сделать это надо не за счет количества времени обучения и трудозатрат, а за счет кардинального улучшения качества образовательных услуг, в том числе за счет улучшения качества учебных материалов и увеличения их понимаемости. Что такое понимаемость? В психологии программирования понимаемость программы определяют как «свойство программы минимизировать интеллектуальные усилия, необходимые для ее понимания» [27]. Следовательно, понимаемость учебного материала - это свойство данного материала минимизировать интеллектуальные усилия, необходимые для его понимания. Таким образом, чтобы повысить продуктивность обучаемых, нужно улучшить эргономическое качество учебного материала. В. Паронджанов предлагает правило эргономизации: чтобы улучшить понимаемость учебной информации, необходимо изменить форму представления знаний таким образом, чтобы выразить заданное содержание с помощью оптимального сочетания словесного текста, формул, схем, чертежей [28]. Этому правилу есть объяснение в науке. С позиций нейробиологии наши глаз и мозг могут работать в двух режимах: симультанном (быстрый панорамный прием обзорной информации с помощью периферийного зрения) и сукцессивном (медленный прием детальной информации с помощью центрального зрения). Сочетание режимов и создает оптимальность приспособительного эффекта [29]. При восприятии одного только словесного текста мозг и глаз работают в сукцессивном режиме, при восприятии чертежей, схем, таблиц, рисунков – в симультанном режиме. Эволюция создала зрительный анализатор для быстрого симультанного восприятия огромных массивов информации и быстрого принятия решения. Работа глаза в сукцессивном режиме при чтении линейного текста – это принудительная и неэффективная работа, обусловленная развитием цивилизации, при таком режиме огромные резервы человеческого интеллекта не используются. Человеческий мозг ориентирован, таким образом, на визуальное восприятие, и люди быстрее и качественнее анализируют информацию при рассмотрении графических образов. Вот почему в модульном обучении в качестве доминантного мы признаем главный принцип обучения И. Песталоцци – принцип наглядности, который в наши дни чаще называют «процессом визуализации знаний». Представление одной и той же информации и в тестовой, и в графической форме обеспечивает более высокую скорость понимания этой информации и более глубокое ее усвоение, так как сукцессивный режим чтения текста чередуется с симультанным режимом восприятия схем, таблиц, рисунков. Это объясняет, почему когнитивно-графическое конструирование учебных элементов мы считаем ядром техники модулирования Когнитивная графика – новая проблемная область искусственного интеллекта. Как отмечает А.А. Зенкин, она появилась в начале 80-х годов в связи с проблемами представления информации в супер-ЭВМ. При использовании одномерной буквенно-цифровой формы представления информации исследование сложных объектов и систем с помощью ЭВМ превращается в тупиковое направление информатики: машины производят слишком много цифр для того, чтобы их можно было осмыслить и понять. Визуализация, трансформируя тела в компьютерные картинки, дает возможность наблюдать и взаимодействовать, а также манипулировать данными, порождаемыми компьютером. Вот почему компьютерная и некомпьютерная графика в настоящее время является важнейшим элементом новых развивающих технологий. Опыт последних лет показал, что компьютеризированное обучение в целом (а не только компьютерная графика) существенно повышает уровень обучения и развития учащихся. Конечно, машина никогда не сможет заменить преподавателя в полноценном учебном процессе в вузе, поскольку формирование личности студента не может осуществляться без межличностного общения и без влияния педагога. Но компьютер позволяет: • разгрузить преподавателя от трудоемких и рутинных операций по представлению учебной информации и контроля знаний; • обеспечить накопление передового учебно-методического опыта; • создать возможность диалогового обучения для каждого ученика и адаптации процесса обучения к его индивидуальным особенностям. Как видим, современные развивающие технологии обучения базируются на объективных психолого-педагогических закономерностях усвоения знаний, умений и навыков, а ее методы и организационные формы обучения зависят от особенностей субъектов учебной деятельности. Как отмечает Н.Ф. Талызина, технология обучения призвана «разработанные в дидактике принципы и методы преломить через специфику предмета и специфику контингента учащихся» и обеспечить гарантированное достижение поставленных учебных целей в реальном процессе обучения [7]. Технологии, использующие методы проблемного обучения, приемы когнитивной визуализации, укрупнение дидактических единиц, активные групповые методы обучения и компьютеризированные технические средства развивают как абстрактно-логическое, так и образное мышление учащихся, их творческие способности. Вопросы и задания 1.Раскрыть качественное различие инновационного и традиционного обучения. 2.Охарактеризовать различие между традиционными и инновационными практиками на уровне педагогических систем. 3.Охарактеризовать различие между традиционными и инновационными практиками на уровне педагогического процесса. 4. Определить основные действия педагога как субъекта инноваций. 5. Определить основные действиястудента как субъекта инноваций. Рекомендуемая литература: 1. Перфильева Е.Н. и др. Учебно-методические основы преподавательской деятельности : учебное пособие.- СПб, 2012 2. Педагогические технологии: учебное пособие / под ред. В.С. Кукушкина.- М.: Издательский центр «Академия», 2010 3. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: активноеобучение : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений . — М. : Издательский центр «Академия»,2009. - 192 с. 4. Самойлов В.Д. Педагогика и психология высшей школы. Андрологическая парадигма: учебник.- М.: Юнити-Дана, 2013 5.Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии. М., 2008. Раздел4Современные интенсивные технологии в процессе обучения Инновационные образовательные парадигмы. Метанавыки в условиях перемен. Деятельностное обучение и обучение на опыте. Одноконтурное, двуконторное и дейтерообучение. Формирование компетенций обновления компетенций. Развивающий потенциал интенсивных технологий активизации обучения. Ключевые характеристики и педагогические возможности интенсивных технологий. Виды интенсивных технологий: активная учебная лекция, семинары, интеллект-карты, информационный лабиринт (баскетметод). Технологии анализа ситуаций для активного обучения. Ситуационный анализ и его виды. Традиционный анализ конкретных ситуаций. Метод ситуационных упражнений, ситуационных задач. Метод ситуационного обучения. Метод анализов кейсов. Метод анализа критических инцидентов. Игровое проектирование. Мозговой штурм (брейнстроминт). Виды мозговых штурмов: обратный, теневой, комбенированный, индивидуальный, челночный, на доске, в стиле «соло». Комплексные технологии активного обучения. Групповая дискуссия. Балинтовская сессия. Мастер-класс. Творческая мастерская. 4.1 Инновационные образовательные парадигмы Метанавыки в условиях перемен Деятельностное обучение и обучение на опыте Одноконтурное, двухконтурное и дейтерообучение Формирование компетенции обновления компетенций Метанавыки в условиях перемен    Современный преподаватель должен знать как теоретические инновационные подходы к системе обучения, так и практические технологии, которые можно использовать не только в учебном процессе, но и во внутрифирменном корпоративном обучении и в обучении на рабочем месте.    Практика свидетельствует: сегодня учить студентов нужно не только менеджменту, педагогике или маркетингу, экономике или управлению персоналом, но и многому тому, на что раньше не было спроса: сотрудничеству, партнерскому взаимодействию, умению постоянно учиться, умению работать в команде, коллективному принятию решений, умению быстро устанавливать контакты и вести переговоры, умениям осуществлять презентацию и самопрезентацию, формировать имидж, быстро перестраиваться в связи с изменяющимися требованиями. Таким образом, речь идет не столько о базовых навыках, сколько о метанавыках.    Метанавыки — основной инструмент генеративного обучения. Они позволяют индивидуумам и организациям коллективно управлять своими базовыми навыками в условиях непредвиденных обстоятельств. Метанавыки, как правило, не имеют отношения к профессиональной специализации. Зато они позволяют тем, кто ими овладел, адаптировать имеющиеся у них знания к новым обстоятельствам, целям и задачам. В перспективе в компании, где по условиям труда требования к знаниям и опыту сотрудников изменяются практически ежедневно, первостепенную роль все больше будут играть не знания сотрудника, а его способность к обучению.    Таким образом, ценность метанавыков в обучающейся организации будет ничуть не меньше ценности базовых (профессиональных) навыков. Следовательно, и преподавателю нужно владеть не только базовыми знаниями, умениями и навыками, но и ключевыми метакомпетентностями, включающими коммуникативную, интерактивную и игротехническую компетентность.    Метанавыки призваны обеспечить следующие три способности:    - повышенную адаптивность индивидуальных и групповых навыков;    - повышенную предрасположенность к автономному принятию решений;    - эмоциональную предрасположенность к работе в условиях перемен.    Новизна ситуации состоит в том, что метанавыки развиваются только лишь при использовании интенсивных технологий обуче- пня n способствовать формированию метанавыков должны все преподаватели — преподаватели самых разных дисциплин. Используя на разных курсах упражнения, игры и задания в командном режиме, каждый преподаватель вносит свой вклад в развитие межкомпетентностей выпускника и его готовности к практической работе в новых условиях. Хорошо известно, что при интерактивном взаимодействии даже самые застенчивые и робкие обучаемые, избегающие любой публичной коммуникации, как правимо, становятся активными участниками игр и упражнений и вносят свой вклад в решения, принимаемые командой.    Многие специалисты в сфере компетентностей, в частности Крис Аргирис, утверждают, что сегодня даже самые способные пюди работают неэффективно, особенно в команде. На наш и я ляд, это связано не только с неразвитостью метанавыков, но также с тем, что поглощенные повседневной работой люди, не замечая перемен, нередко попадают в плен поведенческих шаблонов, стереотипов, которыми успешно пользовались в прошлом, и не осознают того, что эти стереотипы и шаблоны не эффективны в новых, быстро меняющихся условиях. Специалисты отмечают, что причины смятения, доминирующего в наше время в массовом сознании, во многом связаны с тем, что мы пытаемся выполнять сегодняшнюю работу при помощи вчерашних инструментов.    Нельзя не отметить, что базовые знания и умения, получаемые специалистами в процессе сегодняшнего образования, с одной стороны, не соответствуют новым требованиям и подходам, а с другой — в значительной степени устаревают за то время, пока специалисты начинают работать самостоятельно, особенно в бизнес-компаниях. Кроме того, выпускники учебных заведений не подготовлены к работе в условиях неопределенности, хаоса и кризиса, они психологически не готовы к переменам, многие из них не умеют учиться. Все это говорит о том, что система традиционной подготовки специалистов сегодня неадекватна потребностям практики, она завершает цикл развития, который основан на концепции и общей теории «педагогических систем» и вступает в инновационный цикл научно-образовательного, познавательно-исследовательского и проективного, адаптивного (а не «научно-педагогического») становления.   Деятельностное обучение и обучение на опыте    Для развития метанавыков необходимы другие подходы к обучению. Идея обучения через действие — action learning — была предложена в 1971 г. в статье Майка Педлера «Формирование эффективных менеджеров».    Многие современные программы и методики обучения в коледжах и университетах включают в себя разнообразные ситуации, ролевые игры, упражнения, эксперименты и творческие проективные задания. Именно практические задания, построенные на интенсивных технологиях, дают возможность обучаемым перейти от пассивного потребления информации к активному участию в процессе познания. Программа деятельностного обучения, построенная на интенсивных игровых технологиях, меняет принцип «сядь и прочитай это / посмотри на это» на принцип «встань, пересядь на другое место в команду, сделай это и действительно научись». «Я услышал и забыл. Я увидел и запомнил. Я сделал это и осознал» — это известное изречение, которое приписывают Конфуцию, часто приводят в подтверждение ценности обучения путем опыта. В его высказывании содержится зерно правды, но, согласно результатам современных исследований процессов обучения, более точной является иная формулировка: «Лучше всего я разберусь, если увижу, услышу и сделаю». После многократного повторения действий вырабатывается навык. Навык — это система действий, которая может быть применима во многих типах ситуаций.    В конечном счете деятельностное обучение — это не просто понимание принципов, концепций, методов и подходов, это способность запоминать выученное и применять полученные знания на практике. При обучении через действие малые группы работают над сложными вопросами в текущей деятельности или ставят задачу бросить «свежий взгляд» на незнакомые ранее проблемы. Целесообразно также подкреплять интенсивные технологии дискуссиями, мониторингом, наблюдением, обратной связью, чтобы интегрировать всю совокупность теоретических и поведенческих компонентов в репертуар поведенческих и профессиональных техник.    Несмотря на привлекательность и эффективность обучения действием, оно не получает широкого распространения и используется в гомеопатических дозах. Основные причины:    1) отсутствие у преподавателей (или коуч-менеджеров) компетентностей, связанных с внедрением интенсивных технологий;    2) недостаточный регламент для групповых и мелкогрупповых занятий;    3) обучение действием базируется на диагностике, анализе, выделении и ранжировании проблем, имеющих не только личностное, но и общественное значение; соответственно люди, не способные изменить себя, не могут оказать существенного влияния на других и изменить мир вокруг себя;    4) важными условиями обучения действием являются система интерактивного взаимодействия и стиль всеобщей вовлеченности и процессы принятия решения; все это пока не пользуется популярностью у преподавателей из-за отсутствия у них интерактивной компетентности;    5) обучение действием требует постановки вопросов в условиях риска и неопределенности, когда никто из обучаемых не знает, что делать дальше, а неразвитая коммуникативная компетентность участников обучающего процесса не позволяет сделать этот процесс эффективным;    6) синергический эффект при обучении действием возможен в ситуации сотрудничества и партнерских отношений, общности целей, мотивации и владения техниками и технологиями колективного принятия решений;    7) основное отличие обучения действием состоит в том, что поди начинают учиться друг у друга только тогда, когда они обнаруживают, что никто в группе не знает ответа на поставленные попросы, и поэтому лишь общими усилиями они должны его найти.   Одноконтурное, двухконтурное и дейтерообучение    Организационное обучение можно рассматривать как сложный трехступенчатый процесс, состоящий из приобретения знаний, распространения и совместного использования. Знания могут ими, приобретены не только в процессе обучения и развития, но и непосредственно на собственном опыте или взяты из опыта колег или из организационной памяти. К.Аргирис предполагает, что организационное обучение имеет место при двух условиях: во-первых, когда организация достигает того, чего намеревалась достичь, и, во-вторых, когда несоответствие между намерениями и результатами замечается и происходят соответствующие коректировки. Он различает два вида обучения: одноконтурное и шухконтурное. В литературе их иногда рассматривают как адаптивное и генеративное.    Сегодня большинство организаций, ориентированных на неспособность, действуют по принципу одноконтурного обучения, т.е. обучения, позволяющего организации проанализировать, в какой степени она отвечает существующим нормам и стандартам. Одноконтурное, или адаптивное, обучение является послемнительным и сфокусированным на проблемах и возможностях, которые имеют отношение к деятельности организации. Как замечает К.Аргирис, организации, в которых одноконтурное обучение является нормой, определяют «направляющие переменные» (каких целей и стандартов они ожидают достичь), а затем осуществляют мониторинг и анализ достижений и, если это необходимо, корректируют происходящее, замыкая таким образом контур.    При одноконтурном обучении весь персонал участвует в анализе деятельности организации (в ее оборотах, прибыльности, продвижении продукции или услуг, удовлетворенности персонала), имеет доступ к соответствующим данным. Наиболее интенсивно этот анализ проводится группами по повышению качества (в нашей стране — внедрение системы качества 150-9001). Правда, К.Аргирис считает, что одноконтурное обучение подходит лишь для решения рутинных, повторяющихся вопросов, помогая выполнять повседневную работу.    Организационное обучение предполагает также двухконтурное обучение, т. е. обучение методике пересмотра норм или стандартов, учитывающее мнение тех, на кого влияют предлагаемые изменения. Двухконтурное обучение имеет место, когда процесс мониторинга инициирует действие, переопределяющее «направляющие переменные» таким образом, чтобы они отвечали новой ситуации, которая может возникнуть в результате воздействия внешних условий. Такое обучение больше подходит для сложных, не поддающихся программированию задач.    При таком обучении работники не только получают обратную связь от потребителей, сканируя окружающую среду, но и, учитывая отзывы и предложения, в том числе критические, обучаются совершенствовать деятельность, улучшать качество работы за счет пересмотра норм и стандартов. Двухконтурное обучение, как отмечают специалисты, на первое место выдвигает вопрос, почему возникла та или иная проблема. Далее исследуются корни ее возникновения, а не просто поверхностные симптомы, как бывает при одноконтурном обучении.    Третий подход, используемый в КОО, — это дейтерообучение, которое можно охарактеризовать как обучение обучению через анализ долгосрочных результатов действий организации и обеспечение ее конкурентоспособности путем создания среды, в которой она может преуспевать. Оно предусматривает, что работники компании анализируют итоги своей деятельности, чтобы найти лучшие способы ее осуществления. Подобный вид организационного обучения предусматривает не только изучение тенденций и определение наиболее важных из них, но и формулирование ориентировочных показателей, достижение которых следует контролировать. Следовательно, дейтерообучение — это обучение обучению путем анализа долгосрочных результатов действий компании и обеспечение ее конкурентоспособности путем создания среды, в которой она может преуспевать.  Формирование компетенции обновления компетенций    В связи со значительным ускорением процесса устаревания профессиональных знаний и навыков современное образование Юлжно быть нацелено не столько на формирование конечного наборы шранее известных компетенций, сколько на формирование компетенции обновления компетенций. Для решения этой задачи в обучении специалистов возрастает доля концепций и учебных программ, которые ориентированы в практическом плане на формирование комплекса навыков к постановке и решению трудных профессиональных задач в условиях неопределенности: способность к построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности в разнообразных многокритериальных средах; умения рассуждать в терминах причинных связей, способности прогнозировать нелинейную динамику; умения выстраиваь оптимальные стратегии управления в режиме реального времени и на перспективу; способности к анализу информации и принятию решений в кризисных условиях и при наличии жесткой конкуренции.    Например, пятидневная программа «Финансы для нефинансовых руководителей» транснациональной американской корпорации включает в себя обзорные лекции (50 % времени), индивидуальные задания и их разбор с инструктором (20%), групповую игру (30 %). Трехдневная программа по охране труда той же компании состоит из видеоматериалов (10%), лекций инструкторов (10%), индивидуальных заданий (20%), групповых упражнений (20%), деловых игр (40%).    Как было отмечено выше, спрос на людей, обладающих способностью к управлению, растет, следовательно, необходимо решительно перестраивать учебный процесс в вузах таким образом, чтобы он способствовал развитию динамических характеристик оудугцих специалистов, помогал им быстро адаптироваться к новым ситуациям и перестраиваться по мере необходимости, постоянно изменяя свои компетентности, опережая существующие на сегодня тенденции и прогнозируя перспективы.    Крайне важно также осознавать, что перестройка учебного процесса нуждается в значительных инвестициях. Изменения социальных ориентации, внимание к личности как основной социальной ценности, а в менеджменте — рассмотрение работающего человека как наиважнейшего ресурса, требующего инвестиций для обучения и развития, усиленное становление деловых партнерских отношений предполагают совсем иную образовательную парадигму для подготовки специалистов.    Однако известно, что программы и учебно-методические комплексы по дисциплинам в учебных заведениях составляют сами преподаватели, исходя прежде всего из своих потенциальных возможностей и компетентностей. Они же решают, каким вопросам отдать предпочтения больше, а каким — меньше, что наиболее важно в осваиваемой деятельности, а что — наименее. И наконец, они сами выбирают технологии обучения, как правило традиционные — лекции, семинары, практические и лабораторные или интенсивные: анализ ситуаций, ролевые игры, тренинги.    Актуализируется и вопрос о соотношении неизменного (инвариантного) и динамического (изменяющегося) в целях и содержании обучения. В зависимости от стратегии развития учебного центра и инновационности или консервативности обучающих эти два подхода могут быть сбалансированы, а могут и вступать в конфликтные отношения.    Поскольку человек в своей деятельности сталкивается и с очень динамичными, стремительно изменяющимися явлениями и со статичными, инвариантными, сохраняющимися неизменно на протяжении долгого времени, причем оба ряда явлений имеют свои преимущества и недостатки, востребованы в разных условиях и ситуациях, постольку многое в разработке программ и технологий их реализации зависит от компетентностей и инновационности тех, кто обучает и кто формулирует стратегические цели обучения0    Педагог колледжа или университета, понимающий и принимающий динамику существующего мира («все течет, все изменяется», «в одну и ту же реку нельзя войти дважды»), относительность знаний, динамику ценностей и смыслов, будет развивать у будущих специалистов творческие способности к выработке принципиально новых решений, которые не выводимы из уже известных и адекватны именно новой и изменяющейся реальности.   Очевидно, что в этой ситуации роль преподавателя меняется, границы между ним и обучаемым становятся прозрачными, что способствует сотрудничеству. Возрастает роль самого обучаемого, который участвует не только в получении знания, но и в его поиске, развитии, трансформации в практические умения и навыки. Это — динамический подход. Однако следует помнить, что в отсутствии инвариантного подхода у обучаемых не формируются базовые, ключевые компетентности.   4.2. Активизация учебного процесса    Из сказанного очевидно, что содержание и методы обучения гребуют радикальных изменений. Педагоги-теоретики считают приоритетным в процессе передачи знаний и развития умений формирование у обучаемого способности самостоятельно и творчески мыслить, в то же время практика образования ориентирована на пассивное усвоение знаний. Разрыв между теорией и системой подготовки и переподготовки специалистов обусловлен неготовностью педагогов к реализации новых ценностей как в личностном плане (недостаток мотивации, активности), так и в плане разработки и внедрения интенсивных технологий, методов и средств обучения и развития.    Вместе с тем современная система образования должна не просто развивать интеллект обучаемых, повышать его возможности — она должна практически его ориентировать, управлять вниманием и действиями студентов, обучая их процессу самостоятельного учения и развития, расширять их инновационный и креативный потенциал. Решить такие проблемы можно, только если разумно сочтены традиционные и интенсивные технологии обучения.   В педагогической литературе описаны три типа инновационных подходов к образовательным технологиям:   - радикальные — например, осуществление попытки перестроим, весь учебный процесс на основе компьютерных технологий, включая обучение через Интернет-сеть, дистанционное обучение, виртуальные семинары, конференции, игры и пр.;   - комбинаторные — соединение ранее известных элементов (новый метод обучения как необычное сочетание известных приемов и способов, например лекция-диалог или семинар: анализ критических инцидентов по проблеме);    - модифицирующие (совершенствующие) — улучшение, дополнение имеющейся методики обучения без существенного ее изменения (например, деловая или ролевая игра).   Разработка инновационных моделей обучения, как правило, связывается с несколькими видами деятельности:   1) поиски по линии репродуктивного обучения («индивидуально предписанное обучение», «персонализированная система обучения», «бригадно-индивидуальное обучение»), конкретно-дидактическая основа которого связана с развитием программированного обучения;   2) поиски по линии исследовательского, инновационного обучения, в рамках которого учебный процесс строится как поиск познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах профессиональной деятельности, разработки новых концепций и парадигм);   3) использование модели учебной дискуссии, характерными чертами которой являются прежде всего обмен знаниями, сведениями; поощрение разных точек зрения и подходов; возможность критиковать или отвергать любое из высказываемых мнений; выработка коллективного, как правило, компромиссного решения;   4) организация обучающей деятельности на основе игровой модели, предполагающей включение в учебный процесс имитационных игр, тренингов и упражнений при максимальной активности обучаемых.   Исследователи установили, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20 % информации, в то время как в дискуссионном обучении — 75 %, а в деловой игре — около 90 %. В учебном процессе современных вузов наиболее актуальными инновациями являются модели учебной дискуссии и игровая модель. Обе эти модели обучения тесно взаимосвязаны: в их основе — организация активной деятельности обучаемых по поиску и принятию решений и затем организация проведения внутригрупповой и межгрупповой дискуссии по проблемам, отражающим реальность будущей профессии, или по смоделированным ситуациям в рамках интерактивных технологий обучения: имитационных, деловых игр, сценариев ролевых игр и инсценировок.   При активном обучении обычно используются разные технологии: например, игровое проектирование, при котором участники занятия организуются в небольшие группы для работы над проектом, потом сравнивают результаты в условиях презентации каждого проекта на межгрупповом пленуме и затем обсуждают инновационные подходы и идеи; или, например, в мастер-классе, в творческой лаборатории преподавателя обучаемые анализируют разнообразные по жанру, виду и целевому предназначению ситуации-кейсы; или, например, на тренинге разыгрывают инсценировки, ситуации в ролях, отслеживают видеозаписи.  4.2.1. Развивающий потенциал интенсивных технологий активизации обучения    Интенсивное обучение имеет целый спектр методологических преимуществ, связанных прежде всего с его развивающим потенциалом. Эти преимущества основаны на активном, эмоционально окрашенном общении участников занятия друг с другом и с преподавателем. Эффективная работа преподавателя в режиме интенсивного обучения зависит от нескольких условий.    Первое условие — соответствие возможностей преподавателя целям и задачам данной технологии (игра, тренинг, упражнение). В зависимости от цели избранной технологии преподавателю приходится выступать в том или ином амплуа — то в роли организатора-лидера, то коммуникатора, то в случае управления конфликтом в роли психолога.    Второе условие — наличие у преподавателя профессионального опыта участия в групповом взаимодействии. Для этого он должен владеть как диалогом, так и мультилогом — структурированным диалогом. Диалогическое общение очень важно, поскольку является необходимым и условием именно «субъект-субъектных» отношений в противоположность традиционным «субъект-объектным».   Диалог всегда подразумевает наличие разных смыслов или их множество. В ходе диалога происходит совместное обсуждение, колективное решение проблемы благодаря активности всех учаснтиков интенсивного взаимодействия. Активность участников направлена на предмет общения, задачу, а не на личность того или иного обучаемого. Именно в диалоге участники взаимно обобщают друг друга, прежде всего, различными подходами к той или иной проблеме, разным ее видением и, следовательно, выступают друг для друга как определенные ценности. Равноправие, построенное на партнерских взаимоотношениях обучаемых и обучающего, открытость, осуществление обратной связи «здесь и сейчас», реализация интересов и смыслов — все это поддерживают в процессе интерактивной игры высокую сконцентрированность и мотивацию участников и развертывает общее коммуникативное смысловое поле, требующее единого понимания проблемы и разговора как бы на «одном языке».   Третье условие эффективности интенсивного обучения связано с соответствующей личностной направленностью самого преподавателя. Иногда, с энтузиазмом встретив новую технолологию, приняв ее чисто интеллектуально и профессионально, преподаватель может отказаться от нее после первого же апробирования по внутренним, не всегда осознанным для него причинам. Как правило, это причины, связанные с боязнью «оказаться не на высоте», дискредитировать свой профессиональный авторитет.   Это типичные затруднения, обусловленные стереотипами личностных установок и реакций в учебной обстановке. Они проявляются в возврате к авторитарным, силовым шаблонам, менторскому стилю, лекционному, монологическому жанру общения с участниками интенсивного занятия. Для устранения такого рода трудностей преподавателю самому нужно участвовать в тренингах личностного роста, лидерства, общения, конкуренции и т.д.   Большинство игр, используемых в учебном процессе, относятся к классу интерактивных, так как все решения принимаются участниками сообща: сначала индивидуально, затем в малых группах и после этого обсуждаются в межгрупповой дискуссии.   К интерактивным (от англ. interaction — взаимодействие) относятся такие обучающие и развивающие личность интенсивные технологии, которые построены на целенаправленной и для достижения целей специально организованной групповой и межгрупповой деятельности, «обратной связи» между всеми ее участниками для достижения взаимопонимания и коррекции учебного и развивающего процесса, индивидуального стиля общения, рефлексивном анализе или дебрифинге («здесь» и «сейчас»).   Интерактивное обучение основано на собственном опыте участников занятий, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого профессионального опыта. На игре, тренинге или при анализе ситуаций готовые знания не даются, а обучаемые побуждаются к такой деятельности, которая требует самостоятельного поиска информации разнообразными игротехническими и креативными средствами.    В интерактивном обучении существенно, по сравнению с традиционными технологиями, меняется роль преподавателя. Его активность уступает место активности самих обучаемых, а задача преподавателя как организатора игры — внешнее управление всем игровым процессом обучения и развития через соорганизацию взаимодействия участников, создание условий для их инициативы и творческого поиска эффективных решений конкретных задач и ситуаций, установление обратной связи. Собственный практический опыт обучаемого лишь предпосылка для начала поиска новой информации, условие для его анализа и получения иных результатов, диагностика и прогнозирование которых позволяют улучшить ранее имевшийся опыт.   На игровых занятиях важную роль играют разнообразные виды активности обучаемых. Активность является решающим условием эффективности игрового взаимодействия. Интерактивное обучение предполагает как внутригрупповую, так и межгрупповую активность. Практически любая интерактивная технология «провоцирует» физическую, социальную и познавательную активность обучаемых, и каждая из них является значимой для достижения планируемых результатов в соответствии с поставленными игровыми, учебными и развивающими целями.   На интенсивных занятиях обучаемые должны не только осваивать, понимать и воспринимать получаемую от преподавателя информацию, т.е. обучаться, но и осуществлять самостоятельные индивидуальные и групповые практические действия по решению проблемы или ситуации. Обучение, анализ и решение проблем — часть непрерывного процесса пересмотра установок, ценностей и убеждений, снятия стереотипов, который осуществляется через постоянное взаимодействие новой информации с тем, что участнику игрового взаимодействия уже известно. Интенсивные и интерактивные технологии, формируя не только базовые компетентности, но и метакомпетентности, обеспечивают для будущего специалиста своего рода «фундамент», с которого начинается строительство нового образовательного пространства. 4.2.2. Ключевые характеристики и педагогические возможности интенсивных технологий   Практическое занятие, взятое само по себе, многими педагогами трактуется зачастую как обучающее мероприятие. Однако не псе практические занятия эффективны с точки зрения приобретения новых компетентностей, т.е. практических умений и навыков, готовности к их реализации. Если превалируют лекции, насыщенные дидактическим и информационным материалом, то но — «академический класс». Если в курсе превалируют игры и гренинги, но они не анализируются с точки зрения эффективности образовательного процесса, то такие занятия можно назвать игровой площадкой». Простейшей и остающейся по сей день самой популярной моделью эффективного обучения, основанного на опыте, является циклическая модель Дэвида Коулба: Непосредственный опыт -> Рефлексивное наблюдение и изучение -> Абстрактная концептуализация и обобщение -> Активное экспериментирование в новых ситуациях. В соответствии с данной моделью предоставив студентам возможность объединить наблюдение, размышление и действие, можно извлечь из процесса обучения максимальную пользу   Как уже отмечалось, программа курса должна быть сбалансирована. В ней должны разумно (в зависимости от цели обучения) сочетаться разнообразные интенсивные технологии, активизирующие учебный процесс, т.е. полностью включающие обучаемых в интерактивное взаимодействие.   Методы активизации процесса обучения и интерактивные технологии можно применять до начала лекционного курса — для мотивации и диагностики знаний «на входе» в учебный процесс, во время занятий (вкрапление в лекции, в семинарские и практические занятия) для проверки усвоения теоретического материала—и после лекционного курса — для отработки практических умений и навыков, аттестации, контроля и диагностики компетентностей «на выходе».   Интенсивные интерактивные технологии в образовательном процессе решают важные цели и задачи, т.е. способствуют:   - созданию у обучаемых целостного представления о профессиональных компетентностях и метакомпетентностях, их динамике и месте в реальной деятельности;   - приобретению на материалах, имитирующих профессиональную деятельность, социального опыта, в том числе опыта межличностного и группового взаимодействия для коллективного принятия решений, осуществления сотрудничества;   - развитию профессионального, аналитического, практического мышления;   - формированию познавательной мотивации, созданию условий для появления личностной психологической установки;   - выявлению новых смыслов общения и взаимодействия с деловыми партнерами.   Для того чтобы достичь обучающих целей, необходимо ориентироваться на следующие задачи:   - ознакомление (discovery) — знакомство с новными понятиями и процедурами в конкретной области мания;   - освоение основ (literacy) — способность пересказать, описать основные понятия и процедуры;   - овладение (fluency) — успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области полное усвоение — мастерство (mastery), успешное применение основных понятий и процедур в данной области а также помощь другим в закреплении и освоении базовых и метакомпетентностей.   Преподавателю, использующему игровые технологии, необходимо составить подробное описание целей и создан своего курса обучения и каждого конкретного занятия. Именно от этого момента зависит образовательная результативность игровых технологий ибо, как заметил М.Твен, человек, который не знает, куда идти, очень удивится, когда придет не туда. Задачи необходимо четко сформулировать и определить сроки и объем теоретической, лабораторной и игровой работы — они должны быть выполнимы и нацелены на достижение практического результата. Кроме того, преподавателю при проведении практических занятий целесообразно использовать разнообразные средства и задания: иллюстративный материал, дискуссию, групповую работу, а также анализ конкретных ситуаций. Можно продумать и другие средства, способы и технологии обучения, в которых работа с ситуациями или игровыми задачами осуществляется вне учебною расписания. Например:   - использовать интернет-технологии;   - готовить инновационные проблемы в виде проектного задания;   - организовать мастер-класс или творческую лабораторию;   - самостоятельно разработать банк ситуаций по проблеме;   - всячески поощрять участников игрового обучения, общаясь и работая в команде с теми, кто отличается от других по компетентности и способу усвоения знаний.   Последовательность шагов включения в учебный процесс интенсивных технологий может быть следующая:   1) обзор темы, обсуждение которой уже состоялось или еще предстоит;   2) решение проблемы, обычно с использованием методов и подходов, определенных в ходе предшествующих учебных инятий;   3) самоанализ обучаемых с помощью тестирования, диагностика социальных навыков («на входе»);   4) выполнение групповых заданий на практическое применение навыков, полученных в ходе предшествующих учебных занятий; применение навыков на определенных этапах учебного занятия;   6) проведение закрепляющих упражнений с использованием технологий обратной связи, заполнение опросных листов (для диагностики навыков «на выходе»);   7) самостоятельная работа.   При внедрении интенсивных технологий важно определить прогресс, достигнутый участниками игрового занятия к концу обучения и соотнести успехи с целями курса. Зарубежные специалисты используют в практике обучения игровыми технологиями формат целей ABCD:   Auditore (А) — кто члены учебной группы;   Behavior (В) — какое поведение, развитие каких умений и навыков является целью игрового занятия;   Condition (С) — каковы условия проведения занятия;   Degree (D) — каким должен быть уровень достижений, результат обучения?   Все перечисленные учебные цели наилучшим образом реализуются именно в разнообразных интенсивных интерактивных технологиях. 4.3. Виды интенсивных технологий 4.3.1. Активная учебная лекция 4.3.2. Семинар 4.3.3. «Жужжащие» группы 4.3.4. Интеллект-карты 4.3.5. «Папка» с входящими документами 4.3.6. Информационный лабиринт (баскетметод) 4.3.1. Активная учебная лекция    Лекция и сегодня — наиболее распространенный формат обучения, в традиционном варианте она предполагает непосредственный контакт вербализатора с аудиторией, но при этом одностороннее изложение больших объемов информационного материала. Лекцию можно читать как в небольшой группе, так и перед огромной аудиторией. Она способствует дополнительному изучению книг или других материалов, разъясняя их ключевые пункты. Вместе с тем отсутствие на лекции вовлеченности и активности слушателей ограничивает их потенциал, снижает мотивацию к обучению, многие студенты на традиционных лекциях «отключаются» или занимаются своими делами.    Активная учебная лекция (вводная сессия) отличается тем, что преподаватель, используя разнообразные подходы, представляет свой предмет, делится знаниями в этой области и част детальную информацию. Инновационные преподаватели, активизируя процесс обучения, прерываюп пекцию вопросами, анализом кейсов или фрагментами дискуссии. Однако гаких специалистов гораздо меньше, чем это необходимо, а негативный эффект связан с тем, что некоторые преподаватели, не владеющие умениями вести дискуссию, втягиваются в предлагаемый студентами разговор и на новый материал практически не остается времени. Некоторые преподаватели избегают дискуссий, поскольку в их ходе необходимо высказывать свое мнение, особенно при обобщении материала, а это мнение не все педагоги хотят озвучивать или просто не имеют такового.    Эффективное чтение лекции предполагает использование всевозможных иллюстративных средств, например: аудио и видеоматериалов, фрагментов кино или изображения основных тезисов на флип-чарте, демонстрацию слайдов проектором на экране или печатного материала с помощью диапроектора. Сегодня все чаще при чтении лекций демонстрируются компьютерные презентации (в PowerPoint). Широко используется скрытое обучение (программное, обучение на расстоянии, учебные интернет-пакеты, интерактивные видеоматериалы и т.д.): тексты пли мультимедийные пакеты (аудио, видео, CD-ROM, интернет и т.д.) с набором определенной информации, вопросами и заданиями. Такие учебные лекции используются как для индивидуального обучения, для саморазвития, так и в тренинговых целях с малым количеством обучаемых, находящихся, например, в разных географических точках. Их применяют также для подготовки к практическому занятию или для самостоятельного изучения материала при подготовке к тренингу. 4.3.2. Семинар    Семинар является формой группового обучения. Он проводится в небольшой группе (15 ± 5 человек), что позволяет вовлечь в разговор большинство участников. Распространенной формой работы на семинаре является групповая дискуссия. Дискуссии более успешны, если студенты получают вопросы заранее и готовят по ним сообщения, что позволяет предметно и профессионально дискутировать, используя новый материал и конкретные факты. При такой форме обучения даже не подготовленный к семинару студент после обсуждения темы в группе все же получает необходимую информацию.    Техника «3-D». В обучающихся организациях семинары проводятся с персоналом с помощью технологий активизации занятий для освоения новой информации, анализа нового опыта, для обмена знаниями. Например, на целом ряде дисциплин в течение 15 —20 мин можно использовать технику «3-D». Она состоит в следующем. Преподаватель берет большой лист бумаги или использует флип-чарт, затем просит обучаемых быстро, одним предложением, определить существующую проблему.    Правильная постановка вопросов и использование техники трехмерного анализа позволят за короткий срок выделить три элемента проблемы под каждым из трех заголовков:    - ситуация (временной режим, недостаток ресурсов, география);    - включенные в нее люди (недовольный клиент, нетерпеливый начальник, ненадежный поставщик или деловой партнер);    - вы (недостаток базовых компстентностей, конфликт ценностей, мотивация).    Выделив три измерения существующей проблемы, нужно далее определить несколько возможных вариантов действий. Затем следует выбрать самый подходящий вариант для практического решения ситуации. Задавая обучаемым направляющие вопросы, преподаватель помогает вербализовать большую часть проблем и вариантов действий в зависимости от целей анализа.    Техника GROW. На интенсивном семинаре с участием более подготовленных обучаемых можно использовать очень эффективную обучающую технику GROW. Она также опирается на правильную постановку вопросов и следование четкой структуре. Прежде всего вопросы направлены на конкретизацию «цели» (Goal), которую обучаемые стремятся достичь в ходе текущего занятия. Затем внимание переключается на «реальность» (Reality) предполагаемых действий. После этого посредством вопросов исследуются практические «варианты действий» (Options), которые могут выбрать обучаемые для достижения поставленной цели. И наконец, техника требует переключения на «волю» (Will) к действительному осуществлению специфических действий по реализации одного или нескольких из выявленных возможных вариантов действий. Далее проводится дискуссия, в ходе которой анализируются результаты работы. 4.3.3. «Жужжащие» группы    Специфика этой технологии обучения и развития заключается в том, что группу не просто делят на подгруппы, а предлагают каждой из них работать в отдельном помещении, чтобы участники могли без помех обсудить ситуацию, при необходимости найти решение, о котором затем должны доложить публично. Технологию «жужжащих» групп широко используют, в том числе и в измененном виде, например, на семинаре.    Группе предлагается вопрос, связанный с преподаваемым предметом. После этого группу делят на малые группы по 3 — 5 человек, каждая из которых образует кружок. В течение 5—10 мин группы обсуждают поставленный вопрос, стараясь выработать коллективное мнение или подготовить вывод. Затем представитель каждой группы — презентатор — докладывает всем о принятом командой решении или о сформулированном ответе. Главная цель такой технологии — подтолкнуть участников к высказыванию своих мнений и к активному участию в дискуссии.    Такое интенсивное включение студентов в процесс обсуждения особенно полезно, когда курс только начался и еще не все участники чувствуют себя уверенно, особенно выступая публично.    В зависимости от учебной или развивающей цели можно подобрать состав групп по разным признакам. Например, в зависимости от пола: «жужжащие» группы только из женщин или только из мужчин, смешанные группы с преобладанием женщин/мужчин, смешанные группы с одинаковым числом женщин и мужчин. По такому же принципу можно сформировать разновозрастные группы и затем понаблюдать, какие из перечисленных «жужжат» наилучшим образом, т.е. выдают эффективный совместный результат — договариваются, избегают конфликта мнений или, напротив, конфронтируют, спорят, перестают взаимодействовать. Название этой технологии связано с тем, что группы, одновременно включающиеся в дискуссию, производят впечатление огромной стаи жужжащих насекомых.    Синдикат (syndicate) — это временные учебные группы, являющиеся разновидностью «жужжащих» групп, только в увеличенном размере. Группа делится на небольшие подгруппы для одновременного решения одной и той же проблемы или для того, чтобы заняться разными, но взаимосвязанными ее аспектами. Обычно подгруппы формируются во время сессии, чтобы на практике закрепить пройденный материал.    В игротехнической литературе термин «синдикат» иногда заменяют альтернативными терминами «дискуссионные группы» или «группы решения».    Задания, которые даются подгруппам, сводятся к следующему: найти решение проблемы, сделать вывод, применить свои умения. Преимуществом этой довольно-таки простой техники является то, что в нее активно вовлекаются практически все обучаемые группы, а инструментом мотивации становятся соревнование, конкуренция между подгруппами. Важно также, что при такой форме обучения можно за довольно короткий срок решить разные проблемы, а потом сообщить о результатах работы конкретной группы всем участникам синдиката.    Обычно преподаватель не прерывает выступающего, а лишь кратко фиксирует основные ключевые слова или выводы на флип- чарте или доске. В рамках этой технологии важно соблюдать равноправие, давая шанс каждой группе сделать свою презентацию, не позволяя какой-либо из них «захватывать» все коммуникативное пространство. На занятии такого рода могут использоваться не только трудные проблемы, но и изучение кейсов или разработка проектов. Именно кратковременность и наличие множества небольших групп отличают эту технологию от игрового проектирования и метода кейс-стади, о которых пойдет речь далее. 4.3.4. Интеллект-карты    Создание интеллект-карты (картирование мышления) — еще один широко известный метод представления информации, используемый для структурирования мыслительного процесса. Эту технологию изобрел Тони Бьюзен. Он писал, что картирование мышления характерно для века космических исследований и компьютеризации так же, как линейно структурированные конспекты для Средневековья и последующих веков промышленности.    Технология предназначена для индивидуального использования, но ее можно применять и в группе, например: обучить каждого студента или учащегося использовать эту методику, а затем в режиме группового взаимодействия сравнивать его результаты с результатами других. Можно осуществить также групповое картирование мышления с составлением единой ментальной карты.    Метод картирования мышления помогает человеку справиться с информационным потоком, управлять им и структурировать его. Картирование позволяет лучше использовать возможности мозга, поскольку с его помощью можно:    - объединить информацию;    - отобразить взаимосвязи;    - визуализировать мысли.    Ментальная карта наглядно отражает ассоциативные связи в мозге человека.    Используя этот метод, обучаемый избавляется от страха забыть или потерять какие-то сведения, утонуть в море информации. С помощью картирования создаются интеллект-карты, помогающие при выполнении всех организационных и структурирующих задач. Этот метод требует точности и ясности мышления и позволяет справиться со сложными задачами.    Суть технологии в том, что в специальную форму записываются все идеи, которые ассоциируются с определенным понятием, причем каждая идея должна быть выражена одним словом или фразой на отдельной строке.    Для этого необходимо определить:    - каковы основные аспекты вашей темы (проблемы);    - какие понятия являются взаимосвязанными;    - что для вас важно, что важнее всего остального.    Строки располагаются на листе в виде большой диаграммы, так чтобы четко просматривалось соответствие различных ее частей: визуализация облегчает целостное восприятие понятия и в то же время позволяет сфокусировать внимание на деталях, стимулировать креативное пошаговое мышление.    Практическое создание интеллект-карты начинается с рисунка — он служит образом, от которого можно отталкиваться. Использовать нужно не менее трех цветов.    Затем следует осуществить следующие действия.    1. Расположить свои мысли вдоль веток-линий так, чтобы они расходились от центра в стороны в порядке их значимости. Все ключевые термины должны быть написаны заглавными буквами тоже вдоль линий. На одну линию должен приходиться только один термин. Для выделения ключевых слов нужно использовать любимые цвета.    2. Выделить разную значимость мыслей с помощью толщины линий и интервала между буквами.    3. Подчеркнуть существующие между идеями ассоциативные связи, соединяя «ветки» одну с другой, а также с помощью замкнутых контуров, кривых и стрелок. Можете также использовать символы (например, грустные и веселые физиономии) для наглядной иллюстрации любых позитивных и негативных материалов.    Там, где возможно, нужно помогать своей памяти использованием графических элементов или эмоционально окрашенных слов.    Картирование мышления является эффективным инструментом обучения и развития. Вместе с тем некоторые специалисты, например Хорст Мюллер, считают его недостатком ограниченные возможности для групповой работы, т.е. низкий уровень интерактивности. 4.3.5. «Папка» с входящими документами    Важное место среди технологий обучения занимает метод «папки» с входящими документами, или метод разбора деловой корреспонденции.    Это разновидность метода кейсов, которая наглядно — «на подносе» (иногда говорят: «в корзине») воссоздает работу офиса со всем многообразием способов действий в нем — работу с документами и бумагами, относящимися к повседневной деятельности менеджера, секретарей и других специалистов той или иной организации. Обучаемые получают от преподавателя папки с одинаковым набором документов, относящихся к деятельности определенного предприятия, учреждения или его подразделения. Каждый обучаемый играет роль лица, принимающего решение (в этой роли может выступить также малая группа).    Цель упражнения для участника — в соответствии с полученными знаниями научиться разбираться в многообразии способов действий с документами и там, где необходимо, занять позицию человека, ответственного за работу с «входящими документами», и справиться со всеми задачами, которые она подразумевает.    Обучающие цели данной технологии:   1) практиковаться в быстром чтении и понимании различных видов деловой документации;   2) эффективно анализировать просматриваемые документы;   3) распределять документы по следующим параметрам:   - срочность;   - важность;   - срочность, но не важность;   - важность, но не срочность;   - ни срочность, ни важность;   4) с помощью классификации решать, с какими документами работать и каким образом:   - написать памятку;   - сделать телефонный звонок;   - нанести личный визит;   - сделать эффективные отметки по предпринятым действиям.   Метод «папки» с входящими документами обычно используется в двух качествах: во-первых, диагностического инструмента для определения того, как члены группы справляются с подобной работой; во-вторых, метода оценки того, как участники на практике используют знания и навыки, приобретенные на других видах занятий.   Содержание «папки» должно быть связано с соответствующей учебной программой. Например, если программа касалась тренинга по умению вести деловые беседы или переговоры, то упор в технологии «папки» будет сделан именно на эту проблематику. Если, например, целью курса является успешное преодоление стресса, то стоит поставить жесткие временные ограничения и требовать принятия решения в течение 30 — 40 мин, непосредственно перед игровым совещанием, на которое участники собираются для обсуждения.   В «папке» могут находиться письма от сторонних организаций, служебные записки от руководителей смежных или подчиненных подразделений, от специалистов; исходящие письма, подготовленные на подпись; докладные и даже документы и заявления частного характера, не относящиеся к делу или выходящие за пределы компетенции данного руководителя; требования, касающиеся противоречивых данных по времени или ресурсам; требования по принятию решений, приглашения на заседания для решения социальных вопросов, на беседы, на объединенные заседания; вопросы и сомнения; письма — внешние и внутренние; запросы информации — комплексной; простые внутренние докладные записки: от начальника, от персонала, от равных по рангу.   Способы действий с документами также различны: доклады, докладные и объяснительные записки, заметки и резолюции, запроси информации, просьбы дать интервью, тексты инструкций, шинок, писем, приглашений на событийные мероприятия и поздравлений. Преподаватель, осуществляющий инструктаж к упражнению, должен объяснить обучаемым, что от членов группы требуются выполнение действий, совершение практических шагов, которые они предпримут, столкнувшись с проблемой, например составить текст ответного письма.    Перед постановкой задачи участники получают теоретическую информацию или совет относительно наилучшего способа решения проблем, возникающих в связи с «папкой». Успех участника определяется его способностью использовать в работе полученные знания и информацию. Для того чтобы в большей степени приблизить мероприятие к реальной жизни, а также добавить элемент срочности и напряжения, в задание включают дополнительный фактор, требующий, чтобы решения принимались за определенное время. Например, потому что менеджер:   - являясь владельцем офиса «в корзине», уезжает в другой город на встречу, которая продлится неделю;   - уезжает в отпуск на две недели в дальние края и с ним или с ней нельзя будет связаться;   - ложится на операцию и пробудет в больнице две недели, включая реабилитационный период, во время которого с ним или с ней нельзя будет связаться.   Методика обучения таким методом включает три этапа.   Первый этап. Группа делится на подгруппы, и каждая получает «папку» с документами. После инструктажа о целях и задачах деятельности команд определяется регламент работы, т.е. время, за которое задание должно быть выполнено. Каждый обучаемый (или малая группа) сначала тщательно разбирается в документах и их специфике, затем адресует их соответствующему исполнителю. В случаях, если он полагает нужным дать ход документу, на документе пишется соответствующая резолюция, в других случаях документ делегируется тому или иному специалисту для подготовки им программы действий по решению проблемы, т.е. обучаемый предпринимает те действия, которые считает в предлагаемых ситуациях необходимыми.    Второй этап. На основании разрозненной информации в отдельных документах составляется представление о ситуации, сложившейся на управляемом объекте, делаются выводы и принимается ряд решений.   Третий этап. Обсуждение выполненного задания, анализ и внесение коррективов.   После осуществления необходимых действий группа собирается вместе и делает обзор всех предложенных вариантов решения или предпринятых действий и оценивает их эффективность, под руководством тренера проводит обсуждение приобретенного участниками опыта. Существенной составной частью процесса обучения с помощью данной технологии является обратная связь, которую необходимо предоставлять участникам после завершения упражнения. Для того чтобы обеспечить эффективную обратную связь по анализу документации, целесообразнее работать командами.   В случае большого количества участников можно предложить одной группе выступить в роли экспертов или критиков по отношению к другой группе. При малом составе обучаемых упражнение выполняется индивидуально.   Технология «папка» может использоваться на разных стадиях обучения: либо для выявления навыков членов группы перед началом курса, либо для проверки понимания пройденного материала после его завершения. Это дает возможность наглядно оценить изменение знаний обучаемых.    Преимущества технологии заключаются в том, что «папка с входящими документами» обеспечивает наибольшее приближение к реальным условиям: материалом для группового анализа становятся проблемы, с которыми участники сталкиваются (или будут сталкиваться) в своей профессиональной деятельности. С помощью этой технологии идет процесс обучения, основная цель которого не развлечение, а действия, направленные на совершенствование реальной практической деятельности.   Ограничение применения метода связано с тем, что ситуации, предназначенные для решения в «папке», должны оправдать ожидания, существующие у участников занятия относительно групповой работы. Если практический элемент теряется, то снижается ценность всей процедуры. Для того чтобы «разбор деловой корреспонденции» провести с максимальной эффективностью, преподавателю следует стремиться соблюдать правила. Например, выбирая материалы для «папки», он должен учитывать наличие у обучаемых навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности. Насколько это возможно, каждый фрагмент материала должен быть связан с одной из частей изучаемой программы или быть иллюстрацией к конкретной теме обучения.   Зачастую эффективность технологии снижается из-за плохого качества подобранных в «папку» документов: устарелого содержания, отрыва от реальной практики, эклектики. Практика показывает, что интерес обучаемых к такой технологии снижается каждый раз, когда им приходится работать с документами, взятыми из другой отрасли или из организации, не соответствующей по статусу той, в которой работают (или хотят работать) обучаемые.    При работе с некоторыми материалами «папки входящих оо кументов» неизбежно будет отражаться собственный спин. Если этот спин, не соответствует навыкам обучаемых, это может сделать их менее восприимчивыми к некоторым, наиболее фундаментальным моментам обучения.   Особенно перспективно можно провести такого рода занятия по решению социальных проблем, например: оценить документы, свидетельствующие о «хождении по мукам» людей, добивающихся каких-то льгот, решения жилищно-бытовых проблем (о «тяжбах» в коллективе, конфликтах, вышедших за пределы организации). Можно также отследить трудные аспекты современных налоговых документов или первые шаги по предпринимательству. Разбор деловой корреспонденции полезен для демонстрации эффективного решения проблем или принятия решений. 4.3.6. Информационный лабиринт (баскетметод)    В профессиональной литературе по интенсивным технологиям в качестве разновидности метода «папки» выделяют также метод «информационного лабиринта» («In» tray exercises; «In» basket exercises), или «баскетметод». Лабиринт действий — это очень подробное групповое задание, требующее от преподавателя серьезной предварительной подготовки. Участникам занятия необходимо изучить определенную ситуацию и в различных пунктах выбрать одно из множества альтернативных действий, другими словами, пройти своеобразный лабиринт.    Методика проведения заключается в следующем: обучаемым раздаются листы, на которых представлены различные ситуации и вопросы, касающиеся технической сферы или межличностных отношений. Задача обучаемого — принять верное решение согласно фактам данной конкретной ситуации, причем обычно решение надо выбрать из нескольких вариантов. Каждый ответ ведет обучаемого к следующей ситуации и так далее, пока не будет достигнут конечный результат. Каждый обучаемый может выбрать свой собственный путь, цель которого — пройти через лабиринт к окончательному решению, сделав наименьшее количество шагов. Обучаемый, который хорошо уяснил принципы отбора ситуаций, сможет быстро дойти до конца, выбрав правильные ответы на практические вопросы. Неумелый или некомпетентный обучаемый, скорее всего, сделает неправильный выбор, и ему придется вернуться назад на исходную позицию и снова идти до конца (если он вообще до него дойдет).    Цель технологии информационного лабиринта заключается в том, чтобы научить выбирать верные методы или отношения, учась на своих ошибках. После выполнения задания преподавателю необходимо вместе со всеми обсудить причины выбора верных и неверных решений.    Технология «информационный лабиринт», по мнению Лесли Рая, специалиста по тренингам, обладает двумя существенными недостатками:    1) «умный» обучаемый может справиться с ним за счет того, что прочитал и запомнил сведения из нужных книг, и, следовательно, может дать «правильные» ответы, не разбираясь при этом в ситуации по-настояшему;    2) занятие требует очень много бумаги — один набор состоит из нескольких листов для каждой стадии «лабиринта», и такие наборы надо подготовить для каждого участника. Этот недостаток можно устранить, выполняя упражнение на компьютере. Правда, для этого каждому участнику нужно предоставить свой монитор, подключенный к компьютеру преподавателя.    Нельзя не отметить, что интерактивная часть этой технологии осуществляется в основном во второй части, когда решения уже приняты и их необходимо публично озвучить и обсудить результаты. Вместе с тем в лабиринте могут участвовать не отдельные обучаемые, а несколько малых групп, в этом случае целесообразно усложнить задания. Специалисты отмечают, что эта технология может быть очень полезна в том случае, если отражает содержание обучения, например: если изучается процесс принятия решений или технология «дерево решений». 4.4. Технологии анализа ситуаций для активного обучения (action learning)    Разработана технология в 1930-е гг. в Гарвардской школе бизнеса (школа делового администрирования Гарвардского университета, г. Бостон, США). Известность в России она получила лишь в начале 1970-х гг. Эта технология может использоваться и самостоятельно, и как часть традиционных методов обучения или деловых игр и тренингов.   Специфика данной технологии заключается в том, что при проведении занятия в виде ситуационного упражнения можно достичь прогнозируемых результатов. Однако это удается, лишь осуществляя взаимодействие с другими участниками, выполняя комплексные взаимосвязанные (дополняющие) вычисления, выслушивая различные точки зрения и подходы и аргументируя собственную позицию. Именно работа в группе по анализу ситуации позволяет обучаемым усвоить знания и приобрести навыки и умения практически решать сложные задачи, рассматривать разнообразные возможности и подходы к решению проблем и адаптироваться к разным типам людей, участвующих в принятии решений.   Включение обучаемых в активную деятельность позволяет развить практические компетентности базовые умения, навыки и готовность к действию.   Как справедливо заметил Тацит, «упражнения рождают мастерство».   Цели технологии анализа ситуаций:   - развитие навыков анализа и критического мышления;   - соединение теории и практики;   - представление примеров принимаемых решений и их последствий;   - демонстрация различных позиций и точек зрения;   - формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности.   Помимо этих целей при применении анализа ситуаций формируются следующие метакомпетентности:   - отрабатываются коммуникативные навыки — точно выражать свои мысли; уметь слушать других, аргументированно высказывать точку зрения, подбирать контраргументацию и пр.;   - развиваются презентационные умения и навыки по представлению информации;   - вырабатывается уверенность в себе и в своих силах;   - формируются устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной информации при решении комплексных проблем;   - формируются интерактивные умения, позволяющие эффективно взаимодействовать с партнерами и принимать коллективные решения;   - приобретаются экспертные умения и навыки, необходимые для оценки деятельности персонала;   - осуществляются самооценка и на ее основе самокоррекция индивидуального стиля общения и поведения;   - осваиваются партнерские отношения и приобретаются навыки сотрудничества;   - учатся учиться — самостоятельно отыскивать необходимые знания для решения ситуационной проблемы, усваивать алгоритмы управленческих решений;   - изменяется мотивация к обучению — студенты лучше посещают такого рода занятия и, как правило, проявляют активность, немотивированную включенность в деятельность и повышенный интерес к ней.   Кроме того, в процессе работы над ситуациями у обучаемых формируется конкурентоспособность, развивается персональная и коллективная ответственность, шлифуются личные ценности и установки, приобретаются навыки управления репутацией и формирования позитивного имиджа.   К технологиям, активизирующим учебный процесс, постро сииым на анализе ситуаций, относятся: метод ситуационного анализа, включающий анализ конкретных ситуаций — АКС (ситуационные задачи — СЗ, ситуационные упражнения — СУ); метод ситуационного обучения — кейс-стади, метод кейсов, метод «инцидента»; метод анализа критических прецедентов, метод проигрывания ролей, игровое проектирование. Далее рассмотрим каждый из перечисленных методов, его особенности и возможности применения в учебном процессе. 4.4.1. Ситуационный анализ и его виды    При активном ситуационном обучении участникам анализа предъявляются факты (события), связанные с некоторой ситуацией по ее состоянию на определенный момент времени в конкретной социально-экономической системе. Задача обучаемых — принять рациональное решение, действуя сначала индивидуально, а затем в рамках коллективного обсуждения возможных решений, т.е. в процессе интерактивного взаимодействия.   В учебной ситуационной задаче могут содержаться различные предпосылки для анализа:   - оптимальное решение уже имеется у преподавателя, участникам анализа остается самим найти его и обосновать, показать, каким образом они его нашли (например, при расчетах) и как его реализовать;   - обучаемый должен проанализировать готовый вариант решения (ответа), предложенный автором-разработчиком ситуационной задачи;   - предлагается несколько вариантов правомерных решений;   - имеется многоальтернативное решение.   Преподаватель, ведущий занятие, ставит перед обучаемыми разнообразные вопросы, которые позволяют выявить специфические признаки проблемы, ее истоки, причинно-следственные связи и свойства, развивают способность рассматривать проблему с различных сторон и точек зрения и в разных аспектах: управленческом, психологическом, юридическом, нравственном.   Решение задачи — специфическое достижение разума, разум же — особый дар, которым наделен человек. По мнению А.Эйнштейна, радость видеть и понимать есть самый прекрасный дар природы. Уже давно замечено, что если проблема сформулирована, то она уже наполовину решена. Чем внимательнее осуществлен анализ ситуации, тем успешнее будет синтез. В соответствии с этим постулатом рассматриваемая технология делает акцент на четкое фокусирование проблемы, на умение задать все необходимые вопросы типа: «Почему?»   Ситуации бывают конкретные и базовые.   Конкретные ситуации возникают во всех сферах формального и неформального взаимодействия. Под конкретной ситуацией понимается реальное событие, происшедшее под влиянием некоторых факторов (событий), частично известных и частично неизвестных. В литературе под конкретной ситуацией иногда понимается событие, явление, вступающее в конфликт с окружающей средой: людьми, органами власти, экологией и т.п. Две конкретные ситуации могут быть идентичными, подобными и полезными с точки зрения возможности заимствования решений.   Базовой ситуацией называется обобщенное описание совокупности подобных конкретных ситуаций, которые можно отнести к одному классу.   В обучающей практике используются разнообразные виды ситуаций.   Стандартная ситуация — в определенной мере типична, часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах; имеет одни и те же источники, причины; может носить как отрицательный, так и положительный характер.   Критическая ситуация — нетипична, как правило, неожиданна, т.е. застигает врасплох, разрушает первоначальные расчеты, планы; грозит нарушить установленные нормы, режимы, системы правил, ценностей; может наносить материальный и моральный ущерб, быть вредной для здоровья, экологии; требует немедленного и радикального вмешательства, пересмотра критериев, положений, нормативов.    Экстремальная ситуация (или чрезвычайное происшествие) — уникальна, не имеет в прошлом аналогов; приводит к негативным, а порой и разрушительным изменениям каких-либо объектов, процессов, взглядов, отношений; влечет за собой материальные, физические и нравственные потери; требует привлечения незапланированных и непредусмотренных материальных и человеческих ресурсов; побуждает к радикальным действиям, нетрадиционным решениям, обращению за помощью, например: землетрясение, пожар, наводнение, буран, извержение вулкана, сход лавины.   По характеру освещения, подачи материала могут быть использованы ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки и ситуации-упражнения.   Ситуация-иллюстрация — это пример из практики (как позитивный, так и негативный) и способ решения ситуации. Ситуация-оценка представляет собой описание ситуации и возможное решение в готовом виде: требуется только оценить, насколько оно правомерно и эффективно. Ситуация-упражнение состоит в том, что конкретный эпизод управленческой или социально-психологической деятельности препарирован таким образом, чтобы его решение требовало каких-либо стандартных действий, например: расчета нормативов, заполнения таблиц, использования юридических документов и т.д .   В литературе ситуации различают также и по другим признакам: по степени обобщенности или по степени новизны (известные, неизвестные (новые), стандартные и модифицируемые), по частоте встречаемости и степени сложности поиска их решений (проблемные и тривиальные) и др. Вместе с тем практика свидетельствует, что вычленить ситуацию в чистом виде порой невозможно. В любой из них могут присутствовать и некоторые элементы ситуаций других типов. Вид применяемых в учебном процессе ситуаций в каждом конкретном случае будет зависеть от специфики изучаемого курса, контингента обучаемых, поставленной учебной цели, учебного времени и опыта обучаемых.   Метод ситуационного анализа при умелом его использовании и применении позволяет оптимально решить одновременно три педагогические задачи:   1) подчинить учебный процесс управляющему воздействию преподавателя;   2) обеспечить включение слушателей в активную учебную работу — как подготовленных обучаемых, так и новичков;    3) наладить обратную связь, установить постоянный контроль за качеством обучения и процессом усвоения знаний.   Для эффективного использования этой технологии преподаватель должен заранее подготовить вопросы, которые он будет задавать обучаемым в ходе анализа ситуации, а также перечень основных направлений поиска решения.   4.4.2. Традиционный анализ конкретных ситуаций (АКС)    Самый распространенный метод ситуационного анализа — традиционный анализ конкретных ситуаций (АКС). Согласно Гарвардской технологии, это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации. Как писал Чжуан Цзы, «истина должна быть пережита, а не преподана».    Ситуация, как уже отмечалось, — это совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, характеризующая определенный этап, период или событие практики и требующая от обучаемого соответствующих оценок, решений, действий.    При работе с методом АКС формируются следующие компетентности:    - развитие аналитического мышления, привитие практических навыков работы с информацией — вычленение, структурирование и ранжирование по значимости проблем;    - продвижение и развитие управленческой концепции, выработка управленческих решений;    - освоение современных технологий принятия решений, стимулирование инноваций, повышение мотивации на изучение теории;    - расширение коммуникативной компетентности, формирование способности выбора оптимальных вариантов эффективного взаимодействия;    - разрушение стереотипов мышления, освобождение от «рудиментов» авторитарного опыта;    - демократизация процесса обучения.    Анализ конкретных ситуаций, как правило, связан с творческим подходом к разрешению практической ситуации. Задача преподавателя — помочь найти и принять эффективное решение, исходя из сложности анализируемой ситуации и имеющегося времени для ее разрешения. Разновидностями метода АКС являются методы ситуационного упражнения (или задачи), метод ситуационного анализа (кейс-стади) и метод(ы) «инцидента».  Метод ситуационных упражнений (СУ), ситуационных задач (СЗ)    Обучаемому предлагается текст с подробным описанием сложившейся в организации ситуации или задача, требующая решения, иногда в тексте описываются осуществленные менеджером действия и требуется проанализировать их правомерность. Но чаще всего обучаемый должен осуществить какие-либо процедуры, связанные с аналитической деятельностью: систематизировать проблемы, ранжировать их, произвести расчеты, осуществить сравнительные действия и т.д. — и только затем принимать решение. Целями применения СУ являются усвоение знаний и приобретение профессиональных навыков и умений на основе деятельности в условиях, приближенных к реальной практике.    В основе ситуационного упражнения также лежит конкретная ситуация. Однако материал в ней подкреплен результатами специальных исследований, формами статистической отчетности и другой информацией. Кроме того, описание ситуации может содержать факторы, которые на первый взгляд не имеют прямого отношения к решению, но именно из них требуется выделить самые важные, приоритетные для принятия решений.    Для СУ не является обязательным или непременным наличие четко сформулированного вопроса. Поэтому наиболее трудным этапом в решении СУ является определение главной задачи. СЗ может не иметь однозначного решения. Ситуация, лежащая в основе задачи, может предполагать множество решений, более или менее близких к оптимальному. Многообразие вариантов возможных решений, принятых обучаемыми, используется в дискуссии для анализа и оценки различных подходов к решению. Встречаются СЗ, у которых вообще нет решения, снимающего проблему, тогда решением считается установление противоречий, определение направленности необходимых действий в сложившейся обстановке.    Признаки ситуационной задачи, отличающей ее от конкретной ситуации:    - более четкая постановка задачи как с качественной, так и с количественной точки зрения, анализ реальных данных конкретной организации при недостатке исходной информации для имитации вероятностного характера деятельности;    - необходимость выполнить расчеты — экономические, математические, технические и др.;    - представление результата решения в виде количественных показателей, графиков, формул, графически изображенных структур;    - многовариантность возможных решений.    При использовании метода СУ больше внимания уделяется индивидуальному подходу к проблеме и ее решению, чем групповому. Поэтому данный метод чаще используется при освоении экономических, юридических, маркетинговых аспектов менеджмента в рамках семинара или практического занятия. Метод ситуационного обучения (Case study method)    Другая разновидность метода ситуационного анализа — метод ситуационного обучения (кейс-стади) — конструирование дизайнов единичных и множественных случаев.    В отличие от учебных задач в подобных ситуациях отсутствует четко выраженный набор исходных данных, которые необходимо использовать для получения единственно правильного решения. Также в структуре кейс-стади отсутствует ряд вопросов, на которые необходимо давать ответы. Вместо этого обучаемому следует целиком осмыслить ситуацию, изложенную в кейсе, самому выявить проблему и вопросы, требующие решения.    Метод используется для логического продолжения лекционных занятий или даже «вкрапления» в них, поэтому ситуации всегда находятся в рамках конкретной темы. Междисциплинарный характер кейс-стади позволяет широко использовать эту технологию, формируя у обучаемых самостоятельность и инициативность, умение ориентироваться в широком круге вопросов, связанных с профессиональной деятельностью.    Метод кейс-стади (кейс-метод, case-study) наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. В современном образовании он впервые был применен в Гарвардской бизнес-школе. В 1910 г. доктор Коуиленд стал применять в дополнение к лекциям и семинарам новые технологии обучения, предполагающие проведение обсуждений со студентами реальных управленческих ситуаций. В учебные аудитории приглашались руководители фирм и организаций, которые делились со студентами некоторыми внутрифирменными проблемами, анализировали их, разрабатывали рекомендации относительно их решения. В 1921 г. был опубликован первый сборник кейсов по менеджменту. Декан Гарвардской школы Уоллес Б.Донхэм, адвокат, обученный по кейс- методу, на себе ощутивший его пользу и осознавший важность использования данного метода в процессе обучения будущих менеджеров, предложил перевести всю систему обучения в Гарвардской школе бизнеса на кейс-метод. В настоящее время Гарвардская школа бизнеса сохраняет приоритетное значение case studies в обучении бизнесу, выделяя почти 90 % учебного времени на разбор конкретных кейсов. С течением времени кейс-метод стал использоваться в учебных бизнес-программах не только США, но и других стран.    Интерес к этой технологии в российской системе образования возник лишь в конце XX столетия, хотя метод разработан еще в 1920-е гг. На конференции преподавателей экономических дисциплин в совпартшколах, состоявшейся в 1926 г., рассматривались вопросы применения в обучении различных методов и методик обучения, в том числе метода проектов или метода казусов. В основе ситуации лежит прецедент, или случай (case), специально разрабатываемый по определенным правилам на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. По мнению одного из участников конференции, очевидные преимущества данного метода состоят в том, что работа над ситуацией вызывает сильную, напряженную целевую устремленность, творческий стимул, материал не нагромождается в беспорядке, а укладывается слоями в известной последовательности, постоянно приобщая обучаемого к самостоятельному и сознательному разрешению поставленной задачи.    Метод кейс-стади относится к интенсивным технологиям активного обучения, он является интерактивным, ориентированным на сотрудничество и деловое партнерство, так как работа происходит в группах. Его можно рассматривать как синергиче- скую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, в формировании эффектов умножения знания. Метод кейс-стади имеет следующие признаки:    1) наличие модели социально-экономической системы, состояние которой рассматривается в некоторый дискретный момент времени, использование фактических организационных проблем;    2) возможное участие максимального количества людей в их изучении, выяснении иных точек зрения, сравнении различных взглядов и принятии коллективных решений;    3) минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга, наличие у каждого права на правильные и неправильные ответы, взаимный обмен информацией;    4) многоальтернативность решений, принципиальное отсутствие единственного решения;    5) наличие системы группового оценивания деятельности;    6) организатор занятия проводит обучаемых через все этапы сценария и исполняет функции эксперта, катализатора учебного процесса и тренера.    В учебном процессе чаще всего используются следующие разновидности ситуации:    известная — для ее разрешения имеются конкретные образцы; в этом случае метод разрешения ситуации стандартный;    подобная — в этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями, не всегда аналогичными, но в то же время имеющими единую основу, которую можно видоизменять, приблизив ее к рассматриваемой ситуации;    неизвестная или случайная ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, и ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации, следовательно, необходимо найти новый, нетривиальный метод ее решения.    Метод кейс-стади основан на следующих положениях.    1. Метод предназначен для обучения дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначною ответа на поставленный вопрос. При этом задачи преподавателя — активизировать обучаемых на поиск различных истин и подходов и помочь им сориентироваться в проблемном поле.    2. Акцент в обучения переносится с овладения готовым знанием на его выработку, на сотворчество обучаемого и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие данного метода от традиционных методик — демократия в процессе получения знания, т. е. равноправие всех со всеми и с преподавателем в процессе обсуждения проблемы.    3. Результатами применения кейс-стади помимо знаний являются навыки профессиональной деятельности, а также развитие системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного мироощущения и миропреобразования.    В методе кейс-стади главным действующим лицом является обучаемый. Участники занятия оказываются вовлеченными в обсуждение реальной ситуации и поэтому проявляют активную позицию. Цель кейс-стади — совместными усилиями группы проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел и выработать практическое решение. Выбор лучшего решения в контексте поставленной проблемы происходит через анализ ситуации и оценку выработанных альтернатив.    Одни виды анализа представляют собой инструмени исследования (например, причинный анализ, представляющий собой вычленение в изучаемом объекте некоторых причин), другие виды анализа тяготеют к объекту. Примером такого вида анализа является анализ документов, его предметом выступает сам документ. Кейс-стади относится ко второй категории анализа и предполагает использование разнообразных видов аналитической деятельности для осмысления ситуации (см. табл.).    Таким образом, анализ ситуации представляет собой совокупность перечисленных видов анализа. Однако конкретный кейс может предполагать решение отдельных составляющих комплекса перечисленных аналитических задач, так как каждый изучаемый учебный курс имеет свои разновидности анализа. И в этом аспекте в зависимости от конкретной разновидности ситуации и отражаемого ею учебного курса можно выделить следующие разновидности анализа: управленческий, экономический, маркетинговый, социологический, политологический, психологический, педагогический и др. Производная категория «анализ ситуации» предполагает применение тех или иных видов аналитической деятельности для осмысления состояния ситуации, поиска вариантов разрешения противоречия и формирование предсказаний относительно будущего развития ситуации.    Важным моментом для эффективности проведения занятия с помощью кейс-стади является поддержка эмоционального напряжения в игровых группах.    В учебном процессе преподаватель может поддерживать эмоциональное напряжение обучаемых следующими средствами:    - несоответствием ресурсов и цели;    - неполнотой информации об объекте;    - соревнованием групп по выработке решения;    - конкуренцией отдельных индивидуумов по выработке решения;    - оцениванием результатов деятельности как самими участниками, так и преподавателем.    Именно несоответствие учебной цели, поставленной перед обучаемыми в данной конкретной ситуации, и имеющихся у них ресурсов (ограниченность теоретических знаний, практического опыта, времени для принятия решения, недостаток информации об объекте, несовместимость членов группы) делает задачу нетривиальной, требующей от обучаемых определенных интеллектуальных затрат, критического мышления, культуры полемики и соответствующей организации коллективной деятельности.    Работа с кейс-стади имеет свою специфику и предполагает разнообразие технологических подходов. Первоначальное знакомство с материалом желательно осуществить заблаговременно. Процедура работы с ситуацией состоит в том, что обучаемый, ознакомившись с описанием проблемы (случая), самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои идеи и решения в процессе дискуссии с другими обучаемыми. Если знакомство с ситуацией происходит прямо на занятии, то обычно для индивидуального анализа требуется от 10 до 30 мин в зависимости от объема материала. В ходе анализа ситуации обучающиеся учатся действовать «в команде», проводить многоаспектный анализ и принимать решения.    Метод удобен тем, что требует значительно меньше времени, чем другие интенсивные технологии. Рассмотрение ситуаций может проводиться с разделением участников занятия на малые группы (по 3— 7 человек). Количество людей варьируется в зависимости от масштабов и важности ситуации, от ее новизны. Как правило, на рассмотрение ситуаций требуется от 30 мин до 2 ч учебного времени. Продолжительность занятий зависит от масштабов ситуации и глубины знания у обучаемых.    Рассмотрение ситуаций проходит в несколько этапов.    Анализ практической ситуации в подгруппе. Это этап самостоятельной работы студентов. В случае малого количества обучаемых можно разбить присутствующих па пары, ((осуждение ситуации в подгруппах (малых группах) позволяет достичь несколько целей. Во-первых, оно позволяет каждому обучаемому принять участие в обсуждении, высказать свою точку зрении и получить представление о мнениях других участников. Во-вторых, оно способствует выработке навыков совместной, командной работы. В-тре- тьих, оно вынуждает каждого быть полностью подготовленным к работе, так как в малой группе невозможно скрыть некомпетентность.    Главная задача подгруппы на этом этапе — подготовиться к формулированию своих выводов и заключений перед межгрупповым обсуждением. Малая группа может подготовить:    - перечень ключевых событий во времени;    - таблицу задач и принимаемых решений;    - диаграмму последствий;    - графики изменения технико-экономических показателей;    - визуально оформленные решения в виде символов;    - классификационные группы действий и событий, таблицы и графики.    Предварительное обсуждение ситуации в аудитории. Этот этап нужен для того, чтобы преподаватель убедился в хорошем усвоении материала обучаемыми и в правильном понимании всеми присутствующими проблем, поставленных в ситуации. Преподаватель отвечает на вопросы, которые возникают у участников анализа. Причем допускаются только те вопросы, которые касаются разъяснения событий или фактов, а не объяснения причин или вариантов решений и действий, если таковые описаны. Сообщение подгруппы предусматривает оценку позитивных и негативных последствий возможных вариантов решений, перечень рисков и потенциальных проблем, предположения о возможном последующем развитии событий.    Межгрупповая дискуссия. Этот этап проводится на основе сообщений подгрупп. Представители, делегированные каждой из подгрупп для презентации итогового материала, выступают со своим анализом и предполагаемыми решениями, а участники из других подгрупп выступают в роли оппонентов. Преподаватель контролирует ситуацию и выполняет роль координатора и руководителя дискуссии, а при необходимости — оппонента и критика, активизируя и направляя дискуссию. Наиболее целесообразно организовать дискуссию между участниками анализа, поэтому можно «переадресовать» вопросы к другим обучаемым.    Подведение итогов. Оно осуществляется сначала желающими высказаться из аудитории, а затем самим преподавателем, ведущим занятие. Он дает оценку выводам подгрупп и отдельных участников, а также всему ходу дискуссии. Одновременно формулируются и обосновываются варианты действий, которые не были предложены, допущенные ошибки, если такие были, и выделяются особенно продуктивные решения.    Несмотря на явные преимущества такой технологии обучения, у нее есть и негативная сторона. Она заключается в том, что обучение происходит, как правило, в смешанной группе и на тех материалах, которые имеются у преподавателя, что порой снижает эффективность анализа, так как конкретные сведения о той или иной организации и самой ситуации у него зачастую отсутствуют. Бывает и так, что обсуждение довольно долго ведется внутри команды, и это порой приводит участников к конфликту мнений, что при дефиците учебного времени не всегда способствует квалифицированному разбору проблемы. Метод анализа кейсов    Разновидностью метода кейс-стади является метод анализа кейсов, казусов (лат. casus — запутанный или необычный случай). Это наиболее приемлемая интерактивная технология для краткосрочного обучения, поскольку она направлена скорее на формирование новых психологических качеств и умений, чем на усвоение знаний. Ведущая роль в распространении кейс-метода для практической подготовки в сфере менеджмента и маркетинга также принадлежит Гарвардской школе бизнеса. В большинстве случаев при использовании метода кейсов участникам обучения предоставляют краткую запись набора обстоятельств, которые могут основываться на реальной либо воображаемой ситуации в виде микропроблем (микроситуаций) и необходимости действовать по обстановке. Метод не требует больших материальных или временных затрат и предполагает вариативность обучения.    Основной целью данной интенсивной технологии является активизация обучаемых. Кейс активизирует интерактивную деятельность участников занятия, развивает их аналитические и коммуникативные способности, оставляя обучаемых один на один с реальным случаем.    Кейс-метод как форма обучения и активизации учебного процесса позволяет успешно решать следующие задачи и формировать метакомпетентности:    - овладевать навыками и приемами всестороннего анализа ситуаций из сферы профессиональной деятельности;    - оперативно принимать решения — «здесь и сейчас»;    - отрабатывать умение востребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения исходной ситуации, т.е. правильно формулировать вопросы «на развитие», «на понимание»;    - наглядно представлять особенности принятия решения в ситуации неопределенности, а также различные подходы к разработка плана цеиствий, ориентированных на достижение конечного результата;    - приобретать навыки вербализации, т.е. ясного и точного изложения собственной точки зрения в устной или в письменной форме;    - вырабатывать умения осуществлять презентацию, т.е. убедительно преподносить, обосновывать и защищать свою точку зрения;    - отрабатывать навыки конструктивного критического оценивания точки зрения других;    - развивать умение самостоятельно принимать решения на основе группового анализа ситуации;    - овладевать практическим опытом извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опираясь на данные обратной связи.    Кейсы следует разрабатывать и реализовывать в учебном процессе с учетом ряда принципов, обеспечивающих эффективность их использования в обучающих программах:    1) кейс должен соответствовать целям обучения;    2) кейс должен быть максимально приближен к реальной профессиональной деятельности (реальное событие или искусственно создаваемая ситуация, где часть реального материала компилируется с какой-либо типовой проблемой);    3) задание должно быть подобрано таким образом, чтобы можно было пользоваться разными путями для поиска вариантов решения;    4) кейсы могут отличаться по уровню обобщенности, по количеству представленной в них информации, по сложности проблемы;    5) материал кейса не должен быть устаревшим, его следует обновлять параллельно с изменениями в реальной практике.    В теории применения кейс-технологий прописаны три основных варианта применения метода:    - диагностика проблемы;    - диагностика одной или нескольких проблем и выработка участниками занятия методов их разрешения;    - оценка обучаемыми предпринятых действий по решению проблемы и их последствий (и проблема, и ее решение могут быть описаны в инструкции).    Как только преподаватель выбрал подходящий вариант применения кейса, можно принять решение по поводу того, будет ли метод кейсов включать одну задачу или серию задач. В зависимости от сложности этих задач метод может применяться или в виде короткого упражнения на 30 — 60 мин, или в более развернутом виде (кейс-стади). В некоторых случаях вокруг исследования какой-либо важной ситуации может быть выстроен целый курс, длящийся несколько дней.    Процедура работы с кейсом состоит в том, что обучаемым, как уже отмечалось, предлагается письменно или устно конкретный случай из практики (казус). Он описывается лаконично, обычно в несколько строк, которые необходимо прочитать и проанализировать. Например, выражается суть конфликта или проблемы с весьма схематичным обозначением обстоятельств («случилось... или произошло...»). Эта информация может быть изложена в документальной форме (например, сообщение) или может представляться при помощи вербальных или визуальных средств (таких, как показ видеофильма и/или слайдов). После этого группа получает ряд данных для проверки, начинается процесс их анализа и дальнейшей детализации. Учебные кейсы легче брать из реальной практики, чем специально придумывать в лабораторных условиях. Рассматриваемые на занятиях конкретные микроситуации могут быть отнесены к любому кругу профессиональных проблем, для которых нужны находчивость, оперативность и быстрота в принятии решений.    Работа над всем предложенным преподавателем материалом может осуществляться как в группе, так и индивидуально, но в жестко ограниченное время, по истечении которого обучаемыми должны быть представлены обоснованные выводы и план действий, мероприятий или варианты решений.    Метод анализа кейсов позволяет вовлекать в беседу обучаемых путем прямого обращения типа, например: «Как бы вы поступили в этом случае?», «Что вы думаете по этому поводу?», «Какое решение вы примете?» и пр. Этим примером следует пользоваться как для выяснения мнения отдельных участников анализа, активно проявляющих себя на занятиях, так и для вовлечения в дискуссию тех, кто предпочитает отмалчиваться из-за стеснительности или по другим причинам.    Принципиальное отличие метода кейсов от других интенсивных технологий активизации учебного процесса состоит в том, что здесь превалирует необходимость профессиональной и управленческой компетентности обучаемого. Для большинства рассматриваемых ситуаций целесообразно привлечение специальных знаний (например, кейсы из практики нарушения трудового законодательства требуют от обучаемого знаний по трудовому праву; кейсы по анализу причин конфликтов и демотивации персонала требуют социально-психологической компетентности и т.д.). Эти знания приходят не столько с жизненным опытом, сколько с овладением определенной профессией. По-видимому, именно эта причина вызвала такую высокую потребность в кейсах как в технологии при переподготовке и повышении квалификации, например, уже работающих менеджеров.    При рассмотрении новой ситуации участники анализа предлагают порой не один, а несколько вариантов ее разрешения, и все варианты могут имен, право на существование, гак как к достижению цели можно прийти разными путями. Именно в таком случае можно говорить о наиболее эффективном подходе использования данной технологии. Этот метод можно регулярно использовать практически по любой теме обучения, причем как до начала чтения лекции, так и в ее процессе, и в конце, для проверки усвояемости материала, ситуации могут быть применены самостоятельно и на семинарах и практических занятиях. Применение микроситуаций по типу «Ваши действия?» создает для преподавателя возможность внести в учебный процесс элементы творчества, а от обучаемых требует новых самостоятельных выводов и обобщений, заостряет их внимание на изучаемом материале.    Для того чтобы развить конкретные навыки и умения обучаемых, необходимо многократное повторение данной технологии. Однако эффективность занятия с помощью кейс-технологии во многом зависит от умения преподавателя организовывать групповую работу — направлять беседу в нужное русло, контролировать время в процессе интерактивного взаимодействия, вовлекать в дискуссию всех участников учебного процесса, организовывать корректную обратную связь от участников занятия, давать своевременные ссылки на литературу, обобщать полученные результаты и подводить конструктивные итоги.    Достоинством метода кейсов является то, что он дает уникальную возможность изучить сложные или эмоционально значимые вопросы в безопасной обстановке учебного занятия, а не в реальной жизни, с ее угрозами и риском. Он позволяет учиться, не тревожась о неприятных последствиях, которые могут возникнуть в случае неправильного решения. Использование метода кейсов в учебной программе помогает дополнить многие теоретические аспекты курса посредством введения практических задач, которые группе необходимо решить.    Способность выявлять, анализировать и просчитывать каждый шаг, ведущий крещению, является одним из самых больших преимуществ метода кейсов и в то же время одним из его ограничений. Вряд ли при столкновении в реальности с проблемой, подобной той, которую обучаемый решал на занятии, у него окажутся в распоряжении такие же время, знания и безопасные условия, чтобы справиться с ней. Это необходимо объяснять участникам, чтобы спасти их от разочарования, поджидающего их на рабочих местах. Кроме того, поскольку временные рамки не позволяют группе выработать какие-либо практические рекомендации, это с большей вероятностью может вылиться в общее чувство неудовлетворенности.    Потребность в реализме — постоянное условие любого упражнения в ситуационном анализе, и метод кейсов не является исключением из этого правила. Упражнение должно быть таким, чтобы участники могли идентифицировать себя с предлагаемыми ролями и справиться с ними. Оно должно вырабатывать требуемый паттерн поведения в условиях таких же установок и ограничений, которые могут возникнуть в реальной ситуации.    Метод кейсов наиболее приемлем для обучения в малых группах (или больших, но с разделением на малые). Он дает наибольшую эффективность в программах, ориентированных на развитие аналитических способностей (сбор и анализ информации, диагностика, прогнозирование). Это тренинги разрешения проблем (problem-solving), принятия решений (decision-making), ведения переговоров и взаимодействия с персоналом. Другие области применения — менеджмент, работа с клиентами, продажи и администрирование, политика, медицина, подготовка специалистов, работающих в экстремальных условиях. Метод «инцидента»    Еще один широко применяемый на практике метод АКС — анализ инцидентов (от лат. incidens — случающийся) — случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера. Этот метод отличается от предыдущего тем, что его цель — поиск информации для принятия решения самим обучаемым и научение его поиску необходимой информации: ее сбору, систематизации и анализу.    Обучаемые вместо подробного описания ситуации получают лишь краткое сообщение об инциденте, произошедшем в какой-либо организации. Сообщение может быть письменным или устным по типу «Случилось или произошло...». Для принятия обоснованного решения обучаемым умышленно предлагается явно недостаточная информация, поэтому им необходимо прежде всего:    - собрать информацию;    - разобраться в обстановке;    - определить, есть ли проблемы и в чем они состоят;    - подумать, что надо делать;    - выяснить, что нужно знать для принятия того или иного решения.    Обучаемые оказываются перед необходимостью поиска дополнительной информации, следовательно, вынуждены задавать вопросы, преимущественно восходящие — «вопросы на развитие» для получения дополнительной информации. Обычно такого типа вопросы начинаются со слов: «что», «где», «когда», «почему», «как», «какой», «зачем». Преподаватель, в свою очередь, может открыть дискуссию о необходимости той или иной информации или сразу же сообщить требуемые данные. Получив необходимую и достаточную, по их мнению, информацию, обучаемые анализируют ее, принимают решения в небольших подгруппах по 3—5 человек, а затем выносят на общую дискуссию так же, как это делается при традиционном анализе ситуаций, описанном выше.    Можно использовать следующие варианты проведения занятий.    1. Ситуация готовится заранее самим преподавателем, затем зачитывается та ее часть, которая является инцидентом, а потом после завершения процесса задавания вопросов слушателями, каждая подгруппа принимает свое решение, и уже затем в открытой дискуссии обсуждаются его правильные и неправильные аспекты.    2. Преподаватель рассказывает обучаемым о технологии анализа ситуаций методом «инцидента», затем дается время 15 — 20 мин, и каждая команда отрабатывает свой вариант ситуации (взятый из книги, практической деятельности предприятий и т.п.). Когда ситуации у всех команд будут разработаны, тогда начинается процедура сбора информации: «инцидент» («случилось...»); вопросы и ответы; принятие решения; презентация решения и его анализ авторами ситуации. Затем другая команда действует в той же последовательности.    Возможные формы организации занятия:    1) каждый запрос на дополнительную информацию обсуждается слушателями, и решается вопрос о ее необходимости для принятия обоснованного решения;    2) каждой подгруппе слушателей выдается вся информация, которую они запросили, а затем на общей дискуссии при обсуждении принятых решений выясняется, какая из полученной информации оказалась использованной при выработке решения;    3) производится как качественное (значимость информации для принятия решения), так и количественное взвешивание (в очках, баллах) «стоимости» запрошенной информации по сравнению с ценностью принятого решения в тех же единицах. При этом «стоимость» информации заранее оговаривается, а оценку решений слушатели производят коллективно. Таким образом обучаемые приучаются собирать информацию рационально и направленно.    Вместе с тем метод «инцидента» имеет следующие ограничения. Зачастую обучаемые осуществляют поверхностный анализ и принимают решение в условиях неполной информации. Порой обучаемые не умеют ставить корректные вопросы с соблюдением их жанра: «на уточнение», «на развитие». В свою очередь плохо сформулированный вопрос не позволяет получить необходимую информацию. Из-за торопливости и неразвитости аналитического потенциала обучаемых иногда истинная проблема, заложенная в ситуации, остается не полностью выявленной. Неправильно поставленный диагноз и излишняя быстрота в принятии решений также могут привести к поверхностной диагностике и «неэффективному лечению».    К достоинствам метода «инцидента» обычно относят следующие:    - развивает важное управленческое умение — собирать и анализировать информацию;    - развивает навык постановки вопросов «на развитие», «на уточнение», «на понимание»;    - развивает у слушателей навык выявления и формулировки проблемы, составляющей основу ситуации;    - осваиваются навыки системного подхода к принятию управленческих и социально-психологических решений. Метод анализа критических инцидентов    Он весьма близок к описанному выше методу. В основе метода анализа критических инцидентов данной технологии лежит предположение, что более глубокое понимание всех обстоятельств или последовательности событий можно достичь с помощью подробного анализа одного определенного аспекта ситуации, так называемого критического инцидента.    Критический инцидент определяется в литературе как событие или случай, который явным образом повлиял на результаты работы. Для признания инцидента критическим необходимо, чтобы он соответствовал двум условиям:    1) имел начало, окончание, выводы, описывал не самые крайние или редкие случаи из рабочей практики;    2) влиял на результат работы.    Подобный инструмент решения проблем широко распространен в некоторых сферах бизнеса и может использоваться при изучении кейса группой обучаемых. Один из вариантов такой технологии: при проведении занятий с заочниками или практиками их просят рассказать «критические инциденты» из их собственного опыта, а затем обсуждают их. Иногда используется так называемый проясняющий анализ инцидента, т.е. визуальное представление инцидента. Например, кого-либо из обучаемых можно попросить изобразить случай из их опыта на доске.    В формате ассессмент-центров широко используется метод интервью по критическим инцидентам. Он был разработан американским психологом Дж. Фланаганом и представляет собой процедуру сбора наблюдаемых инцидентов, которые являются наиболее важными или «критическими» для эффективной работы. Как правило, эти инциденты позволяют выяснить существенные моменты работы и определить разницу между успехом и неудачей.    Интервью по выявлению критических инцидентов состоит из нескольких этапов:    - подготовка — включает в себя сообщение интервьюируемому о целях, конфиденциальности и порядке прохождения интервью;    - определение рабочих целен интервьюируемого, ориентированных на достижение результата;    - выяснение общего представления об инциденте, определение названия инцидента;    - выяснение контекста, в котором инцидент произошел, — где, как, по каким причинам и кто участвовал и т.п.;    - выяснение роли интервьюируемого в инциденте — что делал, думал, как развивались события, что мог бы сделать по-другому;    - создание схемы инцидента, в которой фигурируют последовательность событий инцидента, что делал/не делал интервьюируемый, знания, навыки, качества, свойства, которые использовал интервьюируемый для достижения результата;    - окончание интервью включает в себя повторение основных моментов обсуждаемого инцидента, их проверку и запись.    Анализируя технологию анализа ситуаций методом «инцидента», нельзя не заметить, что процесс интервью по анализу критического инцидента повторяет технологию сбора информации, описанную выше для принятия окончательного решения. 4.4.3. Метод проигрывания ролей (инсценировки)    Одну и ту же ситуацию можно проанализировать разными методами: методом ситуационного упражнения или традиционного анализа, методом кейса или методом инцидента, а можно разыграть ситуацию в ролях, т.е. осуществить инсценировку. Целесообразно также записать материалы анализа на видеопленку, а затем материал отсмотреть, критически анализируя и извлекая уроки.    Для преподавателей несомненный интерес представляет такая технология активизации занятий, как метод проигрывания ролей (инсценировки) или метод «разыгрывания» ситуаций в ролях. Цель проигрывания ролей (role playing) состоит в том, чтобы воссоздать перед аудиторией правдивую управленческую или социаль- но-психологическую ситуацию и затем дать обучаемым возможность оценить поступки и поведение участников игры — исполнителей.    При «разыгрывании» ситуаций в ролях участники исполняют роль так, как сами считают нужным, самостоятельно определяя свою стратегию поведения, свой вербальный репертуар и сценарий. Такую игру называют спонтанной или импровизационной, ведется она без предварительной подготовки. Основная задача «разыгрывания» ситуации в ролях — проявить творческие способности к решению неожиданно встающих актуальных проблем, к импровизации в поведении. Роли обычно распределяются сознательно и с согласия участников анализа ситуаций. Как правило, в такой игре обучаемые могут позволить себе импровизацию, исходя и) своего видения заданной роли, дальнейший ход событий здесь более естественен. Обычно на таких игровых занятиях обучаемые или играют самих себя, демонстрируя свой стиль, ценности, компетентность, эмоциональную культуру, или подражают кому-то из тех, кого хорошо знают.    При обсуждении результатов такой игры преподаватель может решить не только образовательные задачи, но и развивающие, осуществляя коррекцию личности обучаемого, а также проанализировать, как возникают и развиваются все динамические групповые процессы: нормообразование, структурирование (по вертикали и горизонтали), групповое давление и конформизм, лидерство и руководство.    Преподаватели, использующие этот метод в учебном процессе, часто путают такие его разновидности, как «разыгрывание ситуаций в ролях» и ролевые игры, используемые чаще в тренинге. С нашей точки зрения, эти методы, хотя и имеют между собой много общего, все же весьма существенно различаются, о чем речь пойдет в части 2.    Преподаватель, овладевший ситуационным анализом во всем его многообразии, осознавший суть и предназначение каждого способа работы с ситуациями, усвоивший методологические особенности применения этой технологии, сможет профессионально грамотно воспользоваться и теми технологиями, которые изложены далее. Успешность проведения занятия методом традиционного анализа ситуаций зависит от предварительной организационной и методической подготовки преподавателя, от уровня владения им самой технологией обучения, от его профессиональной и коммуникативной компетентности. 4.4.4. Игровое проектирование    Игровое проектирование (ИП) — один из распространенных способов интенсивного обучения таким дисциплинам, как финансовый и стратегический менеджмент, маркетинг, организация управления, организационная культура и поведение, проектирование и др. Его цель — процесс создания или совершенствования проектов.    Для осуществления этой технологии участников занятия разбивают на группы, каждая из которых занимается разработкой своего проекта, например: новой организационной структуры аппарата управления или корпоративных принципов. Тему для разработки проекта обучаемые в основном выбирают самостоятельно. Однако преподаватель может предложить варианты — для тех, кто не смог решить этот вопрос самостоятельно. В этом случае предлагается разработать проект полезный для практики.    Игровое проектирование осуществляется с функционально-ролевых позиций, воспроизводимых в игровом взаимодействии. Это предопределяет совершенно иной взгляд на изучаемый объект с непривычной для участника обучения точки зрения, позволяющей увидеть значительно больше, что и является познавательным эффектом.    Функционально-ролевая позиция обусловлена совокупностью целей и интересов участников коллективного проектирования организационно-экономической системы. Поэтому сам процесс игрового проектирования должен включать в себя механизм согласования различных интересов участников. В этом и заключается суть процесса ИП и его отличие от любого другого процесса выработки решений (например, дискуссии), основу которых составляет мобилизация коллективного опыта.    Игровое проектирование может включать проекты разного типа:    - исследовательский;    - поисковый;    - творческий (креативный);    - прогностический;    - аналитический.    Исследовательский проект. Перед обучаемыми могут быть поставлены, например, такие задачи:    - провести переговоры с менеджерами организации по наличию проблемы, трудной для решения;    - разработать анкеты или вопросы и провести анкетирование или интервью для исследования мнений членов коллектива по данной проблеме;    - выяснить, каковы возможные причины возникновения сложной ситуации; кто и в каком исходе ситуации заинтересован и почему.    Ответы на эти и другие вопросы помогут сделать ситуацию в организации более ясной, завершенной, вызывающей ощущение «направленной напряженности», побуждающей к творческому поиску способов и средств ее изменения. Для осуществления исследовательской деятельности, анализа практической проблемы и разработки проекта по ее решению обучаемые могут взять реально существующую ситуацию, возникшую в организации и на данный момент не имеющую решения.    Поисковый проект. Обучаемым дается описание ситуации и несколько альтернативных вариантов ее решения. Необходимо выполнить следующие задачи:    - внимательно изучить, выделить и записать достоинства каждого варианта решения (на основе прогнозирования определить, к каким положительным результатам он приведет);    - выделить и записать недостатки (на основе прогнозирования возможных последствий, определить, с какими потерями и потенциальными проблемами придется столкнуться);    - взвесив достоинства и недостатки всех вариантов, отобрать самый эффективный;    - подготовить проект внедрения и обосновать возможности выбранного варианта: кто, когда и при каких условиях, какими силами, в какой период времени будет осуществлять проект, на какой материальной базе, какими финансовыми средствами, взятыми из каких источников, на какой срок и под какие проценты и т.п.    Творческий (креативный) проект. Осуществляется в двух вариантах.    Вариант 1. Обучаемым необходимо описать 2 — 3 (в зависимости от объема) ситуационные задачи (СЗ) или конкретные ситуации (КС), происшедшие в коллективе, негативного или позитивного характера для выполнения следующих задач:    - проанализировать ситуации, вычленить проблемы, систематизировать их по степени важности решений;    - определить причины возникших проблем;    - найти варианты решений и сделать прогнозы их положительных и отрицательных последствий;    - найти эффективное решение, разработать проект внедрения, описать и обосновать его с организационно-управленческой, материально-технической, финансово-хозяйственной и кадровой сторон.    Для разработки проекта обучаемые самостоятельно выбирают проблемную ситуацию. Описание ситуации может даваться в виде исходной информации, представленной текстом, дополненным таблицами, схемами, рисунками, графиками и др., иллюстрирующими развитие ситуации и соответствующие ей условия деятельности организации.    Вариант 2. Участникам ИП необходимо проанализировать профессиональную судьбу не менее двух практиков и описать их психологические портреты.    Для подготовки психологических портретов обучаемым нужно подобрать соответствующие тесты и разработать вопросы для беседы или интервью; провести собеседование, фотографирование; снять видеофильм.    Прогностический проект. Обучаемые получают задание разработать проект идеальной модели будущего. Например: «Какой мы видим свою страну в 3000 г.?»; «Каким мы видим учителя (менеджера) конца XXI века?»; «Учебные центры через четверть века»; «Альтернативные учебно-образовательные учреждения» и др. Проект должен представлять собой не «загадочные фантазии», не иллюзорные мечтания, а выстроенную в виде конкретной разработки реальную картину будущего. Процесс конструирования перспективы несет в себе все элементы творческого отношения к настоящей реальности, позволяет лучше и глубже понять явления сегодняшнего дня, увидеть пути развития и совершенствования в будущем.    Для проведения игрового проектирования в учебной аудитории преподаватель должен знать требования, которые предъявляются к проекту для осуществления его экспертизы.    В качестве критериев анализа проектов во время их публичной защиты можно предложить, например, следующие:    - связь со стратегическими целями и задачами организации;    - определение экономических ресурсов и затрат при внедрении проекта;    - определение технико-технологического, организационного и информационного обеспечения проекта;    - правовое обоснование проекта;    - обоснование кадровых и психологических ресурсов внедрения;    - степень разрешения существующих проблем, трудностей, вывода организации из тупика при внедрении предлагаемого проекта;    - определение негативных последствий внедрения, возможность появления потенциальных проблем;    - определение будущего эффекта, рентабельности, прогнозируемых выгод и преимуществ предлагаемого проекта.    Аналитический проект. Участникам ИП предлагается выполнить работу по анализу труда линейного или функционального руководителя организации и на основе полученного материала и его анализа предложить рекомендации для улучшения деятельности.    Для этой цели необходимо выполнить следующую работу:    - описать содержание труда конкретного руководителя ОУ;    - определить сферу его прав и ответственности, деловых партнеров, прерогативы;    - описать функциональные обязанности: по должностной инструкции и реально выполняемые;    - выяснить, что мешает руководителю успешно выполнять свои обязанности;    - выяснить, каковы проблемы и трудности в его деятельности;    - выяснить, как распределяется его рабочее время;    - проанализировать, насколько научно организован труд руководителя, в каких условиях он работает и как технически оснащено его рабочее место;    - выяснить, каким образом он повышает свою компетентность, И т.д.    Специфика ИП заключается в том, что это интерактивный метод, т. е. все проекты разрабатываются в рамках группового игрового взаимодействия, а результаты проектирования (т. е. сам проект, визуально оформленный на листе ватмана) защищаются на межгрупповой дискуссии, по итогам которой можно определить, во- первых, наиболее проработанный и обоснованный проект, во-вторых, наилучшим образом презентованный проект. Если ситуация позволяет, то лучший проект и группа его разработчиков или лучшие проекты по каждой номинации могут быть вознаграждены.    Формы проведения занятий по игровому проектированию могут быть различными, но в их основе должны лежать три момента, организующих познавательную и поисковую деятельность:    - четкий механизм определения функционально-ролевых интересов участников занятия;    - алгоритм разработки проекта, предложенный обучаемым;    - механизм экспертной оценки или игрового испытания проекта, например публичная презентация, внедрение проекта на практике или стажировке, по месту работы обучаемого.    В тех случаях когда механизмом игрового испытания проекта является игровое моделирование, занятие по существу превращается в фрагмент деловой игры.    Как и все технологии, ИП не лишено недостатков, а именно: иногда во время совместной работы участники не находят общего языка или имеют разные подходы к разработке проекта; некоторые обучаемые предпочитают коллективной ответственности индивидуальную и тогда притязают на свой собственный проект; работа над проектом требует достаточно много времени, поэтому группы (а тем более индивид) не всегда укладываются в отведенное для этой деятельности время, и тогда задание может оказаться незавершенным, что снижает мотивацию и порой приводит к разочарованиям; презентаторы от групп не всегда могут донести преимущества проекта из-за неразвитой коммуникативной культуры и слабых презентационных умений, поэтому участники занятия бывают разочарованы итоговым результатом, не соответствующим их ожиданиям.    Однако значимость технологии определяется прежде всего положительными эффектами, которые считаются обучающим результатом. Их несколько.    1. ИП развивает навыки совместной деятельности, обучает сотрудничеству, т. е. развивает метакомпетентности.    2. Групповая работа сплачивает обучающихся, развивая чувство не только индивидуальной, но и коллективной ответственности.    3. Работа над проектом позволяет обучаемым развить аналитический, прогностический, исследовательский и креативный потенциал.    4. В ходе защиты проектов развиваются презентационные умения и навыки, коммуникативная и интерактивная компетентность обучаемых.    Таким образом, обучаемые получают шанс приобрести действительно практический опыт по решению конкретных проблем и попробовать еще в лабораторных условиях довести решение до реализации. 4.5. Мозговые штурмы (брейнсторминг)    Исследования психологов, в частности К.Левина и его единомышленников, доказали эффективность использования активных методов взаимодействия, разнообразных групповых дискуссий при принятии управленческих решений, среди которых более эффективна специально организованная дискуссия, которая носит название «брейнсторминг», или мозговой штурм.    Мозговой штурм (МШ), или метод психологической активизации коллективной творческой деятельности, был разработан американским предпринимателем, изобретателем и психологом А. Осборном в 1953 г. для получения новых идей. МШ широко применялся в 1950-х гг. в таких странах, как США и Франция, преимущественно при обсуждении технологических задач, а также проблем планирования и прогнозирования.    С развитием бизнеса и усилением роли деловых коммуникаций в обществе стало очевидным, что метод может успешно применяться в целом ряде сфер для решения самых различных задач, не связанных напрямую с процессом выработки производственных идей. Это привело к тому, что со временем МШ стал восприниматься и использоваться как общий метод творческого решения проблем, который может применяться на деловых встречах или при разработке проекта, а также для экспертной оценки рисков, стимулирования креативного мышления.    Метод Осборна имеет исторический аналог — «корабельный совет». В трудных ситуациях команда парусного судна в полном составе во главе с капитаном собиралась на совет. Обсуждение шло по кругу, причем начинали с самого младшего юнги и далее — последовательно по старшинству до капитана. Такой совет проходил в два этапа: сначала высказывались соображения и идеи, а затем начинался процесс их обсуждения и высказывания различных мнений.    Сущность метода МШ — упорядочение, повышение организованности и рационализации творческого процесса. Это позволяет отказаться от эффективного метода проб и ошибок, который предполагает перебор вариантов. В противовес ему метод МШ разрушает имеющиеся стереотипы и формирует новые шаблоны. Стихийное разрушение стереотипов заложено в самом названии нового метода, ведь «storm» более точно переводится не как «штурм», а как «шторм», «буря».    Метод Осборна групповой. Специально организованная дискуссия позволяет выслушать все мнения практически одновременно. Общение происходит в основном на вербальном уровне. Это позволяет не только услышать, но и воспринять чужое видение проблемы, уловить ее новые аспекты и грани, взглянуть на проблему совершенно с иной точки зрения.    Групповая дискуссия в процессе МШ важна еще и потому, что все участники коллективного взаимодействия в нее включены, участвуют в процессе поиска, выработки и принятия решений. Это ослабляет сопротивление участников инновациям и позволяет быть к этим инновациям сопричастными.    В процессе генерирования идей вообще запрещена критика, а сама оценка идей начинается лишь после того, как проговорено все, что наработано, без немедленной реакции на сказанное. В процессе дискуссии поощряются любые инициативы, фантазии (парадоксальные, нереальные и необычные), домысливание чужих высказываний, взращивание «ростков» новой мысли или идеи. Отсутствие критики, как правило, снимает психологические барьеры, а возможность «раскручивать» чужие идеи позволяет довести их до предложения.    Весь процесс МШ разделен как бы на два этапа: первый — коллективная дискуссия, в рамках которой генерируются идеи при абсолютном равноправии всех участников; второй — критика и аналитика высказанных предложений, их оценка и выбор альтернативных вариантов. Для выбора лучших идей из множества наработанных используются разнообразные техники и приемы — от метода «независимых характеристик», на основе выработанных самими участниками критериев анализа, до тестирования методом «от противного». Наиболее ценные идеи отбираются, группируются, ранжируются, распределяются по степени важности для обсуждаемой проблемы и по блокам (например: маркетинг; управление персоналом; прогнозирование; планирование; ресурсное обеспечение и пр.).    У мозгового штурма есть достаточно много разновидностей, большинство из них можно применять для решения профессиональных задач: обратный, теневой и комбинированный мозговые штурмы; индивидуальный МШ; мозговой штурм на доске; МШ в стиле «соло»; визуальный МШ; МШ по-японски; брейнрайтинг.    Рассмотрим характеристики перечисленных технологий. 4.5.1. Обратный мозговой штурм    Его предпочтительно применять при создании нового, улучшенного образца продукции, новой услуги при разработке новой идеи, когда решаются две творческие задачи:    1) выявление в существующих изделиях, услугах, идеях максимального числа недостатков;    2) максимальное устранение этих недостатков во вновь разрабатываемом изделии или услуге.    При решении первой задачи необходимо выявить полный список недостатков, состоящий из двух частей: недостатки, обнаруженные при изготовлении или эксплуатации выпускаемых изделий или реализуемых идей, и недостатки, которые возникают в обозримом будущем у разрабатываемого изделия или услуги, предлагаемой идеи. Полный список недостатков должен отражать все возможные отклонения существующего положения от желаемого. Обратный МШ ориентирован на решение первой творческой задачи, т.е. его цель заключается в составлении наиболее полного списка недостатков рассматриваемого объекта или идеи, на которые обрушивается ничем не ограниченная критика.    Формулировка задачи для обратного МШ должна содержать краткие и достаточно исчерпывающие ответы на следующие вопросы.    1. Что представляет собой объект, который требуется улучшить?    2. Какие известны недостатки объекта, идеи, связанные с их использованием, внедрением, эксплуатацией?    3. Что требуется получить в результате мозгового штурма?    В результате обратного МШ составляется максимально полный список недостатков, дефектов и потенциальных проблем рассматриваемого объекта, определяется, какие из них особенно нетерпимы, прогнозируются недостатки и трудности эксплуатации на 10 — 20 лет вперед, чтобы, устранив их, обеспечить наиболее длительную конкурентоспособность объекта.    Для обеспечения непрерывности высказывания идей и полноты формируемого списка недостатков ведущему МШ рекомендуется использовать список вопросов и пожеланий. Например:    1) у каких параметров объекта или его элемента ожидаются отклонения от нормы (идеала);    2) какие ожидаются трудности разработки, изготовления, сборки, контроля объекта или его отдельных сторон;    3) каковы сложности обоснования, разработки и внедрения идеи? 4.5.2. Теневой мозговой штурм    Далеко не каждый человек может заниматься творческой деятельностью в присутствии и при активном вмешательстве посторонних лиц. В связи с этим при проведении МШ, например, на педсовете или деловом совещании бывает целесообразно для части генераторов идей обеспечить условия одновременного присутствия и отсутствия, их участия и неучастия в коллективном выдвижении идей. Разрешить эти противоречия возможно с помощью теневого мозгового штурма.    Сеанс проводится двумя подгруппами генераторов идей. Первая из них — собственно генераторы — высказывают идеи по правилам прямого МШ, т.е. называют их вслух при соблюдении условия запрета критики. Вторая подгруппа — теневая — следит за ходом работы генераторов, но не принимает в обсуждении непосредственного участия. Она является своего рода теневым кабинетом. Каждый участник теневого кабинета записывает свои идеи, возникающие под воздействием обсуждения, проводимого активной подгруппой. Теневая и активная подгруппы генераторов идей могут во время совещания находиться в одном помещении. В этом случае пространственно их может разделять, например, один ряд столов или стульев. Подгруппы могут работать и в различных помещениях; в этом случае теневой кабинет следит за ходом работы активной подгруппы по телемонитору или по компьютеру.    Перечень выдвинутых генераторами идей и списки решений, предложенных всеми участниками теневого кабинета, после завершения сеанса передаются в группу экспертов, в задачу которых входит не только оценка идей, но и их развитие, комбинирование, т.е. творческий процесс в этой группе переходит в новую фазу. 4.5.3. Комбинированный мозговой штурм    Вышеописанные методы прямого (или теневого) и обратного МШ могут быть совместно использованы в различных комбинациях.    Двойной прямой мозговой штурм заключается в том, что после проведения прямого МШ делается перерыв от двух до двух-трех дней, после чего МШ повторяется еще раз. Во время перерыва у участвующих в МШ специалистов включается в работу мощный аппарат решения творческих задач — подсознание человека, синтезирующее неожиданные фундаментальные идеи.    Обратно-прямой мозговой штурм, как правило, используется для прогноза развития МШ. Сначала с помощью обратного мозгового штурма выявляют все недостатки и слабые, плохо проработанные или недостаточно обоснованные стороны существующего объекта, идеи и выделяют среди них главные. Затем проводят прямой МШ с целью устранения выявленных главных недостатков и разрабатывают проект принципиально нового решения. Для того чтобы увеличить время на прогнозирование, этот цикл имеет смысл повторить.    МШ с оценкой идей предназначен для решения сложных задач и выполняется в три этапа.    На первом этапе проводят прямой мозговой штурм. Коллективно составленный общий список идей передается каждому участнику, чтобы тот индивидуально отобрал из него от 3 до 5 лучших идей и указал их преимущества. Разрешается добавлять и свои новые идеи.    На втором этапе совершаются следующие действия:    - каждый участник сообщает об отобранных им (или предложенных дополнительно) 3 — 5 идеях с указанием их достоинств и преимуществ;    - по каждой идее проводится короткая (5 — 10 мин) интеллектуальная разминка с целью развития и выдвижения идей по улучшению предложенного варианта и выявлению недостатков;    - предлагаются идеи по устранению недостатков;    - в результате обсуждения составляется таблица положительной/отрицательной оценки идей;    - каждый участник независимо от других выбирает из таблицы 1—2 наилучших варианта;    - на основе выбранного варианта разрабатываются и представляются решения.    На третьем этапе представленные варианты обсуждаются, ранжируются от самых лучших к худшим, затем составляются предложения с описанием наилучших решений. 4.5.4. Индивидуальный мозговой штурм    Данный метод по существу не отличается от метода коллективного мозгового штурма и проводится по тем же правилам. Единственное отличие состоит в том, что сеанс проводится одним специалистом. Он сам генерирует идеи, сам их регистрирует, сам делает оценку своих идей. Длительность сеанса не должна превышать 3 — 10 мин. Все возникшие идеи обязательно фиксируются на бумаге. К их оценке автору следует приступать не сразу, а через некоторое время, например через неделю.    При определении первоначальных причин проблемы может быть весьма полезным составление диаграммы причины/следствия, или лестничной диаграммы. При помощи такой диаграммы можно разобрать любую проблемную ситуацию.    Создание диаграммы причины/следствия состоит из нескольких этапов:    - на правой стороне листа бумаги (флип-чарта) записываются друг за другом краткие положения проблемы, ее основные характеристики в настоящее время, все это помещается в прямоугольник, который получает название «следствие»;    - из левой стороны листа проводится горизонтальная линия со стрелочкой на конце к прямоугольнику «следствие»;    - определяются возможные причины проблемы, из них каждая вписывается в прямоугольник на левой стороне листа;    - каждая причина рассматривается по очереди, делается попытка перечислить как можно больше факторов, способствовавших возникновению проблемы, детально рассматривается каждый из них;    - анализируется взаимосвязь указанных причин, вносятся изменения в диаграмму.    Для успешного применения индивидуального МШ необходимо приобрести навыки постановки самому себе вопросов, на которые возможны альтернативные ответы.    Метод мозгового штурма используется не только как технология генерирования идей, но и как практический прием решения сложных и творческих задач. Для этого его иногда модифицируют. Челночный мозговой штурм    Одна из модификаций МШ — челночный метод. Как известно, одни люди больше склонны к генерированию идей, другие — к их критическому анализу, и зачастую, работая вместе, они взаимодействуют неэффективно. Например, известный физик П.Эренфест постоянно страдал от того, что его критические способности опережали конструктивные. Повышенная критичность не позволяла созревать и укрепляться даже его собственным идеям. При обычных обсуждениях проблем творцы и критики, оказываясь вместе, мешают друг другу.    В условиях челночного МШ эта несовместимость устраняется тем, что подбираются две группы участников с учетом способностей каждого — для генерирования идей и для критики. Эти группы участников работают в разных помещениях.    МШ начинается в группе генерации идей, ведущий излагает проблему, просит каждого внести свои предложения, записывает все полученные предложения, объявляет в этой группе перерыв и передает их в группу критики. Критики отбирают самые интересные и перспективные предложения и на их основе доопределяют задачу, которая после перерыва вновь предлагается группе генерации идей. Работа повторяется циклически до получения приемлемого результата. Группа всего из шести человек может выдвигать в процессе челночного штурма за 30 мин до 150 идей. Участники МШ, работающие обычными методами, никогда не пришли бы к мысли, что рассматриваемая ими проблема имеет такое разнообразие аспектов. Метод «635»    Метод «635» — это письменный мозговой штурм. Это метод с фиксированным числом участников и определенной процедурой взаимодействия. Шесть участников выдвигают три идеи, которые поступают к другим участникам, дополняющим их новыми тремя идеями — и так пять раз. Составляется бланк сбора идей по методу «635». Каждый участник записывает идеи в бланк. Основные идеи (6x3= 18) по очереди поступают к членам группы, каждый из которых дополняет их еще тремя предложениями. После прохождения через руки всех шести участников бланки содержат 109 идей. Затем в работу включаются критики. Письменно зафиксированные идеи отличаются лучшей формулировкой и большей обоснованностью, хотя и меньшей оригинальностью. 4.5.5. Мозговой штурм на доске    В помещении, где проводится МШ, необходимо повесить на стену специальную доску, чтобы участники размещали на ней листки с записями тех творческих идей, которые придут им в голову в течение рабочего дня. Эту доску следует повесить на самом видном месте. В центре ее должна быть написана большими яркими (разноцветными) буквами требующая разрешения проблема. Любой, у кого возникнет интересная мысль, способная помочь в решении этой проблемы, может приколоть на доску листок с зафиксированной на нем идеей.    Преимущества МШ на доске заключаются в следующем:    - проблема — всегда перед глазами, и мысли о ней будут постоянно вертеться в умах всех заинтересованных в ее решении лиц;    - этот способ рождает множество ассоциаций; знакомясь с чужими идеями, записанными на приколотых к доске листках, другой участник, скорее всего, придумает что-то свое;    - время размышления над проблемой не ограничено одним-двумя часами ведения мозгового штурма.    Если листков с идеями немного или их нет вовсе, то преподавателю следует найти способы побудить обучаемых относиться к работе более творчески. 4.5.6. Мозговой штурм в стиле «соло»    Этой технологией можно пользоваться как совместно, так и индивидуально. Если кто-то из обучаемых хочет воспользоваться техникой МШ самостоятельно, то лучше всего завести для своих идей специальную картотеку. «Увековечивания» в картотеке заслуживают абсолютно все идеи — удачные, не очень удачные, а то и вовсе кажущиеся абсурдными или пустыми. Рождайте новые мысли, пока ваш источник вдохновения не иссякнет, а уж потом вы сможете рассортировать все идеи, что-то добавить, улучшить и подвести итоги, выбрав те мысли, которые будут оптимально способствовать достижению поставленной цели, решению проблемы.    Главное в этой разновидности МШ — не потерять то, что приходит в голову, и записывать каждую пришедшую на ум мысль, даже если какая-то мысль абсолютно в данный момент не связана с решаемой задачей. В данном случае содержание идеи неважно. Если она появилась — ее необходимо записать («здесь и сейчас»), а затем уже использовать для решения проблемы. 4.5.7. Визуальная мозговая атака    В реальной жизни мозговая атака может осуществляться в самое разное время и в самых разных местах. Например, кому-то для появления «умных мыслей» в разных формах способствует игра в гольф; композитору самые удачные мысли приходят во время сочинения музыки, актеру — во время репетиции или спектакля. Того, кому помогают думать зрительные образы, на блестящую мысль натолкнут, скорее всего, какие-то зарисовки и наброски. Как правило, идеи появляются быстро, одна за другой, и зарисовка, сделанная в момент рождения идеи, позволит не только зафиксировать удачную мысль, но и не потерять темп в процессе размышлений. Кроме того, фиксация идей с помощью рисунков убережет от преждевременной критики этих идей. Основные правила визуальной мозговой атаки: скорость и гибкость мышления. Скорость мышления означает возникновение большого количества идей в течение определенного промежутка времени; гибкость мышления характеризуется их разнообразием и разносторонностью идей; отсутствие преждевременной критики, быстрая реакция. Если не «зарисовать» идею немедленно, есть риск ее потерять (один человек, которому пришла в голову великая идея, способная перевернуть мир, так обрадовался, что помчался в церковь, дабы поблагодарить за снизошедшее на него озарение Бога; лишь опустившись на колени, он понял, что все позабыл). 4.5.8. Мозговой штурм по-японски — диаграмма родового сходства (метод К.Джей)    В основе данной техники, разработанной японцами Кобаяши и Кавакита, лежит осознание необходимости единого для всех участников подхода к определению и решению проблемы. Иногда ее называют «рисовым градом».    Эта техника помогает сблизить позиции каждого участника и делает возможным принятие общего, приемлемого для всех решения.    Метод делится на два этапа: постановка проблемы и ее решение. На первом этапе каждый член группы должен определить суть проблемы; на втором — предложить вариант ее решения. Как только собраны все факты, начинается этап поиска решения. Одним из путей может стать создание мини-программы доведения занятия до конца или установление обратной связи с помощью дебрифинга.    В общем виде план действий можно представить следующим образом.    Этап 1 — определение проблемы. Преподаватель перечисляет все понятия, относящиеся к повестке дня (например: продажа, затраты, дистрибьютерские услуги, конкуренция).    Каждый из участников занятия записывает на карточках факты, связанные с рассматриваемой проблематикой, — каждый факт на отдельную карточку. Факты должны быть значимыми и иметь непосредственное отношение к исследуемой проблеме.    Преподаватель собирает и перераспределяет карточки так, чтобы никому не достались прежние, затем зачитывает содержание одной из карточек.    Участники выбирают те карточки, которые связаны с предложенным их вниманию высказыванием. Из этих карточек составляется набор.    Участники дают набору название, отражающее, по общему мнению, сущность всех представленных в наборе фактов. Давая набору название, участники суммируют все имеющиеся в распоряжении факты и затем извлекают из них суть проблемы.    Название набора карточек должно отвечать следующим требованиям:    - оно не должно быть слишком общим;    - его смысл должен быть производным от набора фактов;    - оно не должно быть простым перечислением фактов из набора.    Участники МШ по-японски объединяют в наборы остальные факты — каждый под своим названием. Затем все наборы складываются в один, которому группа дает название, отражающее сущность заключительного набора.    Этот заключительный комплексный набор будет максимально приближен к сущности проблемы и ее определению. Возможно, следует переставить ключевые слова, чтобы возникло ясное и четкое определение проблемы. Когда у участников появляется общее понимание задачи, происходит сближение их позиций; все присутствующие соглашаются с определением проблемы; в процессе совместного обсуждения участники группы обретают «чувство локтя».    Этап 2 — решение проблемы. Каждый участник записывает свои предложения по решению проблемы на отдельных карточках— по одному варианту на каждой карточке, количество вариантов не ограничено.    Руководитель группы собирает и перераспределяет карточки так, чтобы никому не достались прежние. Ведущий зачитывает один из вариантов.    Участники выбирают карточки, связанные с этим вариантом решения. Когда все предложения отобраны, они группируются.    Набору дается название. В ходе дальнейшего обсуждения оставшиеся предложения также объединяются в наборы вариантов решения проблемы, а уже из них составляется окончательный набор. В этом наборе должна быть заключена сущность всех предложенных решений.    Название заключительного набора должно выражать сущность всех предложений. Ведущий задает группе вопрос: «Что объединяет все предложенные идеи?» Поиски ответа вызовут множество мыслей у участников такого МШ, и ведущий сможет выбрать и сгруппировать самые интересные из них. Как свидетельствуют авторы технологии, «выстраданное» окончательное решение будет подобно солнечному свету, озарившему небосвод после долгой ночи.    Итак, метод мозговой атаки по-японски работает следующим образом: когда участники группы фиксируют на карточках связанные с исследуемой темой факты, определение проблемы расширяется; когда они группируют факты в наборы, оно сужается. В группе, объединяющей факты по описанному выше принципу, изменяется видение проблемы; она приобретает более объективный характер, проясняются возможные пути ее решения.    Существуют и другие способы коллективного генерирования идей. В практике принятия управленческих решений в Японии широко используется также метод «ринги».    Термин «ринги» в «Большом японско-русском словаре» трактуется как «получение согласия на решение проблемы путем опроса персонала без созыва специального совещания или организации дискуссии».    Процедура «ринги» состоит из пяти этапов.    1. Выдвижение общих соображений о проблеме, по которой должно быть принято решение.    2. Передача проблем вниз, в секцию, где организуется работа над проектом или проблемой.    3. «Отсечение корней», т.е. детальное согласование с исполнителями готовящегося проекта (в сущности, это «сглаживание углов», т.е. ослабление разногласий, отбрасывание противоположных точек зрения, подобно тому как при пересадке дерева садовник проделывает подготовительную работу, обрубая торчащие далеко в сторону корни). Принятие решения предваряется обсуждением проблемы всеми заинтересованными лицами и выработкой согласованного подхода к ее решению.    4. Проведение целенаправленных совещаний и конференций, на которых обсуждаются конкретные пути решения проблемы.    5. Доработка документа — визирование решения его исполнителями, на котором каждый должен поставить свою подпись и утверждение документа руководителем, а в дальнейшем руководством фирмы.    Японцы считают, что «ринги» помогает учитывать весь спектр мнений о тех или иных проблемах в процессе коллективной дискуссии, и, хотя метод достаточно громоздкий, перегружающий каналы информации, он выражает философию японского менеджмента, составные части которого — предусмотрительность, осторожность, коллективное принятие решений и коллективная ответственность. 4.5.9. Брейнрайтинг    Термин «брейнрайтинг» введен учеными Института Баттеля во Франкфурте. Эта методика основана на технике мозговой атаки, но участники группы выражают свои предложения не вслух, а в письменной форме. Они пишут свои идеи на листках бумаги и затем обмениваются ими друг с другом. Идея соседа становится стимулом для новой идеи, которая вносится в полученный листок. Затем группа снова обменивается листками — и так продолжается в течение определенного времени (не более 15 мин).    Правила мозговой атаки распространяются и на записи мыслей: следует стремиться к большему количеству идей, не разрешается критиковать выдвинутые предложения до окончания занятий, следует поощрять «свободные ассоциации». 4.6. Эвристические техники интенсивного генерирования идей 4.6.1. Метод морфологического анализа 4.6.2. Техника расчленения 4.6.3. Метод инверсии 4.6.4. Формат одного вопроса 4.6.5. Метод номинальной группы 4.6.6. Программно-ролевой метод 4.6.7. Техника ликвидации тупиковых ситуаций 4.6.8. Метод принудительныхотношений (МПО) 4.6.1. Метод морфологического анализа    Метод морфологического анализа (ММА), или метод многомерных матриц (МММ), предназначен для коллективного принятия решений. Метод базируется на принципе системного анализа новых связей и отношений, которые проявляется в процессе матричного анализа изучаемой проблемы. Поскольку новое свойство или другой подход часто представляет собой иную комбинацию известных элементов (устройств, процессов, идей и т.п.) или комбинацию известного с неизвестным, метод позволяет продвигать новое не путем проб и ошибок, а целенаправленно и системно.    В процессе обсуждения проблемы сначала выделяют ее главные характеристики, выстраивая как бы «оси». На каждую из них затем мысленно «нанизывают» всевозможные комбинации «элементов». В поле зрения при этом, как правило, попадают самые неожиданные варианты, которые иначе и не придумаешь. Например, при размышлении над характеристикой образа политика в качестве осей могут быть выбраны его обаяние, направленность активности, имидж, а за элементы приняты поступки, отношения, ценности.    Для использования техники ММА участникам понадобятся графические построения: на доске или на экране рисуются три-четыре оси, на которые затем помещают элементы с названием качеств (видов продукта, услуг и т.п.). Для того чтобы возникали идеи, оси можно вращать, элементы менять местами. Если разделить участников на группы по три-четыре человека, то результат будет получен обязательно; через некоторое время можно будет обсудить итоги творческого процесса и определить новые, полезные для организации идеи. 4.6.2. Техника расчленения    В практике принятия решения может также использоваться техника расчленения, которая включает в себя четыре последовательных шага. Вначале все составные части конструкции (предмета, услуги, товара и т.д.), подлежащей совершенствованию, записывают на отдельные карточки. Затем на каждой карточке последовательно перечисляют максимальное количество характерных признаков соответствующей части. После этого необходимо оценить значение и роль каждого признака для функций данной части (должны ли они оставаться неизменными с точки зрения реализации своих функций). Затем следует подчеркнуть разными цветами те признаки анализируемой части, которые совсем нельзя менять, те, которые можно менять лишь в заданных пределах, и те, которые можно менять в любых пределах.    В заключение все карточки выкладываются на стол одновременно и анализируются как общее поле приложения усилий. Существо техники расчленения заключается в одновременной обозримости всего множества элементов, подлежащих преобразованию, т.е. в активизации не только аналитических возможностей левого полушария головного мозга человека, но и синтетических — правого. 4.6.3. Метод инверсии    Метод инверсии (обращения) ориентирован на поиск вариантов решения творческой задачи в новых, неожиданных направлениях, чаще всего — противоположных традиционным взглядам и убеждениям, которые диктуются логикой и здравым смыслом. Замечено, что нередко в ситуациях, когда логические приемы, процедуры мышления оказываются бесплодными, оптимальным является парадоксальный подход к решению. Например, ведется поиск путей увеличения прочности изделия и для этих целей стремятся увеличить его вес, в то время как лучших результатов удается достичь, решая задачу в противоположном направлении, например уменьшая вес конструкции, делая ее полой.    Метод инверсии базируется на принципе дуализма, диалектического единства и оптимального использования противоположных (прямых и обратных) процедур творческого мышления (анализа и синтеза; конкретное и абстрактное; логика и интуиция и др.), а также диалектического подхода к анализу объекта исследования (изучение интенсификации и замедления, объединения и разъединения элементов системы). Рассматриваются статистические и динамические характеристики объекта, его внешние и внутренние стороны, используется увеличение или, наоборот, уменьшение размеров, реальное и фантастическое, сужение поля поиска и расширение поля поиска. Если не удается решить задачу с начала до конца, то следует попытаться сделать это от конца к началу.    Достоинством метода является то, что он позволяет развивать диалектику мышления, находить выход из, казалось бы, безвыходной ситуации, оригинальные, неожиданные решения различного уровня трудности задач. Ограничением метода можно считать то обстоятельство, что он требует довольно высокого уровня развития творческих способностей, базисных знаний, умений и опыта. 4.6.4. Формат одного вопроса    Техника формат одного вопроса — еще одна методика выработки коллективного решения. Участники сконцентрированы на единственной задаче, и вероятность отклонений от темы уменьшается. Самое главное в этой технике — попробовать сформулировать основной вопрос, ответ на который даст решение проблемы. Последовательность обсуждения здесь следующая. Ведущий коллективное обсуждение формулирует вопросы, которые в конце концов сводятся к следующим:    - какой вопрос даст все необходимые ответы для выполнения поставленной задачи;    - на какие вспомогательные вопросы надо найти ответы до ответа на главный вопрос;    - достаточно ли у нас информации для уверенных ответов на вспомогательные вопросы (если да — отвечаем, если нет — продолжаем обсуждение);    - какие ответы на вспомогательные вопросы являются самыми обоснованными;    - если ответы на вспомогательные вопросы правильны, каким будет лучшее решение этой проблемы? 4.6.5. Метод номинальной группы    Известно, что в некоторых организациях встречаются ситуации, когда индивидуумы с сильным характером подавляют других участников коллективного принятия решений. Они оттесняют их от активного участия в работе. Такие люди способны ослабить потенциал группы в процессе коллективного принятия решения. Преодолеть подобные помехи можно с помощью метода номинальной группы (МНГ).    Термин «номинальный групповой метод» был впервые применен для определения процессов, сводящих людей вместе, но не позволяющих им общаться устно.    Как правило, МНГ — это структурированная групповая встреча обучаемых (7—9 человек), которые не разговаривают друг с другом, а излагают идеи на бумаге. Через некоторое время происходит структурированное распределение идей. Один из участников коллективного принятия решений — регистратор — записывает эти идеи в таблицу до тех пор, пока все участники не сообщат, что у них больше нет идей, при этом никакого обсуждения не проводится.    Метод состоит из трех стадий анализа возможных причин существования проблемы.    На первой стадии участников коллективного принятия решений просят не общаться; вербальное взаимодействие не разрешено. Каждого просят написать на листе бумаги основные, с его точки зрения, причины рассматриваемой проблемы. Эта процедура занимает от 5 до 15 мин. Результатом первого этапа является список идей и предложений (обычно от 18 до 25). Например, если группа обсуждает высокий уровень демотивации персонала в организации, то предлагается перечислить как можно больше причин этого явления.    Дж. К.Джонс предлагает поставленному в тупик участнику написать предложение, характеризующее его затруднение, затем заменить в этом предложении каждое слово или оборот синонимами. Например, проблема формулируется так: «Допуски при обработке вызовут несовмещение двух поверхностей». Подбираются синонимические понятия. Слова «допуски при обработке» заменяются словами «неровности сварочного шва». Это наводит на мысль о сварке другим процессом. Слово «несовмещение» заменяется словом «зазор». Это наводит на мысль о необходимости предусмотреть специальный зазор. «Две поверхности» можно заменить словами «прилегающие друг к другу поверхности». Это наводит на мысль о необходимости разъединить эти поверхности и предусмотреть прокладку между ними. Слово «поверхности» можно заменить словом «плоскости». Это наводит на мысль о возможности изготовления неплоских поверхностей.    На второй стадии преподаватель просит каждого по очереди прочесть вслух одну из записанных причин. Пока идет чтение, регистратор ведет записи на доске. Затем участникам предлагается привести вторую причину и так далее, пока не будут опрошены все члены группы. Когда предлагаемая участниками причина записывается на доске, члены группы включают ее в свои списки или отмечают в них наличие этого пункта. Таким образом, каждая предлагаемая причина заносится в список только один раз. Если одно предложение частично перекрывает уже высказанное, его также вносят в список ведущего.    На третьей стадии все внимательно изучают список идей и ранжируют причины проблемы, происходит структурированное обсуждение каждой идеи. Выясняется степень поддержки каждой идеи, внесенной в список. Когда причин много, закрытым ранжированием (тайным голосованием) выбираются пять самых веских. Итоги ранжирования собирают и обобщают. Групповым решением является математическая сумма отдельных голосов.    Эффективность данного формата зависит от соблюдения трех принципов:    1) участники не разговаривают друг с другом, идет индивидуальная запись причин проблемы;    2) причины зачитываются поочередно много раз;    3) причины ранжируются.    Все три стадии процесса можно провести в течение 1 ч.    Применение этого метода на занятиях позволяет установить основные причины проблемы. Кроме того, эта процедура способствует выявлению самых серьезных из них. Поскольку ранжирование причин происходит, как правило, закрыто, то велика вероятность точного установления причины. Если данная процедура применяется так, как здесь описано, формат номинальной группы увеличивает преимущества и сводит к минимуму недостатки взаимодействия членов группы.    Основные преимущества НГ заключаются в следующем:    - каждый член группы имеет равное влияние;    - идеи всеми воспринимаются с большей готовностью;    - разработчики в рамках организации могут непосредственно не взаимодействовать, однако это не влияет на продуктивность работы;    - исключается предварительная оценка идей;    - более эффективно используется время;    - формат можно применять для очень большого числа участников. 4.6.6. Программно-ролевой метод    Существуют и другие методы активизации поиска идей участниками коллективного принятия решений, например программ- но-ролевой метод генерирования идей. В нем особое значение приобретает взаимодействие участников, распределившихся по специфическим ролям или функциям. Обычно это — «генератор идей», «эрудит», «консультант по специальным вопросам», «эксперт» и, конечно же, «лидер команды», который должен управлять всей работой. Успех зависит от искреннего взаимопонимания и благоприятного психологического климата в работающей группе, а также от профессионального исполнения преподавателем ролей фаси- литатора (от англ. facilitator— специалист по сопровождению групповых процессов, обучающий сотрудничеству) и модератора (от итал. moderare — смягчение, сдерживание; от лат. moderator— умеряющий, обуздывающий, сдерживающий, смягчающий).    Эффективность метода во многом зависит от степени совпадения личностных и психологических качеств участников коллективного принятия решения с их ролевыми функциями. Однако даже такое ограничение снижает потенции творческой личности. 4.6.7. Техника ликвидации тупиковых ситуаций    Цель метода — найти новые направления поиска, если очевидная область поиска не дала приемлемого решения. В литературе, посвященной анализу творческой деятельности, приводится ряд способов изменения подхода к решению проблемы, когда работа зашла в тупик. Эти способы можно разделить на несколько типов, каждый из которых может оказаться достаточным для ликвидации тупиковой ситуации.    Общий план действий, как правило, следующий:    - выработка правил преобразований, которым можно подвергнуть имеющееся неудовлетворительное решение или какие-либо его части;    - поиск новых взаимосвязей между частями имеющегося неудовлетворительного решения;    - переоценка проблемной ситуации.    Некоторые полезные способы, соответствующие приведенному плану действий, изложены, например, в технике Алекса Осборна «Список-экспресс» (SCAM PER), который предлагает следующие преобразования и сводится к постановке «волшебных» слов и выражений:    - заменить (Substitute);    - скомбинировать (Combine);    - адаптировать (Adapt);    - модифицировать — уменьшить/увеличить — Modify (make bigger/smaller);    - применить в другой области (Put to other uses);    - исключить (Eliminate);    - изменить на противоположное (Reverse).    «Волшебное» слово вписывается в ячейку против соответствующей проблемы, после чего участникам коллективного принятия решений остается продумать возможный сценарий развития ситуации. В методах поиска взаимосвязей между частями имеющегося неудовлетворительного решения исследуется, какое влияние оказывает связь каждой части проблемы со всеми остальными его частями или с другими аспектами проблемы. 4.6.8. Метод принудительныхотношений (МПО)    В соответствии с этим методом осуществляется поиск мысленных ассоциаций путем попарного сопоставления всех элементов некоторого комплекса. Стремясь, например, усовершенствовать телефонный аппарат, дизайнер может последовательно сопоставить взаимное отношение в парах: трубка и наборный диск, микрофон и наушник, шнур и наборный диск, рычаг и наушник, и т.д. При этом он каждый раз должен анализировать варианты сочетаний двух элементов, установки одного в другом, перемены их местами и т. п.    Методику, аналогичную переоценке проблемной ситуации, можно использовать и применительно к самим проблемам, а не только к их решениям. Возможно, самым надежным способом выхода из затруднения является неоднократное возвращение к «первичной функциональной потребности». В большинстве случаев участники коллективного принятия решений не должны забывать о том, что они сами выбирают подпроблемы и могут удовлетворить «первичную функциональную потребность», используя совершенно разные наборы промежуточных проблем, если изменят свой подход к главной проблеме. 4.7. Комплексные технологии активного обучения 3.7.1. Групповая дискуссия 3.7.2. Балинтовская сессия 3.7.3. Мастер-класс 3.7.4. Творческая мастерская 3.7.5. Ассессмент-центр 4.7.1. Групповая дискуссия    К интенсивным технологиям обучения относятся групповые и межгрупповые дискуссии. Метод групповой дискуссии (МГД) (от лат. diskussio — рассмотрение, разбор, исследование) используется прежде всего как способ организации совместной деятельности с целью оперативного и эффективного решения стоящих задач, а также как метод активного обучения и стимулирования групповых процессов в естественных и специально созданных группах. Дискуссия — это обмен мнениями по вопросу в соответствии с более или менее определенными правилами процедуры и с участием всех или отдельных ее участников.    Дискуссия используется и как самостоятельный метод, как эффективная форма организационного процесса по интеграции специалистов разного профиля для обсуждения той или иной методологической проблемы. Дискуссии различаются по самым разным признакам:    - ведущей детерминанте;    - предмету обсуждения (по характеру ведущего противоречия);    - результату;    - цели дискуссии;    - результативности (эффективности);    - организованности и управляемости.    В литературе по этой проблеме различают также различные техники, тактики и стратегии ведения дискуссии. С этой точки зрения дискуссии бывают: свободными, программированными и промежуточными (компромиссными).    Свободную дискуссию отличают спонтанность развития и невысокая организованность. Такая дискуссия имеет как плюсы, так и минусы. К преимуществам можно отнести прежде всего отсутствие жесткого регламента и свободу высказываний, что способствует большей активности и раскрепощенности участников, а это, в свою очередь, расширяет поле возможных точек зрения и подходов к решению ситуации. К недостаткам такой техники ведения дискуссии можно отнести неорганизованность, в ходе которой можно потерять цель дискуссии, спровоцировать хаос.    Программированная дискуссия предполагает наличие определенного алгоритма, плана ее проведения, определяющего сценарий дискуссии, четкую последовательность шагов, функциональное структурирование участников. Положительным моментом такого типа дискуссии является рациональное направление усилий участников на достижение поставленной перед ней цели, а отрицательным моментом — ограничение инициативы участников.    Дискуссия обычно ведется по отдельным фрагментам — этапам. Руководит каждым из них свой ведущий, который регулирует ее ход, все процедуры, представляет проблему, вопросы для обсуждения, следит за регламентом, руководит обменом мнений, произносит заключительное слово. Для проведения такой дискуссии необходимо распределить роли, исполнение которых позволит втянуть большинство участников в спор, полемику и достичь эмоционального накала, особенно при возникновении конфликта мнений.    Среди участников дискуссии распределяются роли. «Генераторы идей» вносят как можно больше предложений по существу описанной в ситуации проблемы и по ее возможному разрешению. Идеи, представляемые генераторами, могут быть недостаточно четко сформулированными, порой нелепыми, фантастическими, но это не страшно, так как идеи подхватываются «эрудитами», которые развивают их, шлифуют, более четко «упаковывают», трансформируя в возможное практическое решение. «Критики и эксперты» включаются в дискуссию для того, чтобы оценить поступающие предложения, отбраковать неприемлемые, выявить перспективные и определить самые значимые. А вот когда дискуссия идет на спад из-за снижающейся активности, в нее включаются «синекторы», или «затравщики», специально подготовленные люди, высказывающие провокационные, обостряющие спор позиции, втягивающие в полемику как можно большее число участников.    В групповой дискуссии в качестве оппонентов могут участвовать от трех до восьми—десяти человек, не считая самого преподавателя, ведущего обсуждение, но основное коммуникативное средство, несмотря на полилоговый характер этого жанра, — диалог, который каждый раз ведут только два участника. Важно не просто сформулировать проблему, но и проанализировать причины ее возникновения, возможные тенденции развития, многоальтернативность подходов к обсуждению: управленческого, профессионального, социально-психологического, этического и др.    Дискуссии могут быть эмоциональными, рационально-интеллектуальными и организационно-деятельностными — все зависит от целей и задач дискуссии, контингента ее участников, условий проведения и формы организации. Самыми сдержанными с эмоциональной точки зрения являются дискуссии по типу делового совещания, а самые агрессивно-эмоциональные — мозговые атаки и синектические сессии. На таких дискуссиях действуют свои правила, регламент и способы реализации. Дискуссии, используемые как форма активного обучения (послеигровая или самостоятельная), обычно проводятся со средним уровнем интенсивности и эмоционального накала.    Важным моментом является также правильная организация пространственной среды во время дискуссии. Целесообразно посадить участников дискуссии полукругом, лицом к ведущему и основным выступающим, чтобы они все видели и слышали, «считывали» не только вербальные, но и невербальные сигналы, свидетельствующие об экспрессивном состоянии говорящего участника дискуссии, об его отношении к проблеме.    Межгрупповая дискуссия является не только формой активной самостоятельной работы обучаемых, но и средством разрушения стереотипов, снятия и постановки проблемных вопросов, организации креативного мышления и формирования продуктивной деятельности, обмена знаниями и личным опытом решения ситуативных проблем, мнениями и точками зрения, а также выработки, если такое возможно, коллективного (консенсусного или компромиссного) решения, которое включает в себя все то позитивное, что наработано каждой конкретной группой, принимающей решения.    В ходе учебной дискуссии обучаемые развивают навыки убеждения, умения не только отстаивать свою линию, но и порой отказываться от собственных ошибочных суждений, научаются также уважать иные точки зрения.    Таким образом, именно дискуссионная форма взаимодействия обучаемых формирует их метакомпетентности — коммуникативную и интерактивную культуру, развивает навыки вербализации и умения слушать, учит вести свою линию целенаправленно, но корректно, за счет веской аргументации и контраргументации. 4.7.2. Балинтовская сессия    Публичное изложение сложной проблемы помогает кристаллизации мыслей и приближает к решению этой проблемы. Когда человек находит нужные слова, чтобы просто изложить проблему, он может найти и простое решение, которое до этого ускользало от него из-за обилия всякого рода деталей. А если участники обсуждения к тому же разбираются в поставленной проблеме и могут задавать вопросы на уточнение и на развитие и предлагать какие-то пути ее решения (пусть даже спорные), это помогает глубже разобраться в данной проблеме, взглянуть на нее с новой стороны.    Именно на этом принципе основан метод коллективного принятия решений, в свое время апробированный английскими врачами Балинтами, создавшими постоянный семинар по обсуждению проблем, который назывался «балинтовская сессия».    В результате балинтовской сессии можно достичь следующих результатов:    - обучить участников анализировать информацию о реальных ситуациях, отделять особо важное от второстепенного, формулировать проблему;    - привить умение слушать и взаимодействовать с другими участниками;    - научить моделировать особо сложные ситуации, когда даже специалист не может охватить все их аспекты;    - продемонстрировать характерные для большинства проблем многозначность и многоаспектность возможных решений.    В настоящее время данная технология широко применяется в активных методах обучения. Область взаимоотношений деловых партнеров характеризуется комплексностью проблем и противоречием между простотой практических рекомендаций, формулируемых теоретиками и практиками, и реальной практикой общения — с ее непониманием, тупиками, конфликтами и фрустрацией.    Сессия может оказать значительное влияние на психологическую атмосферу в группе. Если тема вовлекла других участников в процесс работы и анализ проводится глубоко, затрагивая и личностный уровень, то у членов группы возникает чувство сопричастности и общности, возникает большее взаимопонимание.    Таким образом, применение этого метода анализа и одновременно обучения является весьма перспективным. Балинтовская сессия способствует наиболее полному освоению содержания программы и в то же время помогает достичь лучшего понимания членами группы друг друга.    При проведении балинтовской сессии можно выделить три основных этапа.    На первом этапе из членов группы выбирают участника, у которого есть требующая разрешения проблема, связанная с темой занятия, которой он мог бы поделиться. Обычно это проблема отношений с другим человеком. Участник занятия коротко, но в то же время достаточно полно излагает суть своей проблемы группе.    На втором этапе члены группы поочередно задают этому участнику вопросы по рассматриваемой проблеме и получают на них подробные ответы. Данная процедура продолжается по кругу до тех пор, пока не иссякнут все вопросы. Тот, у кого нет вопросов, может пропустить свою очередь, а если вопросы появятся позднее, то он имеет право опять включиться в обсуждение. На этом этапе преподаватель может помогать участникам более четко формулировать вопросы, может задавать свои вопросы (в порядке очереди), он также следит за тем, чтобы преждевременно не началась дискуссия.    На третьем этапе все члены группы излагают свои варианты и пути решения поставленной проблемы, дают советы и рекомендации. На этом этапе делаются обобщения и выводы.    В заключение тот участник, чья проблема обсуждалась, благодарит всех членов группы, отмечает, что нового и полезного он вынес из этого обсуждения. Преподаватель кратко подводит итоги.    Необходимо отметить, что на сессии не ставится задача сразу найти оптимальное решение проблемы (как правило, это и не удается). Главное — помочь человеку глубже вникнуть в проблему, по-новому взглянуть на нее, привести в порядок свои мысли. Обсуждение может послужить толчком для решения, которое придет в голову позднее.    Таким образом, цель балиитовской сессии — воссоздать более широкую картину проблем, найти нетрадиционные пути решения. 4.7.3. Мастер-класс    Мастер-классы во многих вузах используются как форма обучения крайне редко, поскольку в системе планирования и отчетности они не предусмотрены. Вместе с тем в творческих вузах, там, где есть талантливые мастера, мастер-классы существуют постоянно. Наилучшее применение мастер-класса (в режиме непосредственного общения или на видео) — его использование в качестве яркой, детальной и законченной демонстрации, которая служит моделью для подражания, вдохновляет участников на достижение наилучших результатов в работе и облегчает честолюбивому студенту выбор оптимального пути для достижения уровня эксперта.    Однако даже самый опытный исполнитель может и не быть самым лучшим преподавателем, ибо важно не только продемонстрировать мастерство, но и научить конкретным техникам, навыкам. Встречаются ситуации, когда мастерство специалиста, единственного в своем роде, может помешать ему передать свои умения другим (например, талантливый музыкант может не обладать методическими и коммуникативными навыками). Поэтому проведение мастер-класса не всегда приводит к необходимому результату.    Для практика иногда выгодно быть эгоистичным, скрытным, одержимым или нелогичным. Тренеру-мастеру необходимы совсем другие качества, и прежде всего метакомпетентности. Для того чтобы быть успешным тренером-мастером, он должен уметь взаимодействовать с другими людьми в рамках партнерских отношений и быть способным донести свое искусство до обучаемого, превращая магию умения в четкую, порой алгоритмическую последовательность действий. Пол Джексон в книге «Импровизация в тренинге» отмечает, что эта идея изложена в концепции НЛП (нейро-лингвистического программирования), посвященной имитации, которая, в сущности, является структурированной, экспериментальной формой копирования.    Считается, что лучшим тренером в мастер-классе становится аналитик, уверенный в себе, способный определить сущность мастерства и изложить ее так, чтобы это было доступно обучающимся. Терпение, толерантность, чувство юмора и навыки презентации также отличают хорошего мастера от дидактически неэффективного. В последние годы мастер-классы стали использоваться в разных вузах на конференциях, где ведущий специалист по той или иной проблеме (мастер) демонстрирует свое мастерство участникам конференции с помощью методов активного обучения: упражнений, моделируемых и реальных ситуаций, кейс- технологий, демонстрационных задач, тренингов и др.    Специалисты в области карьеры считают, что каждый человек в своей жизни может пройти пять ступеней развития:    ученик — человек, который независимо от возраста и социального статуса сохранил способность развиваться;    подмастерье — человек, включенный в трудовую деятельность и выясняющий соотношение выбранной профессии и личностных ценностей;    мастер — тот, кто взял на себя ответственность за результаты осмысленного профессионального труда;    уникальный мастер — тот, кто создал процесс порождения «вещей» (товаров, услуг, произведений искусства, идей, литературных и научных трудов, человеческих отношений и пр.), которых до него никто не делал, или сотворил сам эти уникальные вещи;    учитель — человек, который прошел все предыдущие ступеньки, сохранил в себе способность в любое мгновение «спускаться» на любую из этих ступенек, но к тому же имеет своих учеников, последователей. Учитель сохранил способность к духовному росту, т.е. к эффективному самообразованию, и достиг уровня осознанной сверхкомпетентности. Он характеризуется повышенной скоростью настройки уровня компетентности. Осознанно сверхкомпетентные педагоги-мастера обладают обширными навыками и опытом, сочетают их со способностью взглянуть на задачу в новом ракурсе и, следовательно, могут быстро переключаться на более низкий уровень компетентности.    Специалисты по интенсивным технологиям считают мастер- классы самой лучшей моделью для периодических индивидуальных занятий в программах открытого или гибкого обучения.    Одно занятие может длиться от 1 ч до целого рабочего дня. Однако важно, чтобы участники занимались в мастер-классе от начала и до конца в количестве от одного до 30 человек.    Обучение в небольшой группе позволяет обучающимся не только наблюдать процесс работы мастера, но и практически участвовать в каждом мелкогрупповом или индивидуальном задании путем копирования моделей поведения или демонстрационных навыков.    Осознание мастером своей роли как модели оставляет участникам больше пространства для собственных открытий посредством эксперимента и игровых технологий.    Таким образом, программа мастер-класса предназначена для ни о, чтобы усилить потенциальные возможности участников через развитие их уважения к мастеру, доверия к нему и создание уверенности, что программа соответствует их способностям и потребностям и даст те компетентности, которые смогут пригодиться в их собственной практической деятельности. 4.7.4. Творческая мастерская    Если мастер-класс проводится регулярно на протяжении нескольких лет с постоянными участниками, то эта форма перерастает в творческую мастерскую, по итогам работы в которой возможно вручение сертификата. В толковом словаре В.Даля слово «мастерская» определено как «комната, где работают ремесленники, мастера, художники», а «мастер» — это «человек, занимающийся каким-либо ремеслом или рукоделием; особенно сведущий или искусный в деле своем».    В книге «Уроки для взрослых» под мастерской подразумевается технология, направленная на погружение ее участников в процесс поиска, познания и самопознания, построенная как цепочка заданий, предлагаемых руководителем. В мастерской специально организуется развивающее пространство, которое позволяет участникам в групповом поиске, в режиме диалога и полилога приходить к формированию новой компетентности, осмыслению ценностей, важных для их профессиональной и личной жизни. Отношения участников носят взаиморазвивающий характер, как между мастером и обучаемыми, так и между участниками мастерской. Происходят коллективная интеграция и передача знаний и умений, корректировка собственного опыта и навыков, осмысление и перестройка оснований собственной деятельности и поведения, общения и поступков по отношению к себе, к другим, к окружающему миру.    Так, на факультете управления в РГПУ им. А.И.Герцена вот уже три года работает творческая мастерская по игровому моделированию, в которой обучаются не только студенты, но и аспиранты, молодые и зрелые преподаватели, доценты и профессора. В мастерской «Игротехнический менеджмент» подготовлено уже два выпуска сертифицированных специалистов по интенсивным технологиям обучения, всего 14 человек. Сейчас в творческой мастерской профессора А.П.Панфиловой занимаются 30 человек, среди которых есть и студенты других вузов, преподаватели школ и лицеев. Выпускники мастерской выбирают профессию преподавателя или менеджера по персоналу, по развитию. Их отличают наличие и развитость метакомпетентностей, что дает им преимущества в достижении профессионального успеха, в карьерном продвижении.    Мастерская как технология реализуется во многом по правилам интенсивного интерактивного взаимодействия, за счет наличия инновационного знания, импровизации, сочетания условного и реального планов действий, освоения алгоритмических «шагов» и блок-структур разнообразных техник и приемов. Принятие готовых образцов, как правило, не поощряется, а для того чтобы что-то демонстрировать перед аудиторией, необходимо осуществить самоподготовку, выполнить специальные задания, прописать будущую презентацию.    Основными признаками творческой мастерской специалисты считают следующие:    - максимальную включенность и активную позицию участников;    - диалогическое и полилогическое (дискуссионное) взаимодействие;    - некоторую неопределенность и возможность для импровизации в заданиях;    - низкую степень регламентации действий участников;    - свободу выбора содержания, способов, техник, форм и средств деятельности;    - столкновение интересов, конфликт или наличие интриги, парадоксальности предлагаемых заданий;    - психологическую поддержку участников и атмосферу открытости, творчества, доброжелательности и взаимного доверия.    Руководитель мастерской (тренер-мастер), продумывая программу обучения и развития, прописывает последовательность «шагов»-заданий, которые выстроены в определенной логике. Так, например, в мастерской по игротехническому менеджменту ее участники сначала осваивают более легкие и кратковременные (по регламенту проведения) технологии: техники, подготавливающие участников к интерактивной работе («погружение»), затем кейсы и их анализ, далее игровое проектирование, «разыгрывание» ситуаций в ролях, ролевые игры и т. п. — и только потом осваивают имитационные, деловые, дидактические и другие игры. Параллельно учатся работать с аудиторией, устанавливать обратную связь по ходу демонстраций (вопросы и ответы) и по окончании их (дискуссия, рефлексия, дебрифинг) или апробируют техники «выгружения» из игрового взаимодействия. Мастерство и компетентности осваиваются за счет многократного повторения технологий каждым из участников и обсуждения результатов.    Последовательность «шагов» может быть выстроена и как система заданий, включающих следующие блоки:    - индукция (техники «погружения», «разогревания» участников, создание эмоционального настроя);    - самоконструкция (индивидуальная работа по созданию какого- то продукта: рисунка, решения, идеи, гипотезы и пр.);    - социоконструкция (обсуждение в группе и выработка коллективной версии или продукта);    - социализация (презентация коллективного продукта, комментарии и межгрупповое обсуждение);    - самокоррекция (доработка/уточнение, внесение изменений в разработанный материал, продукт);    - обратная связь (дискуссия-обсуждение результатов и выводов, рефлексия — отражение чувств, ощущений и дебрифинг — демонстрация того, чему научились).    Таким образом, участие в работе мастерской — это интенсивная работа каждого в отдельности и всех участников вместе с предварительной домашней подготовкой и с коллективным обсуждением результатов под руководством мастера. Именно эта технология в большей степени, чем другие описанные в данном пособии, формирует, на наш взгляд, практически все перечисленные выше метакомпетентности. Как и в мастер-классе, руководитель творческой мастерской должен быть коммуникативно и психологически грамотным, для того чтобы поддерживать потребность в таком обучении и развитии у участников на протяжении нескольких лет. 4.7.5. Ассессмент-центр    В последние годы в практике диагностики и развития персонала все более широкой популярностью пользуются ассессмент-центры (АЦ), которые используются не только для отбора впервые пришедших в организацию претендентов на должность, но и для внутренней аттестации, обучения, развития и карьерного роста специалистов.    Первые методики, ставшие прообразом ассессмент-центра, появились еще в английской и германской армиях в годы Второй мировой войны в процессе решения задач военного времени: отбор солдат, способных обучаться, и выявление офицеров, способных руководить людьми. Для решения этих задач нужны были методы отбора и оценки людей, способных быстро обучаться необходимым навыкам и имеющих потенциал для развития. Этими методами стали имитационные упражнения, специальные опросники и интервью, в дальнейшем послужившие основой АЦ. В 1944 г. Служба стратегических исследований (в будущем — ЦРУ) для отбора разведчиков также применила метод имитационных упражнений. Эта дата впоследствии стала считаться официальной датой рождения ассессмент-центров.    Ассессмент-центры — это комплексные диагностические методы оценки компетенций, которые систематически регистрируют достижения или недостатки поведения работников, участвующих в ряде упражнений, имитирующих реальные рабочие ситуации. Участники выполняют упражнения, и результаты сравниваются с показателями (компетенциями), необходимыми для работы, должности определенного уровня.    В английском подходе к АЦ используются следующие методы:    - ряд интервью, тщательно построенных, чтобы избежать дублирования;    - неструктурированные дискуссии с нераспределенными ролями по определенной теме;    - длинные письменные задания;    - последовательность практических упражнений, в которых кандидатам приходится руководить людьми в ситуации решения проблем.    В американском подходе к АЦ распространены:    - дискуссии с распределенными ролями;    - имитационные упражнения один на один;    - индивидуальные упражнения (in-Basket).    Таким образом, перечисленные технологии используются в АЦ в целях подбора, оценки и развития работника. Так, в условиях создания обучающихся организаций целесообразно использовать АЦ для развивающей работы с персоналом, выявляя сильные и слабые стороны работников, уровень их компетентностей, обеспечивая при этом обратную связь как для сотрудника, так и для организации — работодателя и на основе полученных сведений в большинстве случаев давая рекомендации о профессиональной и управленческой подготовке, необходимости ее усиления, изменения, обновления или о карьерном консультировании.    В качестве технологий отбора претендентов, их диагностики и обучения в современных АЦ используются разнообразные опросники, упражнения на анализ документов, кейсы, имитационные упражнения, кейс-стади и игры-симуляции, приближенные к действительности, разнообразные групповые задания на принятие решений или умение планировать работу, причем устанавливаются жесткие временные рамки и вводятся дополнительные ограничения, создающие стрессовую обстановку и напряженность;используют также разные виды интервьюирования, вплоть до стрессового, а также вербальные и невербальные презентации.    Но наиболее распространены во всех современных ассессмент- центрах специально смоделированные задания (simulated tasks), которые дают возможность при их выполнении наблюдать профессионально важное поведение. Так, для анализа межличностных, аналитических и коммуникативных умений, например, менеджеров по продажам разыгрываются ролевые игры или игры-симуляции, в которых специально подготовленный покупатель (клиент) разговаривает с претендентом на должность (менеджером) весьма безапелляционно, иногда истерично предъявляет претензии и демонстрирует повышенную эмоциональность. Известно, что оценка в группах имеет явное преимущество с точки зрения того, что претенденты оцениваются в контексте групповой динамики, и в то же время можно определить не только его метакомпетентности: интерактивные, организаторские или коммуникативные способности, — но и характерологические или стилевые параметры личности, эмоциональную и личную культуру.    Обычно за интерактивной работой наблюдают два специалиста, которые оценивают участников внутригрупповой дискуссии и определяют их уровень по нескольким аспектам, анализируя лидерский потенциал, навыки межличностного взаимодействия, технологии ведения спора, принятия решений, деловую и профессиональную компетентность. Задание при этом для всех участников общее, поэтому, для того чтобы договориться, необходимо осуществлять сотрудничество, слушать партнеров. Задания могут реализовываться в ролевой или деловой игре, методом игрового проектирования или исследования случаев (кейс-стади), через трудовые пробы, компьютерный сценарий. В качестве ограничений, определяющих трудности для коллективных действий, как уже было отмечено, постоянно вводятся новые условия, создаются экстремальные обстоятельства.    В некоторых АЦ практикуются следующие способы оценивания: «кандидат высказывает свои мнения», «кандидат предлагает задать вопросы», рефлексивные технологии или на основе шкалы рейтинга поведения (BARS). Многогранный подход к оцениванию, а также превентивный детальный анализ профессиональной деятельности и ее моделирование в специальных игровых заданиях обеспечивают большую надежность и критериальную ва- лидность наблюдаемых результатов, при этом эффективность намного выше, когда оценивание проводят психологи.    Таким образом, под систематичностью регистрации в АЦ понимается оценка одних и тех же поведенческих признаков различными методами, разделение во времени процесса наблюдения и процесса вынесения оценочных суждений, независимость отдельных наблюдений друг от друга, а также предварительное обучение наблюдателей и затем тех, чей уровень компетентностей не соответствует современным ключевым требованиям. Вопросы и задания 1.Раскрыть содержание инновационных образовательных парадигм 2.Охарактеризовать понятие « Активизация учебного процесса» 3.Раскрыть содержание основныхвидов интенсивных технологий. 4. Технологии анализа ситуаций для активного обучения (actionlearning). 5. Мозговые штурмы (брейнсторминг. 6..Эвристические техники интенсивного генерирования идей 7.Комплексные технологии активного обучения.  Рекомендуемая литература    Варне Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций: пер. с англ. / под ред. А. И. Наумова. — М., 2000.    Горбушина О . П. Психологический тренинг. Секреты проведения. — СПб. , 2007.    Грецов А. Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов. - СПб., 2007.    Грецов А. Г. Психологические тренинги с подростками. — СПб. , 2008.    Гуревич А. М. Ролевыеигры и кейсы вбизнес-тренингах. — СПб., 2004.    Емельянов СМ. Практикум по конфликтологии. — СПб., 2000.    Кипнис М. Тренинг креативности. — М., 2004.    Ли Д. Практика группового тренинга: пер. с англ. — СПб., 2001.    Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: учеб.пособие. — М., 2003.    Мухина С.А., Соловьева А.А. Современные инновационные технологии обучения. — М., 2008.    Никандров В. В. Антитренинг, или Контуры нравственных и теоретических основ психотренинга. — СПб., 2003.    Панфилова А.П. Деловая коммуникация в п рофессио на л ьно й деятел ь- ности: учеб. пособие. — 3-е изд. — СПб., 2005.    Панфилова А.П. Игротехничеекий менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: учеб.пособие. — СПб., 2003.    Панфилова А.П., Громова Л.А., Богачек И.А., Абчук В.А. Основы менеджмента. Полное руководство по кейс-технологиям / под ред. В. П.Соломина. - СПб. , 2004.    Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения: учеб.пособие. — М., 2008.    Панфилова А.П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений : учеб.пособие. — 2-е изд. — М., 2007.    Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб.пособие. — 3-е изд. — М., 2008.    Парамонова Т.Н. Маркетинг: активные методы обучения: учеб.пособие / Т.Н.Парамонова, А.О.Блинов, Е.Н.Шереметьева, Г.В.Погодина. - М., 2007.    Петрова Н.Н. Тренинг для победителя. Самоменеджмент эпохи Интернет. - СПб., 2002.    Практикум по социально-психологическому тренингу. — 2-е изд., испр. и доп. / под ред. Б. Д. Парыгина, — СПб., 1997.    Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. — СПб., 2003.    Трайнее В. А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии: методология и практика проведения. — М., 2005.      Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения — СПб., 1994.    Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия: пер. с англ — СПб., 2002.    Бухаркова О. В., Горшкова Е.Г. Имидж лидера: технология создания и продвижения. Тренинговая программа. — СПб., 2007.    Герасимов Б. И. Методы активного обучения в педагогической деятельности. Введение в классификацию. Понятийный аппарат. — Самара, 1994.    Глухое В. В., Кобышев А.Н., Козлов А. В. Ситуационный анализ (деловые игры для менеджмента): учеб. пособие / под ред. В. В. Глухова —СПб 1999.    Горшкова Е.Г, Бухаркова О.Б. Коуч-наставничество как инструмент развития бизнеса. Практическое руководство. — СПб., 2006.    Дубиненкова Е.Н. Техники подбора персонала: Искусство находить лучших. — СПб. , 2007.    Джексон Пол. Импровизация в тренинге: пер. с англ. — СПб., 2002.    Дилтс Р. НЛП: управление креативностью: пер с англ. — СПб., 2003.    Еремеева Н. 100 игр и упражнений для бизнес-тренингов. — СПб 2007.    Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг,— М., 2003.    Завьялова Ж. В., Фарба Е.О., Каденильяс-Нечаева Е., Авдюнина М.Н. Энергия бизнес-тренинга. Путеводитель по разминкам: пособие для практикующего бизнес-тренера. — СПб., 2005.    Зинкевич-Евстигнеева Т., Фролов Д. Команда на рынке: Стратегия и методы. — СПб., 2003.    Иваницкий А. Т. Тренинг личного развития в коллективе образования: метод, пособие. — СПб., 1998.    Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия / под ред. Е.А.Левановой. — СПб., 2007.    Келаи Г., Армстронг Р. Тренинг принятия решений: пер. с англ. — СПб., 2001.    Коняхин А. Тренинг интеллектуальных способностей: задачи и упражнения. - СПб., 2007.    Кгарин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я: науч.-практ пособие. — М., 2000.    Кляйнманн Мартин. Ассессмент - Центр : пер. с нем. — М., 2004.    Красностанова М. В. Assessment-Center для руководителей. Опыт реализации в российской компании, упражнения, кейсы. — М., 2007.    Кристофер Э., Смит Л. Тренинглидерства: пер с англ. — СПб., 2001.    Кристофер Э., Смит Л. Тренинг в рекруитменте: пер. с англ. — СПб 2002.    Менте М.ван. Эффективное использование ролевых игр в тренинге - пер. с англ. — СПб., 2001.    Микалко М. Тренинг интеллекта: пер с англ. — СПб., 2000.    Могилевкин Е.А. Карьерный рост: диагностика, технологии, тренинг: монография. — СПб., 2007.    Монина Г. Б., Лютова-Роберте Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители). — СПб., 2006.    Ньюстром Дж.У., Сканнел Э.Е. Деловые игры и современный бизнес: пер. с англ. / под ред. Э.С.Минаева. — М., 1997.    Панфилова А. П. РАНАДО (Развитие на выков делового общения): Практические советы менеджерам по проведению дискуссий // Юридический вестник. — 1991. — № 6.    Панфилова А. П. Имидж делового человека: учеб.пособие. — СПб., 2007.    Панфилова А. П. Теория и практика общения: учеб.пособие. — М., 2007.    Пугачев В. П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: учебникдля студ. вузов. — М., 2002.    Пушкарев Н. Ф ., Троицкая Е. В., Пушкарев Н. Н. Практикум по кадровому менеджменту. Деловые игры. — М., 1999.    Рай Л. Развитие навыков тренинга: пер. с англ. — СПб., 2003.    Рассел Т. Навыки эффективной обратной связи: пер. с англ. — 2-е изд. - СПб. , 2002.    Роббинз, Стивен П., Хансейкер, Филлип Л. Тренинг делового общения для менеджеров. Руководство по управлению кадрами: пер. с англ. — М., 2007.    Сартан Т.Н. Тренинг командообразования. — СПб., 2005.    Сборник ситуационных задач, деловых и психологических игр, тестов, контрольных заданий, вопросов для самопроверки по курсу «Менеджмент»: учеб.пособие. — М., 1999.    Сидоренко Е. В. Мотивационныйтренинг. — СПб., 2001.    Стивен П. Роббинз. Основы организационного поведения: пер. с англ. — 8-е изд. - М., 2006.    Стимсон Н. Подготовка и представление тренинговых материалов: пер. с англ. - СПб. , 2002.    Томилов В. В. Культура предпринимательства: деловые игры, практикумы, ситуации. — СПб., 2001.    Торн К., Маккей Д. Полное руководство по тренингу: пер. с англ. — М., 2002.    Управление персоналом. Практикум: ролевые и деловые игры / Ю. Г. Олегов, Т. В. Никонова, Д. К. Балаханова; под ред. М.Н. Кулапова. — М., 2003.    Фи К. Технологии обучения менеджеров. Где, когда и как использовать: пер. с англ. — М., 2006.    Фопель К. Психологические группы: рабочие материалы для ведущего: практическое пособие: пер. с нем. — 5-е изд. — М., 2004. Раздел 5.Интерактивные технологии в процессе обучения. Виды игровых интерактивных технологий: тренинг, нейролингвистический тренинг, тренинг командообразования, экстрим – тренинг. Технологии работы с группой. Имитационные игры. Деловые игры. Игры-симуляции, или игры – «катастрофы» Технологии обратной связи на игровых занятиях. Послеигровая дискуссия. Рефлексия. Дебрифинг. Игровое пространство для группового взаимодействия. Специальные способности для внедрения игровых технологий 5.1. Характеристики и эффективность игровых интерактивных технологий 5.2. Виды игровых интерактивных технологий 5.3. Ролевые игры 5.4. Технологии работы с группой 5.5. Имитационные игры 5.6. Технологии обратной связи на игровых занятиях 5.7. Практические рекомендации преподавателю но использованию интенсивных технологий 5.1. Характеристики и эффективность игровых интерактивных технологий    Помимо интенсивных технологий, активизирующих учебный процесс, описанных в части 1, в практике обучения широко используются технологии, в основе которых лежит игровое моделирование. Его преимущества многообразны, оно эффективно и востребование    Игровое обучение предполагает решение проблем, связанных с профессиональной деятельностью, карьерой, человеческими взаимоотношениями и личными трудностями.    Возможности игровых интерактивных технологий широки:    - они позволяют соединить широкий охват проблем, глубину и многоаспектность их осмысления;    - соответствуют логике деятельности, включают момент социального взаимодействия, готовят к конструктивному профессиональному общению;    - способствуют большей вовлеченности участников взаимодействия в процесс обучения, побуждают их к непроизвольной активности;    - насыщены обратной связью («здесь и сейчас»), причем более содержательной и многогранной по сравнению с применяемой в методах активизации учебного процесса;    - формируют ценностные ориентации и установки профессиональной деятельности, легче преодолевают стереотипы, корректируют самооценку;    - провоцируют у обучаемых включение рефлексивных процессов, предоставляют возможность всестороннего анализа, интерпретации, осмысливания полученных результатов;    - способствуют проявлению всех качеств личности, ее позитивных и негативных индивидуальных особенностей, стиля делового партнерства.    Кроме того, цели игровых технологий в большей степени согласуются с практическими потребностями обучающихся.    Игровые интерактивные технологии снимают противоречие между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности, системным характером используемых знаний и их принадлежностью к разным дисциплинам. Специалисты отмечают, что для обучающих игр характерна двуплановость. Двуплановость проявляется в игровых моделях, так как реализуется в двух типах деятельности: игровой (условность) и деятельности по поводу игры (серьезность). Игровая деятельность связана с функционированием игроков как представителей имитируемой организации (обмен игровыми предметами, выполнение игровых ходов, принятие игровых решений И Т.П.).    Деятельность по поводу игры осуществляется как за пределами игровой деятельности (обсуждение и заполнение анкет по изучаемым в игровом эксперименте проблемам, послеигровая дискуссия, рефлексия, обобщение и анализ полученной экспертной информации, дебрифинг и т.д.), так и во время игровой имитации (обсуждения и обмена замечаниями по проблемам между игроками и между игроками и преподавателем или наблюдателем). Деятельность по поводу игры является важнейшей в игровом моделировании. Игровая же деятельность служит поводом, рамками и эмпирической базой для развертывания деятельности по поводу игры.    Опыт, полученный в игровом взаимодействии, может оказаться даже более продуктивным по сравнению с приобретенным в профессиональной деятельности. Это происходит по нескольким причинам.    Во-первых, игровые технологии позволяют увеличить масштаб охвата действительности, наглядно представляют последствия принятых решений, дают возможность проверить альтернативные решения. Во-вторых, информация, которой пользуется человек в реальности, в большинстве случаев неполная, искаженная, в игре же ему предоставляется хотя и неполная, но точная информация, что повышает доверие к полученным результатам и стимулирует процесс принятия ответственности.    С образовательной точки зрения игровые интерактивные технологии — это игры, построенные на групповом диалогичном и полилогичном исследовании возможностей действительности в контексте личностных интересов участников. В учебном процессе используются как игры по принятию решений в нереальной обстановке или ситуации (например, имитационные, игры-симу- ляции, игры-катастрофы), так и игры, помогающие адаптироваться к реальной профессиональной среде (например, деловые или ролевые). В учебном процессе чаще всего используются игровые модели, обучающие адаптации к окружающей среде, к конкретной профессиональной деятельности, к людям.    Если рассматривать деловую обучающую игру или метод анализа ситуаций как процесс моделирования разнообразных аспектов квазипрофессиональной деятельности (от лат. quasi — будто бы, т.е. «мнимый», «ненастоящий»), то она вносит в существующий учебно-развивающий процесс новое качество в силу следующих особенностей:    - системного содержания учебного материала, представленного в имитационной модели профессиональной деятельности;    - воссоздания структуры делового взаимодействия в разных функциональных звеньях и с разными деловыми партнерами в игровой обучающей модели;    - осознания ценности профессиональной компетентности и эффекта ее практического применения, что обеспечивает личностную активность обучаемых, возможность перехода от познавательной мотивации к профессиональной;    - совокупности обучающего и развивающего эффектов;    - обеспечения перехода от организации и регулирования деятельности преподавателем к саморегуляции и самоорганизации деятельности самими обучаемыми;    - широких возможностей трансформации игровой информации в базовую профессиональную компетентность, т.е. в знания, умения и навыки.    Важными условиями, обеспечивающими эффективность применения игровых технологий обучения, являются те принципы организации и правила, которые способствуют достижению поставленных в обучении целей и задач:    1) организация разумной, адекватной виду игровой деятельности, пространственной среды, «игрового поля» (например, для дискуссии внутри команд или межгрупповой дискуссии — «Пленум»);    2) проигрывание обучаемыми разнообразных игровых ролей: «оппонента», «пессимиста», «оптимиста», «реалиста», «адвоката дьявола», «компетентного судьи», «провокатора», «визуалиста», «психолога» и др. — с учетом индивидуальных (интеллектуальных и творческих) способностей каждого участника, проявляемых в процессе игрового взаимодействия;    3) осуществление в режиме «нормирования» обучения взаимодействию, т.е. в процессе игры предполагается строгое соблюдение сформулированных преподавателем норм, правил игры, «поощрений» и «наказаний» за демонстрируемые позитивные и негативные результаты;    4) соблюдение достаточно жесткого регламента и наличие неопределенности информации, а также освоение прогрессивных подходов к коллективному принятию решений (т.е. опирающихся прежде всего на объективные критерии и партисипативный стиль);    5) обязательность участия обучаемых во всем цикле игровых занятий, т.е. каждый должен пройти весь предметный и игровой курс, от анализа ситуаций до участия в многочасовых деловых играх;    6) обеспечение преподавателем новизны. Для поддержания ак тивности участников обучения необходимо обеспечивать в каждых последующих технологиях игрового обучения, упражнениях, дискуссиях новизну как в содержательном плане, так и в выборе технологии обучения. Новизна обеспечивается также путем смены ролей, партнеров в команде, в ролевом общении и в других видах игрового взаимодействия.    Эффективность реализации принципов организации, ожидаемых потребностей обучаемых и преимуществ игрового интерактивного обучения зависит:    1) от строгого соблюдения всеми участниками игрового процесса этических правил и требований профессиональных отношений (обучающего и обучаемого);    2) целевой и методической пригодности и многократной «отработанности» используемых технологий и учебного материала;    3) уверенности преподавателя в своих силах, его умения предотвращать, а при необходимости и управлять возможными внут- ригрупповыми или межгрупповыми конфликтами.    Важной функцией игровых интерактивных технологий является включение обучаемых в поиск решения социально-психологи- ческих и управленческих проблем, типичных для реальной профессиональной деятельности. Обучаемые, проигрывая разнообразные должностные и личностные роли (руководителя, педагога, методиста, маркетолога, оппонента, клиента и пр.), осваивают их, осознают целесообразность их поведения в той или иной ситуации. Во время игры или тренинга принимаются управленческие решения в соответствии с заданной ролью. А поскольку интересы для разных ролей не совпадают, то игрокам зачастую приходится принимать решения в конфликтной ситуации, следовательно, происходит освоение функции управления конфликтом.    Игровые занятия повышают чувствительность обучаемых к эмоциональным реакциям других людей и межличностным явлениям, возникающим в командах, при этом у участников занятий не только улучшается восприятие самих себя, но и появляется потребность нравиться другим. Профилирующей функцией игрового обучения является то, что каждый участвующий в играх имеет возможность прочувствовать собственно механизм коллективной деятельности. На играх и тренингах более чутко распознаются сигналы обратной связи (оценки и реакции других), актуализируется компетентность в сфере невербальных средств коммуникации, следовательно, игровые технологии провоцируют потребность совершенствовать метакомпетентности — коммуникативную и психологическую компетентность, а порой и личную культуру, связанную с этикой деловых отношений.    Поскольку игры, как правило, проходят в достаточно напряженной обстановке, постольку от их участников требуется определенная степень развития эмоциональной культуры, стрессоустойчивое™, владение приемами психологической защиты. Значимая функция игровых занятий — порождение здорового противоборства между участниками. Это способствует развитию их конкурентоспособности, уверенности в себе и повышению самооценки. Участие в играх научает умению управлять своим имиджем и демонстрировать свое отличие от других участников, которые в профессиональной практике могут стать конкурентами. Это важная функция, поскольку конкуренция в будущем станет еще более интенсивной в связи с образованием глобальных рынков, быстрым развитием технологий и все ускоряющимся изменением потребностей и требований потребителей и клиентов.    Игровые занятия максимально индивидуализируют процесс обучения, что дает возможность каждому участнику демонстрировать собственный как умственный, так и творческий потенциал. У обучаемых расширяется интерес к выбранной профессиональной деятельности, что позволяет им наилучшим образом адаптироваться к ней в реальной практике с высокой степенью психологической и мотивационной готовности.    Интерактивные игры могут применяться для решения различных задач — обучения, принятия хозяйственных решений, организационного проектирования, исследования, развития.    Отличительные черты технологий игрового интерактивного обучения:    1) игровое обучение имитирует тот или иной аспект целенаправленной человеческой деятельности;    2) участники игрового обучения получают разнообразные игровые и профессиональные роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в игре;    3) игровые действия регламентируются системой правил, штрафов и поощрений;    4) в игровом обучении преобразуются пространственно-временные характеристики моделируемой деятельности;    5) преимущественное большинство деловых и имитационных игр носит условный характер;    6) контур регулирования процесса игрового взаимодействия включает следующие блоки: концептуальный, сценарный, постановочный, сценический, блок анализа, критики и рефлексии, блок оценивания работы участников игры и блок обеспечения информацией.    На игровых занятиях одновременно происходит и расширение диапазона профессионального мышления, и развитие творческого потенциала обучаемых, и освоение практических умений и навыков работы с людьми, приобретение, как уже отмечалось, социального опыта. На игровых занятиях также довольно легко выявляются формальные и неформальные лидеры, интеллектуальные и конкурентоспособные партнеры, их достоинства и недостатки, проявляющиеся при взаимодействии, индивидуальный стиль общения. Все перечисленные преимущества определяют успешность применения игровых технологий в учебном процессе.   5.2. Виды игровых интерактивных технологий 5.2.1. Тренинг 5.2.2. Нейролингвистический тренинг (НЛТ) 5.2.3. Экстрим-тренинги на природе 5.2.4. Тренинг командообразования (team building) 5.2.5. Видеотренинг 5.2.1. Тренинг    Тренинг сегодня стал самой распространенной интерактивной технологией среди методов игрового обучения, предметом которых является профессиональное взаимодействие. Его основная цель — формирование межличностной составляющей будущей профессиональной деятельности путем развития психодинамических свойств человека и формирования его эмоций, интеллекта, мета- компетентностей. На тренинге реализуются следующие задачи:    - практическое применение знаний, умений и навыков профессионального взаимодействия;    - открытие, осознание и демонстрация поведенческих паттернов, манер, индивидуального стиля коммуникации и др.    В отличие от теоретических схем, предлагаемых в лекционных курсах, имеющих, как правило, мало вариантов, в процессе тренинга у его участников формируются наиболее продуктивные приемы и способы взаимодействия, основанные на индивидуальных особенностях человека и его коммуникативной компетентности. Высокая образовательная результативность тренинга определяется также тем, что тренинг, будучи построенным на моделировании реальных профессиональных ситуаций, требует от его участников активной включенности в процесс общения и мобилизации интеллектуального и аналитического потенциала.    При использовании разнообразных интерактивных технологий в процессе тренинга обычно предусматривается столкновение участников с релевантными ситуациями (от англ. relevant — уместный, относящийся к делу), возникающими и их реальной профессиональной деятельности, но не разрешаемыми на основании использования стандартных, традиционно применяемых техник и тактик поведения. Это важно для поиска оптимальных путей разрешения ситуаций, выработки эффективного сценария делового взаимодействия, подбора вербального и невербального репертуара, снимающего агрессию и вовлекающего партнера в доброжелательное сотрудничество.    Существенной особенностью тренинга является также то, что он позволяет «проигрывать» процесс взаимодействия людей при поиске и воплощении в практику принятых решений, выбранных действий и поступков. Активизирующий эффект тренинга обусловлен также созданием особой учебно-экспериментальной обстановки, обеспечивающей понимание участниками того, какие индивидуальные и групповые психологические события развертываются в процессах межличностного общения, интенсивной обратной связи, и формированием практических умений, необходимых в повседневной работе.    Участники занятия становятся очевидцами того, как и каким образом каждый из них влияет на других, каковы при этом роль совместной деятельности и ее содержание, как ситуация в целом (т.е. динамика взаимоотношений и действий) управляет поведением отдельных обучаемых и всей группы.    Для научения и развития компетентностей в современном тренинге используются практически все интенсивные технологии, а именно:    - информация, сообщение, мини-лекция;    - структурированная и управляемая дискуссия;    - мозговой штурм, синектика;    - разбор кейса и кейс-стади;    - ролевая игра и «разыгрывание» ситуаций в ролях;    - коммуникативные задачи и упражнения;    - презентации и самопрезентации;    - аналитические упражнения;    - игры-симуляции, имитационные игры;    - фрагменты деловых игр;    - видеодемонстрации и видеоанализ поведения участников обучения.    Обычно на тренинге используется трехуровневая модель обучения:    приобретение —> демонстрация —> применение.    В рамках каждого элемента обозначенной модели используются вышеперечисленные методы.    Так, для приобретения знаний в тренинге используются информация, мини-лекция, сообщение, книги; для демонстрации — ролевые игры, кейсы и кейс-стади, живые иллюстрации и видеофильмы; для применения — ролевые и деловые игры, моделирование. Зачастую в реальной практике преподаватели игнорируют третью часть обучения, однако это приводит к снижению его эффективности. Необходимо дать возможность участникам пронаблюдать желаемое поведение. Это можно сделать с помощью видео- и аудиоматериалов.    Анализ возможных вариантов тренинга, а также специально организованного группового процесса обучения, как правило, охватывает три основных аспекта личности: когнитивный, эмоциональный, конативный, или поведенческий.    Когнитивный аспект — получение новой информации посредством постановки исследовательских задач, направленных на повышение уровня информативности об общении в целом, анализе ситуаций, о себе, о психологии.    Эмоциональный аспект — переживание личностной значимости полученной информации, прочувствование и проживание ее; переживание и оценивание новых знаний о себе и других; отслеживание своих неуспехов и недостатков, переживание снижения как своей общей самооценки, так и ряда частных самооценок.    Конативный, или поведенческий, аспект — расширение поведенческого репертуара обучаемого через осознание неэффективности, нежелательности некоторых привычных способов поведения.    Для достижения поставленных перед тренингом педагогических и развивающих задач в обучении важно создавать на занятиях такую рабочую обстановку, в которой обучаемые будут чувствовать себя комфортно (физически и морально) и, следовательно, будут способны к научению и развитию. Это важная функция пре- подавателя-фасилитатора, поскольку многие технологии, используемые в тренинге, предполагают публичную презентацию, конкретные действия, в том числе и перед аудиторией. Такое обучение, несомненно, связано с тревогой, порой личным риском участников занятий и экспериментированием. Соответственно это требует создания на тренинге атмосферы взаимного доверия, понимания и конфиденциальности, оказания помощи и эмоциональной поддержки участникам.    Создание доверительной атмосферы на тренинге зависит от многих составляющих:    - самопрезентации тренера, организующего интерактивное взаимодействие, имидж которого вызывает доверие и создает приятное первое впечатление;    - обсуждения с группой организационных вопросов, касающихся регламента работы, перерывов и основных процедур тренинга;    - выявления уже имеющихся у группы умений и практического опыта;    - принятия принципа «добровольности» (если кто-то не хочет работать в группе, не следует его заставлять и принуждать оправдываться);    - «погружающих» в игру или «разогревающих», специально для этих целей приготовленных упражнений (например, «ледокол»), которые позволяют снять напряжение и «приоткрыться», познакомиться и расслабиться;    - рефлексивного обсуждения результатов тренинга, отражения чувств, впечатлений и конструктивной критики по типу «каждый каждого».    В практике профессиональной подготовки используются разнообразные виды тренингов.    Одни из них относятся к группе социально-психологических и достаточно часто применяются в учебном процессе. Например: тренинги социальных навыков, прогнозирования поведения, коммуникативный, развития презентационных навыков и умений, креативности, выработки стрессоустойчивости, тренинги общения, ораторского мастерства, сенситивности (прогнозирования поведения).    Другие тренинги, используемые в практике обучения, можно отнести к группе управленческих. Например: тренинг лидерства, конкуренции и власти; коллективного принятия решений; тренинг для победителя; формирования команды; корпоративные тренинги — работы с клиентом, продвижения товара; тренинг в рекруитменте, коучинге и т.д.    В зависимости от поставленных задач тренинг приобретает разные формы, все многообразие которых специалисты условно делят на две большие группы:    - ориентированные на приобретение и развитие профессиональных умений и навыков делового взаимодействия, способствующие повышению эффективности организационной деятельности (тренинг партнерской беседы, ведения деловых переговоров, формирования команды, разрешения межличностных конфликтов, проведения деловых совещаний, телефонной коммуникации, продвижения образовательных услуг, консультирования и др.);    - нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения (коррекция, формирование и развитие установок и ценностных ориентации, необходимых для успешного межличностного и межгруппового общения; развитие способности адекватно воспринимать себя и других людей; мотивационный тренинг; тренинг лидерства, НЛП и др.).    Самый распространенный вид тренинга, который может применяться в учебном процессе, — это тренинг сенситивности, использующий Т-группы, обучение на курсах и клиническую практику. Сенситивный тренинг базируется на теориях лидерства, мотивации, коммуникации, групповой динамики и развивает, совершенствует способности человека по пониманию других людей. Понимание людей осуществляется, как правило, на четырех уровнях, с высоты которых люди позволяют смотреть на других.    Рационалистическое понимание (умозрительное) — способность человека ощутить, что он понимает другого человека, близок ему и солидарен с ним. Такое понимание эмоционально, это нечто личное, что приносит большое удовлетворение.    Артистическое (художественное) понимание — это способность человека осознавать видимые, слышимые и осязаемые аспекты другого человека и реагировать на них, артистическое понимание акцентирует реальности внешние.    Практическое понимание — это способность одного человека влиять на другого и изменять его поведение желаемым образом.    Эмпирическое понимание, или сенситивность, — это способность одного человека точно предсказать чувства, мысли и поведение другого.    Способность понимать других людей в последние годы особо ценится, ей придается особое значение, и потому она является важной целью обучения в тренингах.    Понять — значит занять ту или иную мысленную позицию, видеть мир с определенной точки зрения, а также различать достаточно разные позиции у себя и других людей. Это необходимо для развития перцептивной способности, эмпатии и рационального мышления. Эмпатия — это процесс «вчувствования» в другого, мысленная идентификация с другим или переживание за другого его чувств, мыслей, установок, она определяет позитивное восприятие другого, в конечном итоге формируя фундамент понимания или непонимания человека.    Специфика технологии тренинга сенситивности заключается в том, что она основана на актуализации чувств и эмоций, на рефлексии. Это не позволяет осуществить подробное описание такого тренинга. Современные тренинги по формированию и развитию, например, командного взаимодействия охватывают и стратегические ориентиры (ориентация на задачи), и работу над взаимоотношениями в команде (ориентация на отношения). В обучении сенситивности также используется множество методов: мини-лекции по психологии, групповые дискуссии, работа с ситуациями, ролевые игры.    Большую эффективность в подготовке специалистов дают коммуникативные тренинги по развитию вербальной и невербальной компетентности обучаемых, их интерактивных умений и навыков. Организация процесса общения в таком тренинге, т.е. обучение деятельностью, и есть главное средство осуществления коррекци- онных воздействий, оно рассматривается как синтез взаимодействий.    В реальной практике коммуникативные умения соотносятся с коммуникативными техниками, которые как раз и отрабатываются на тренинге. Так, например, к техникам активного слушания относятся: умение разговаривать и умение услышать и понять. В свою очередь, умение разговаривать предполагает владение техниками формулирования вопросов, прежде всего открытых, закрытых, альтернативных, и техникой малого разговора. Коммуникативный тренинг включает в себя и поведенческий тренинг, т.е. обучение навыкам, лежащим в основе делового поведения, например технике продаж, общению по телефону, деловой коммуникации — переговорам, деловым встречам, межличностному взаимодействию, проведению презентации.    В современном менеджменте востребован тренинг партнерских отношений, поскольку велика потребность практики в налаживании повсеместных партнерских отношений. Это требует все большего числа специально обученных этому умению специалистов.    Партнерство предполагает согласование интересов и намерений, совместную рефлексию и использование договора (или договоренностей), который служит одновременно и средством объединения, и средством оказания давления. Партнерство — это отношение к другому человеку как к равному, имеющему право быть таким, какой он есть. Способность быть психологически равным оппоненту или противнику необходима и преподавателю, внедряющему интерактивные технологии в общении со студентами, которые жаждут ощущения своего психологического равенства.    Психологическое равенство и свобода не могут насаждаться или внедряться насильственными методами, ибо в этом случае они превращаются в свою противоположность. Однако если не заниматься коррекционной деятельностью индивидуальных особенностей самого педагога, то стиль многих из них становится авторитарным. Участие в тренинге как интерактивной технологии не позволяет выбирать приемлемый для каждого участника индивидуальный стиль взаимодействия. Здесь работает норма, постулат: «Равенство обязательно для всех».    Главная цель такого тренинга состоит не только в уходе от стрессовой повседневности, в психологической разрядке, но и в адаптации, формировании психологической готовности педагога к реальной сложности его межличностных и деловых отношений. Партнерские отношения альтернативны не только авторитарным, но и манипуляторским механизмам общения, направленным, как правило, на удовлетворение интересов лишь того, кто стремится подчинить своему влиянию других. Человек-манипулятор преднамеренно не воспринимает своих собеседников в качестве равноправных партнеров, а следовательно, считает их недостойными уважения и внимания.    Партнерские отношения, в отличие от манипуляторских, предполагают открытую и доступную для понимания участников тренинговой группы мотивацию действий собеседников. На таком тренинге очень важной становится послеигровая дискуссия или разносторонняя рефлексия по поводу того, что происходило в тех или иных «разыгрываемых» на тренинге ситуациях взаимодействия участников. При этом анализу подвергаются не только речевые сигналы, действия участников, но и невербальное реагирование обучаемых и руководителя тренинга на те или иные коммуникативные ситуации.    К необходимым критериям модели партнерских отношений в тренинге специалисты относят следующие.    1. Принцип партнерства проявляется в том, что тренер исходит из предпосылки равного права каждого участника выражать свое мнение, проявлять свои чувства, вносить предложения и т.п. и поэтому реагирует на все внимательно и доброжелательно.    2. Тренер рассматривает тренинг как совместное творчество, ценит вклад каждого и отмечает этот вклад.    3. Тренер выполняет свои обязательства и свои обещания.    4. Тренер следует заявленным им самим правилам и последовательно требует этого от каждого участника.    Принцип партнерства проявляется и в том, что тренер не уклоняется от ответов на неудобные для него вопросы, оказывает помощь, когда его об этом просят, и не отказывается сам демонстрировать предлагаемые им «техники».    Широко востребован в учебном процессе тренинг лидерства, который предназначен для развития лидерского потенциала участников. Обучаемые становятся лидерами в процессах интерактивного обучения, демонстрируют определенное поведение, которое преподаватель может с пользой интерпретировать так, чтобы помочь им действовать более эффективно.    Любой тренинг всегда создает условия и порождает лидеров, потому что:    1) становясь лидерами, многие участники тренинга понимают, что лидерство вознаграждает их прежде всего в личном, а не только в финансовом отношении. С точки зрения жизненной мотивации некоторые люди гораздо больше заинтересованы в ощущении власти, нежели в каком-либо другом аспекте занятия;    2) люди мотивированы чувством, что могут преуспеть и, следовательно, изменить свою карьеру;    3) признанных лидеров, как правило, принимает и поддерживает группа;    4) лидерство поддерживается на тренинге с помощью:    - признания со стороны группы;    - удовлетворения группы результативностью взаимодействия;    - удовлетворения потребности как членов группы, так и тренера.    Лидерами на игровых занятиях, как правило, становятся те, кто фокусируется в процессе интерактивного взаимодействия на следующих категориях поведения:    - фасилитации — способствовании достижению групповой цели (решению проблемы);    - авторитете своей личности (власти);    - общении и взаимодействии с группой и с разными коммуникативными типами людей.    Независимо от того, что является предметным содержанием тренинга, существует его стандартная форма (см. ниже), включающая все необходимое для успешного занятия. Руководство для тренера по проведению тренингового упражнения    В процессе проведения тренинга описываются процедуры занятий и ведутся их протоколы, готовятся и создаются специальные наглядные пособия, мультимедийное сопровождение. По окончании тренингов разрабатываются анкеты для обратной связи и диагностики приобретенной компетентности «на выходе», пишутся отчеты, анализируются итоги достижения поставленных целей.    Преподавателю, ведущему тренинг, важно научиться создавать учебно-методические материалы, обеспечивающие его эффективное осуществление. Эта работа проводится на всех этапах тренинга. Предварительная работа до начала обучения: корректируются должностные инструкции специалиста с учетом новых требований; формулируются конкретные цели и задачи обучения; разрабатываются и описываются инструкции для студентов (как выполнять упражнение) и для самого тренера (как проводить упражнение); готовится специальная анкета, позволяющая сделать диагностику уровня компетентности обучаемых «на входе»; подготавливаются необходимые раздаточные материалы и рабочее пособие с заданиями для тренинга.    Для того чтобы добиться эффективности обучающего тренинга, преподавателю необходимо следовать следующим рекомендациям:    - следить за временем, чтобы закончить вовремя;    - избегать длительной дискуссии по общим вопросам или возвращения к вопросам, оставленным «на потом»;    - задавать ряд острых коротких вопросов, на которые все участники по очереди должны дать ответы;    - предлагать коллективное задание («выгружение» из игры) на 3 — 5 мин и завершать его публичной презентацией;    - оставлять на конец игрового занятия какую-нибудь важную информацию или предлагать нужный раздаточный материал;    - получать от участников обратную связь (например, какие эмоции и чувства они испытывали во время тренинга или в данный момент);    - напоминать обучаемым, чего им удалось достичь («сухой остаток»), или написать на доске вопросы, за которые можно будет взяться на следующем занятии;    - благодарить всех за сотрудничество в достижении целей учебной программы. 5.2.2. Нейролингвистический тренинг (НЛТ)    Нейролингвистический тренинг относится к процессному тренингу, основанному на использовании специфической НЛП-технологии, авторы которой — Джон Гриндер (лингвист) и Ричард Бэндлер (математик и программист). НЛП (нейролингвистическое программирование) основано на изучении мышления, языка и поведения. Оно предполагает, что в любом умении или поведении есть три элемента. Во-первых, есть внешнее поведение, т.е. то, что человек фактически делает и говорит. Во-вторых, у человека есть внутренний расчет, т.е. то, о чем человек думает, и способ, с помощью которого он думает. И в-третьих, есть внутреннее состояние человека, т.е. то, что и как человек чувствует. Следуя за анализом этих трех процессов, можно построить абсолютно полную модель любого образцового поведения. Этой моделью может воспользоваться любой компетентный человек, просто изменяя (моделируя) процесс, создавая адекватные образы, тон голоса, получая ощущения.    НЛП-тренинг предполагает знакомство участников тренинга со следующими понятиями:    - аналоговые и знаковые каналы передачи информации (сенсорные каналы); типы модальностей; связь глазодвигательных реакций с типом мышления и поведения человека;    - знаковые предикаты — слова, словосочетания и выражения как характеристика удобного способа восприятия информации собеседником (например: предикаты для различных систем представления — нейтральные «Я не соглашаюсь»; визуальные «Мы не сходимся во взглядах»; слуховые «Мы не на одной волне»; кинестетические «Наши идеи сталкиваются»);    - «личностное пространство» и его использование; «присоединение» к модальности и предикатам собеседника, прямые и косвенные способы «присоединения»;    - «метамоделъ» и ее использование в коммуникации (например, метапрограмма: общий подход — а) двигаться «от» проблем или «к» цели; б) быть «активно действующим» или «реагирующим на действия»);    - феномен «якорей», использование его для создания имиджа (якорь — это способность человека на основе одного элемента переживания вызвать, мысленно воспроизвести все переживание в целом. Так, аудиалисту использовать акустический якорь, кине- стетику — прикосновение и т.д.);    - рефрейминг — переформирование, изменение реалий (например, фраза «День — это лишь светлый промежуток между двумя темными ночами» может быть «перевернута» и прочитываться уже совсем иначе: «Ночь — это лишь темный промежуток между двумя светлыми днями»);    - техники снятия фобических зажимов в деловом общении; техника «взмаха» (визуальное изменение негативных убеждений).    Участники НЛП-тренинга учатся считывать информацию о собеседнике до вступления с ним в коммуникацию и фиксировать истинные (неосознаваемые) мотивы поведения человека. Преподаватель обучает участников приемам изменения стратегий поведения и вербального репертуара в деловом и межличностном общении в зависимости от индивидуальных особенностей партнера (психогеометрических, коммуникативных, по ведущим репрезентативным системам). На таком тренинге отрабатывается модель эффективной коммуникации с партнером, предполагающая три этапа моделирования успешного результата в общении: присоединение (отзеркаливание), закрепление (якорение) и ведение собеседника (калибровка).    Участники тренинга обучаются отслеживать свое собственное конгруэнтное и неконгруэнтное взаимодействие с партнерами. На НЛП-тренинге происходит разбор типичных ошибок взаимодействия, техники рефрейминга смысла и рефрейминга контекста применяются к ситуациям, предложенным участниками из реального практического опыта. 5.2.3. Экстрим-тренинги на природе    Необходимость смастерить нужную вещь из веревок и досок, осуществить переправы по веревочным мостам, восхождение на горные вершины и ориентирование на местности — все это помогает обучаемым учиться работать вместе, помогает формировать команду.    Физическое и эмоциональное воздействие дикой природы, ее красота и спокойствие, а также суровые условия — все это стимулирует органы чувств, помогает переосмыслить свое поведение, поступки, мотивацию и взаимодействие с другими. Специалисты считают, что ощущения людей от непредсказуемости природы в какой-то степени аналогичны той неуверенности, которую испытывают люди в быстро меняющемся современном мире и на работе, где поддержка, сочувствие необходимы как лидерам, так и командам.    Тренинг на природе позволяет участвовать в разнообразных экспериментах. Контраст между дикой природой и обычным рабочим местом также помогает многому научиться. Однако неопытный преподаватель может неэффективно использовать или неправильно истолковать возможности экстрим-тренинга. 5.2.4. Тренинг командообразования (team building)    В последние годы стали особенно популярными тренинги командообразования. На первом этапе развития команды участников тренинга обучают коммуникативной компетентности, позволяющей им устанавливать дружеские отношения, налаживать взаимодействие, определять этические нормы и принципы организации совместной деятельности, создавать доброжелательную равноправную атмосферу, оказывать поддержку.    На втором этапе развития команды — этапе разлада, когда появляются конфликты и разногласия из-за «справедливости» распределения ролей, разночтений в вопросах миссии и целей команды, определяются внутригрупповые коалиции и подгруппы, имеющие более общие интересы, чем все остальные члены команды, происходит развитие интерактивной компетентности. Развитие у лидера команды такой метакомпетентности на тренинге командообразования позволяет ему стимулировать всех членов команды участвовать в решении проблем и утвердить общие ценности.    Для достижения целей сплоченности и устранения конфликтных ситуаций на тренинге участников обучают фасилитации, о которой мы уже писали, т.е. деятельности, контролирующей ход групповой работы и обеспечивающей соблюдение ее правил и процедур.    Лидер-фасилитатор организует включение и активное взаимодействие участников между собой. Это позволяет всем членам команды сконцентрироваться на целях и содержании деятельности, создавать атмосферу взаимного доверия и понимания, оказывать эмоциональную поддержку друг другу. Кроме того, лидер-фасилитатор помогает команде начать взаимодействие с учетом мнений и индивидуальной активности каждого, фактически обучая сотрудничеству.    Лидер-фасилитатор должен уметь:    - задавать открытые вопросы;    - позитивно реагировать на разнообразные сигналы группы;    - обеспечивать ясность в конфликтах между членами команды;    - быть готовым предоставить необходимую информацию;    - способствовать принятию групповых решений;    - помогать участникам подвести итоги, сделать выводы.    На третьем этапе развития команды — этапе нормализации — основные конфликты, как правило, оказываются разрешенными, и группа достигает гармонии и единства. Члены команды начинают нормально взаимодействовать, различия между ними стираются, и команда становится сплоченной. Поскольку эта стадия непродолжительная, лидеру необходимо поддерживать открытое общение, дискуссию, порождающую новые идеи и направления, что, в свою очередь, требует от него умения осуществлять модерацию (от итал. moderare — смягчение, сдерживание) в команде. Модерация предполагает:    - умения задавать вопросы (майевтику);    - умение эмпатически слушать и чувствовать;    - запрет на критические оценки и подсказки при взаимодействии;    - концентрацию внимания и хорошую память;    - умение управлять групповой динамикой, отслеживать реакции остальных участников команды;    - фокусирование внимания группы на определенной теме и перемещение фокуса внимания с одной проблемы на другую;    - точное определение стиля поведения, оптимального для коммуникации с каждым из участников группы;    - слежение за временем.    Под модерацией понимают также технику организации интерактивного общения, благодаря которой групповая работа становится более целенаправленной и структурированной. Цель лидера-модератора — достижение эффективного уровня коммуникации при демократическом планировании, организации структурированного процесса интеракции в команде с помощью вербализации и визуализации, стимулировании активной работы и достижении конкретного результата. Обучаемым такое взаимодействие помогает раскрепоститься, выявить скрытые возможности и нереализованные умения.    Таким образом, лидер как модератор, а не руководитель группы в иерархическом смысле, как проводник коммуникации, способствующий открытости и обмену, занимает нейтральную позицию в коммуникации, стремится к соблюдению дружеских отношений в команде и к совместным согласованным действиям, является методическим помощником команды с функциями катализатора.    Трудность и специфика тренинга командообразования заключаются в многообразии целей и задач, стоящих перед преподавателем-тренером, необходимости владения им умениями фасилитатора и модератора и, как правило, в недостаточности времени для формирования и развития перечисленных метакомпетентностей, поэтому на тренинге используется все многообразие имитационных и ролевых игр, упражнений, заданий, ситуаций.   5.2.5. Видеотренинг    Словом «видеотренинг» обозначают тренинг, основанный на использовании видеозаписи. Применяются два основных способа видеозаписи в учебных целях: показ готовых видеоматериалов (видеопросмотр) и использование записи по ходу выполнения игровых заданий, ее просмотр и анализ (видеообратная связь).    Учебная цель видеотренинга — развитие навыков конструктивного поведения и общения, выработка необходимой психологической установки. Просмотр готовых видеофильмов способствует выполнению также следующих задач: информированию, постановке проблемы, развитию умений и навыков. Информационный видеопросмотр используется как средство компактного изложения большого количества сведений (например, о свойствах новой образовательной услуги, об истории создания организации, о презентации и т.д.). Видеопросмотр для развития умений и навыков — это также компактный способ постановки проблемы, обсуждения конструктивных и эффективных действий, демонстрация желательных вариантов поведения, образцов.    Видеотренинг представляет собой интерактивное игровое занятие. Обучаемые разыгрывают между собой небольшие ситуации, возникающие при деловом или межличностном взаимодействии. Все это снимается видеокамерой, а затем под руководством преподавателя записанный материал просматривается — осуществляется видеообратная связь. Просмотр сопровождается разбором и анализом поведения, вербальной и невербальной продукции участников. Видеообратная связь помогает участникам тренинга совершить переход от непосредственно пережитого опыта к его осмыслению, рефлексии. Она позволяет напрямую обратиться к собственному опыту, использовать его как материал, который анализируется, пересматривается и перестраивается в ходе тренинга.    Видеообратную связь не рекомендуется использовать в начале обучения, поскольку у некоторых участников тренинга она вызывает настороженность, а порой и сопротивление, которое проявляется в следующих формах:    - в неконструктивной критике высказываний преподавателя;    - скептицизме;    - неуместном теоретизировании;    - отключении от происходящего;    - неестественно напряженной позе;    - изменениях в голосе и т.д.    Опытный преподаватель всегда заметит проявления сопротивления по вербальным и невербальным сигналам и своевременно предпримет соответствующие действия. Для профилактики негативных тенденций камеру целесообразно включать лишь на второй или третий день занятий, когда участники адаптировались, раскрепостились и перестают на нее реагировать. Планируя работу с видеозаписью, необходимо помнить о том, что она обычно вызывает сбой привычных представлений о себе, своих действиях и озадачивает. В связи с этим первое слово в начале дискуссии лучше всего предоставить человеку, находящемуся в кадре (в случае нескольких действующих лиц — поочередно всем, кто находится в кадре). Это позволяет самому участнику на основе увиденного высказать те наблюдения и критические замечания, которые ему будет менее удобно услышать от окружающих.    Если группа не мотивирована на обучение, то иногда видеозапись используется в начале обучения. Тогда видеообратная связь создает «эффект взрыва». И эта реакция участников — проблематизация — используется для повышения их мотивации и восприимчивости к новой информации, работающей на их конкурентоспособность и успех. Вместе с тем следует помнить, что после осуществления проблематизации необходимо позитивное завершение тренинга.    Один из психологических феноменов взаимодействия заключается в том, что люди больше всего реагируют на начало и конец информации, при этом начало создает первое впечатление, влияющее на интерес и мотивацию, а конец, как правило, остается в памяти. Следовательно, прежде чем начинать видеозапись, преподаватель должен реализовать конструктивную домашнюю заготовку, оптимизирующую процесс научения, она должна сработать как позитивная психологическая установка для обучаемых. Такая установка поможет человеку, увидевшему себя на экране, осуществить самокоррекцию.    Видеотренинг дает возможность каждому проанализировать свой имидж, взгляд, мимику, жесты, реакции, позы и все то, что поддается наблюдению при взаимодействии. Все это в сумме составляет порядка 55 % всей информации о человеке.    Таким образом, конструктивная направленность видеотренинга очевидна. Однако в российской культуре все еще принято обращать внимание в первую очередь на ошибки и недостатки человека. Поэтому при обучении целесообразнее использовать технологию конструктивной (шалящей) критики. 5.3. Ролевые игры    В современной педагогической практике ролевой метод — это действенное диагностическое, прогностическое и коррекционное средство социально-психологической подготовки. Ролевые игры могут применяться достаточно широко также в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации — как самостоятельно, так и как часть тренинга или деловой игры. Метод ролевой игры является интерактивным. Как правило, его используют в программах по изучению сферы человеческих отношений: взаимодействия деловых партнеров, межличностной коммуникации, взаимопонимания. Это помогает участникам стать более восприимчивыми к чувствам других.    Ролевая игра в качестве компонента психотренинга рассматривается также в психологическом моделировании. Здесь она направлена на получение психокоррекционного эффекта за счет интенсивного межличностного общения и выполнения совместной деятельности группой людей в условиях игровой имитации реальных или вымышленных ситуаций (В. В. Никандров).    Понятие «ролевые игры» впервые появилось лишь в XX в. Прототипом ситуационно-ролевых игр явились импровизированные драматические игры на заданную тему, разработанные в 1946 г. Дж. Морено. В начале XX в. он описывал ролевые игры с детьми в городских садах Вены.    Само слово «роль» (role) происходит от латинского слова «rotula» — небольшое колесо или круглое бревно, которое позднее стало означать скрученный в трубочку лист бумаги, на котором записывали слова пьес для актеров. Лишь с XVI — XVII вв. слово «роль» стало означать игру актеров.    С середины 1950-х гг. применение ролевых игр в США пошло двумя путями. Первой областью применения стала психотерапия, включая группы личностного роста, социометрию, психодраму, гешталытерапию, а также группы встреч. Второй областью применения — тренинговые группы для саморазвития и самосовершенствования, а не психотерапии. Целью таких тренинговых групп было развитие в людях навыков руководства, поведения в больших и малых группах, конструктивного взаимодействия, разрешения конфликтов в группах, формирования адекватного самовосприятия и восприятия других.    Ролевые игры, как и все интерактивные технологии, основаны на обучающем эффекте совместных действий. С психологической точки зрения содержанием ролевой игры являются не предмет, его употребление или изменение человеком, а отношения между л юдьм и, осуществляемые через действия с предметами: не «человек—предмет», а «человек—человек». Отмеченная специфика ролевой игры обусловливает ее предпочтительное применение в психотерапевтических и личностных тренингах. Ролевая игра может использоваться также в обучающих целях — если ее содержанием становится управленческая ситуация, т.е. игра принимает деловой характер и направлена на развитие умений взаимодействовать с другими людьми.    Исходя из сказанного, ролевая игра — это способ расширения опыта участников посредством предъявления им неожиданной ситуации, в которой предлагается принять позицию (роль) кого- неров и достижения взаимопонимания, выбора эффективного сценария поведения.    Как показывает практика, суть успешной ролевой игры — создание ситуации, приближенной к реальности настолько, насколько позволяют условия. Если группа чувствует, что сценарий нереалистичен или не учитывает некоторых деталей практической деятельности, то ценность игры будет потеряна и цели обучения не будут достигнуты. Если цели ролевого упражнения полностью не объяснены и не сделан акцент на важности демонстрации поведения (а не актерских способностей), то существует опасность, что ролевая игра будет восприниматься как нечто забавное.    Как и любой метод тренинга, подразумевающий активное вовлечение участников, ролевая игра содержит долю риска. Игра приносит результат только тогда, когда группа готова в нее включиться. Если члены группы боятся «потерять лицо», участвуя в игре, или стесняются процесса ролевого общения, это упражнение не будет эффективным. Тот факт, что выполнение упражнения контролируется, еще больше усиливает напряжение. Если преподаватель имеет слабую психологическую и коммуникативную компетентность, он может вызвать у исполнителей ролей чувство тревожности и беспокойства за свое реноме и самооценку. Отсутствие психологической поддержки обучаемых также усиливает это состояние и снижает мотивацию к обучению.    Преимуществом ролевых игр является «обучение через действие». Уже отмечалось в первой части пособия — это один из самых эффективных способов научения и приобретения опыта. Собственные переживания запоминаются ярко и сохраняются в течение долгого времени. В большинстве случаев ролевая игра предлагает сравнительно безболезненный и приятный способ усвоения знаний и навыков, так как позволяет участникам понять, как чувствуют себя люди, сталкиваясь с некоторыми ситуациями. Это понимание может оказаться мощным инструментом обучения; оно может способствовать развитию умения оценивать предпосылки поведения других людей, чего трудно было бы достичь каким-либо иным образом.    Хотя использование ролевой игры и содержит в себе элемент педагогического риска, он главным образом относится к возможным способам реагирования группы, а не к воздействию самой игры. Ролевая игра предоставляет участникам шанс освоить или закрепить разнообразные модели поведения. Преимуществом здесь является коммуникативная среда тренинга, свободная от опасностей, связанных с применением той или иной модели, которые могли бы возникнуть в естественных условиях. Грамотное проведение ролевой игры приносит неоценимую пользу ее участникам.    Инсценированные игры целесообразно проводить уже после того, когда группа преодолела скованность, сопротивление и психологический дискомфорт.    Ролевая игра используется в качестве самостоятельной технологии обучения, а также применяется в коммуникативных тренингах, направленных на развитие навыков межличностного взаимодействия. Эффективность ролевых игр обусловлена жизненностью ситуации и новизной переживаний. Однако этот метод следует использовать осторожно и этично. Если проводить игры при каждом удобном случае, то их ценность как интерактивной технологии может стать минимальной.    Преодолеть скованность членов группы легче, если ограничить ее численность до десяти человек. Небольшое количество участников помогает создать спокойную неформальную обстановку, необходимую для успешности обучения.    Существует еще один вариант ролевой игры — инвертированная игра. Она помогает обучаемому достичь глубокой оценки проблем и преимуществ других людей. Происходит это следующим образом: в процессе игры преподаватель предлагает участникам остановиться и «походить в чужих ботинках», т.е. поменяться ролями, представив эту же ситуацию с противоположной точки зрения, с такой позиции, которая зачастую будет в корне противоречить убеждениям и привычным действиям исполнителей ролей. 5.4. Технологии работы с группой 4.4.1. Энкаунтер-группы 4.4.2. Т-группы 5.4.1. Энкаунтер-группы    Эта технология пришла из психологии. Она представляет собой специализированную форму работы с группой. Участников занятия поощряют говорить об их истинных чувствах.    «Основной энкаунтер» — упрощенная форма, созданная Карлом Роджерсом (так называемые роджерские группы); «открытый энкаунтер» позволяет осознать смысл подсознательной коммуникации с помощью невербальных сигналов (языка тела). Оба подхода могут быть полезны в процессе обучения для развития таких метакомпетентностей, как коммуникативные (говорение и слушание) и интерактивные навыки (взаимодействие с другими). Кроме того, «основной энкаунтер» позволяет оценить навыки предполагаемого лидера (организаторские умения, стиль руководства, видение, эмоциональную культуру).    Несмотря на достаточную полезность таких групп (они позволяют молодым людям проговорить о том, что их волнует и тревожит, найти понимание и сочувствие и т.п.), они могут проводиться успешно лишь при наличии у преподавателя-тренера специальной психологической подготовки. 5.4.2. Т-группы    Т-группа (тренинг-группа) является специализированной активной формой обучения. Другие названия этой формы — лабораторные тренинги, или тренинги чувствительности. Работа в Т-группах впервые началась в США, в Массачусетском технологическом институте, в конце 1940-х гг. Эта практика получила широкое распространение в обучении, когда участники группы незнакомы друг с другом.    В Т-группах участники обсуждают самих себя и то, как они видят свои взаимоотношения в малой неструктурированной группе, где они предстают друг перед другом «лицом к лицу». Иногда эту технологию называют группой встреч. В Т-группах акцент ставится не на интеллектуальное, а на эмоциональное обучение. Особенностью Т-групп была и остается ориентация не на деловые задачи, а на отношение людей друг к другу. Особое значение в этой технологии придается принципу «здесь и сейчас», а не «там и тогда».    Цели такой формы обучения — развить чувствительность, понимание себя, осознать групповой процесс и выработать навыки конструктивного вмешательства в деятельность группы. Кроме этих целей достигаются и менее явные задачи. Например: формирование исследовательского интереса к своей роли в этом мире, более глубокой межличностной компетентности и аутентичности в межличностных отношениях.    Т-группы — это короткие, не более 2 ч, регулярные занятия. Они не предполагают жесткой программы и обычно не структурированы, поскольку считается, что процесс здесь важнее содержания тренинга. Задача такой формы обучения — вызывать у участников замешательство и дискомфорт, чтобы стимулировать самоанализ и формирование новых убеждений и поведенческих навыков.    В обучении чувствительности, как и в любом другом тренинге, используется множество методов: лекции по психологии, групповые дискуссии, работа с клиническими случаями, ролевые игры. Т-группа является интерактивной технологией, ее результат — развитие сенситивного человека, т.е. хорошего наблюдателя — видящего, слушающего и запоминающего, что особенно актуально для обучения педагогов и менеджеров.    Т-группы часто на практике используют в качестве катализатора для более серьезных программ организационного развития. Сегодня, когда востребованы менеджеры с развитым социальным мышлением, использование подобной формы обучения является гарантом развития эмоциональной составляющей интеллекта обучаемых. Эмоциональная составляющая интеллекта — эмоциональный опыт — включает в себя четыре основных компонента. Компоненты эмоционального интеллекта    Поскольку навыки эмоциональной грамотности являются важными составляющими социального мышления, они необходимы каждому человеку, желающему стать руководителем, особенно в образовательном учреждении, так как способствуют созданию благоприятного социально-психологического климата, снижению конфликтности в организации и росту ее положительной репутации. 5.5. Имитационные игры    В последние годы в практике обучения большое распространение получили имитационные игры (ИИ). Они, наконец, стали разрабатываться и отечественными специалистами.    Как правило, в имитационной игре выделяют модель управляющей системы и модель среды. Модель среды является совокупностью моделей различной природы (математических, физических, имитационных, машинных, ручных, алгоритмических, а также неформальных) и предназначена для отражения технологических, природных, социально-экономических, экологических, психолого-педагогических и других процессов, протекающих в объекте управления и во внешней среде.    В некоторых случаях отклик среды моделируется путем высказываний экспертов. Модель среды поставляет управляющей системе информацию о состоянии объекта управления и внешней среды, получает в виде входов информацию об управляющих воздействиях, выраженных в решениях игроков, или в виде выходов — информацию о расчетной части модели системы управления.    Участники игры в ее процессе взаимодействуют с совокупностью технических, информационных и организационных средств системы.    Имитационная игра, как правило, состоит из двух частей: функциональной (в ней моделируются функции управления) и обеспечивающей.    Функциональная часть ИИ включает в себя один или несколько сюжетов, каждый из которых может проигрываться изолированно либо во взаимосвязи с другими сюжетами. Например, в управленческих играх сюжет, как правило, моделирует определенную функцию управления.    Сюжет может состоять из эпизодов. Эпизодом является завершенный комплекс процедур планирования, учета, подбора кадров, мотивации или контроля персонала в рамках той или иной функции управления. Отдельные эпизоды обычно не проигрываются. Исключение составляют случаи игровой демонстрации отдельных процедур планирования или учета, принятые в моделируемой системе управления.    Обеспечивающая часть ИИ в целом включает в себя четыре вида обеспечения: информационное, математическое, техническое, организационное.    Имитационные игры предусматривают следующие цели:    - развитие управленческих навыков;    - активное усвоение концепций и методов управления;    - привитие навыков в применении этих концепций и методов на практике;    - получение комплексного представления о типичном объекте управления;    - развитие коммуникативных и презентационных умений и навыков;    - определение лидеров;    - научение принятию коллективных решений в условиях неопределенности информации.    Имитационные игры проводятся в основном в три этапа: подготовительный, игровой и заключительный.    На подготовительном этапе участники игры знакомятся с игровыми материалами, проходят инструктаж, тестирование, участвуют в игротехнических приемах «погружения» в игру.    Игровой этап — это этап анализа проблемы, обучаемые в ходе игровой деятельности выступают в роли активных участников изучаемого процесса. Он состоит из отдельных периодов. Каждый период соответствует выбранному циклу управления (год, квартал, месяц, декада, сутки). В перерывах между игровыми периодами (например, когда проводятся расчеты на компьютере) для участников игры могут быть прочитаны лекции, проведены тренинги, семинары и т.п.    На заключительном этапе в каждой группе создается свой проект или вариант решения, проводится межгрупповая дискуссия, на которой каждая команда участников игры делает их презентацию и защищает перед комиссией.    Для успешного решения проблем в ИИ нужны все три этапа игрового метода. На заключительном этапе можно также предложить участникам специальный вопросник, на основании которого игровые группы создают проект решения проблемы и готовят выступления по его защите. Однако когда участники игры сами выдвигают вариант решения по тому или иному вопросу, то они, как правило, более энергично и обоснованно его защищают, выдвигают большее количество аргументов и контраргументов, примеров из практики. В то же время в этом случае обучаемые вырабатывают значительно больше ценной информации, поэтому и результат игры более эффективен.    На активность обучаемых в процессе защиты игровых проектов или групповых решений влияет порядок их рассмотрения. Рассмотрение последовательно каждого аспекта проекта в отдельности позволяет все время поддерживать высокий уровень внимания обучаемых, что способствует большей продуктивности данного эпизода. Качество подготовленных игроками проектов и решений для обсуждения зависит от технологии внутригруппо- вой работы.    В играх профессионального и управленческого характера можно использовать разные варианты соорганизации участников интерактивного взаимодействия:    - закрепление за участниками отдельных вопросов с последующим заслушиванием в группе предлагаемых решений;    - коллективное обсуждение каждого вопроса в виде свободной дискуссии;    - коллективное обсуждение проекта, когда лидер делает стендовый доклад, на вопросы отвечает любой из участников разработки проекта, оппонируют представители других команд.    Последний вариант, как правило, наиболее продуктивный, вместе с тем практика обучения показывает, что группа должна сама выбрать удобную для нее форму презентации проектной информации. Все сказанное свидетельствует о том, что в связи с особой важностью технологии внутригруппового взаимодействия методику проведения заключительного сюжета при подготовке игры целесообразно разрабатывать с особой тщательностью и многовариантно.    Среди принципов организации выделяют такие, которые применимы для всех деловых игр    - полное погружение участников игры в проблематику моделируемой системы или ситуации;    - постепенность вхождения участников в игровой материал;    - равномерность игровой нагрузки на участников игры;    - соревновательность игровых групп;    - правдоподобие моделируемой ситуации.    Принцип полного погружения означает, что участники игры в течение всего времени ее проведения должны заниматься только изучением вопросов, касающихся исследуемой проблемы или системы управления. Для реализации данного принципа необходимо, чтобы проведение ИИ сопровождалось продуманным набором лекций, практических, лабораторных и самостоятельных домашних заданий. Причем целесообразно работать не менее 8— 10 ч в сутки.    Принцип постепенности вхождения участников в игровую ситуацию требует, чтобы первые этапы игры были максимально упрощены, с тем чтобы ее участники могли легко освоить предлагаемую им игровую деятельность и адаптироваться к новой ситуации обучения и друг к другу, не испытывая профессионального и психологического дискомфорта.    Принцип равномерной игровой нагрузки близко примыкает к предыдущему принципу. Он предполагает такую организацию занятия, при которой участники на каждом этапе получали бы равные порции новых сведений.    Принцип смоделированной «соревновательности» групп важен потому, что соревнование между игровыми группами повышает ответственность участников при публичной защите вырабатываемого в группе решения. В свою очередь введение перекрестного оппонирования по экспертизе решений и проектов позволяет создать в игре обстановку взаимного критического анализа, что стимулирует эффективность ИИ, активность участников игры, усиливает мотивацию.    Принцип правдоподобия моделируемой ситуации означает, что игровая деятельность должна быть в значительной мере похожа на реальную. Приближение игровых ситуаций к реальным условиям помогает участникам игры лучше понять демонстрируемую систему, так как в этом случае начинает работать мышление по аналогии. Принцип правдоподобия реализуется в ИИ через реакцию внешней среды; комплект игровых форм плановых и учетных документов (они должны быть точно такими же, как в жизни); процедуры принятия управленческих решений, доведение их до исполнителей; взаимодействие участников игры, организацию деловых встреч, совещаний по аналогии с реальной практической ситуацией и т.д.    Таким образом, рассмотренные принципы построения и проведения ИИ являются обобщением игротехнической литературы, однако, как показывает опыт проведения игр, каждая игра по- своему «высвечивает» удачи или неудачи конкретной реализации любого из рассмотренных игровых принципов. 5.5.1. Игры-симуляции, или игры-«катастрофы»    В учебном процессе могут быть использованы интерактивные интеллектуальные имитации (среда обитания, моделируемая фантазией авторов игры: океан, тундра, пустыня и пр.), в которых в результате игрового взаимодействия принимаются разнообразные решения. Специфика такого рода игр в том, что они кратковре- менны по проведению (от 20 до 30 мин) и проводятся в жестком регламенте, в условиях неопределенности, экстремальности и отсутствия полной информации. Они построены на интенсивном взаимодействии играющих, включая мозговые штурмы и дискуссии, на индивидуальном и коллективном принятии решений.    На этих играх происходит обучение деловому общению, умению вести переговоры, выражать и обосновывать свои мысли, слушать партнера, осуществлять сотрудничество на основе эффективного и конструктивного партнерства. Обучение общению происходит именно за счет многократного повторения технологий, моделирования процесса обмена информацией, коллективного взаимодействия, восприятия и понимания, а также в ходе групповых и межгрупповых дискуссий.    Отличие имитационных игр-«катастроф» состоит в том, что:    1) в них исключена модель социально-экономической ситуации, не моделируется труд конкретных работников — руководителей и специалистов, не даются подробные инструкции для поведения и принятия решений;    2) в них имитируются лишь некоторые хозяйственные, правовые, экономические, экологические, социально-психологические принципы (технологии), определяющие поведение людей и механизмы их действий, причем зачастую в экстремальных ситуациях и при отсутствии информации;    3) они предполагают моделирование лишь модели среды, причем особенности этой среды знакомы играющим в основном «понаслышке», что делает анализ информации более сложным и субъективным;    4) общая цель всего игрового коллектива изначально не задана. Она может быть сформулирована (но это произойдет совсем не обязательно в процессе игры), и для ее достижения самими игроками может быть найден определенный механизм взаимодействия;    5) решения принимаются коллективно, но, как правило, при предварительной выработке индивидуальных решений, в условиях неопределенности информации (недостаточная компетентность большинства участников и неполная информация об объекте анализа);    6) игровые процедуры, заложенные в сценарий, могут быть реализованы практически по аналогии на объектах других классов (например, авария лунохода или происшествие в тундре, пустыне, экологическая катастрофа и т.д.), причем самых различных по структуре, целевому назначению и поставленным задачам;    7) главная учебная цель такой игры состоит в том, чтобы участники в ходе игровых действий самостоятельно осознавали смысл и целесообразность коллективной деятельности, сотрудничества, поиска компромисса или выработки консенсуса, а развивающая цель — в развитии аналитического потенциала и лидерских качеств;    8) в них, как правило, отсутствуют альтернативы, участники игрового взаимодействия должны анализировать информацию лишь в предложенных вариантах, строго соблюдая нормы и правила, а не созидая творчески;    9) в таких играх в принципе не программируется конфликтная ситуация (как, например, в деловых играх), а представлены только различные субъективные интересы участников игры, что приводит лишь к спору и конфликту мнений. Поскольку решения принимаются не публично, постольку у играющих нет прямых оснований вступать в открытый конфликт с другими участниками, а следовательно, опыт конструктивного поведения в конфликте на таких играх не осваивается;    10) описанные сценарии таких игр, хотя и строятся на взаимодействии, в то же время не включают технологии и механизмы специального обучения общению и коллективному принятию решений. Участники игр вступают в игровые контакты спонтанно, репродуцируя имеющийся коммуникативный опыт, порой негативный;    11) игры такого класса имеют как самостоятельное значение, так и могут использоваться, например, в программе многодневного тренинга или на деловых играх в качестве технологии «погружения» для раскрепощения участников и для определения лидеров.    Имитационные игры как интерактивная технология не лишены недостатков. Так, отсутствие знаний и навыков по технологии принятия решений, а зачастую и недостаточность необходимой базовой компетентности способствуют принятию группой неэффективных или неправильных решений. Поэтому такие игры целесообразно проводить после того, как пройдены основные, ключевые профессиональные курсы. Практика показывает также, что если игру ведет преподаватель, не владеющий коммуникативной компетентностью, то участники, как правило, демонстрируют негативный опыт общения, отсутствие гибкости в выборе стратегий взаимодействия, конфликт мнений. В такой ситуации игры- симуляции могут нанести существенный ущерб коммуникативному потенциалу ее участников или в лучшем случае — не научить новому опыту. Кроме того, при обучении специалистов или менеджеров использование игр-симуляций не на профессиональную тему, да еще заимствованных из-за рубежа, может вызвать отторжение участников, снизить их мотивацию. Поэтому преподавателю очень важно привязать материал игры, технологии, применяемые в ней, и ее итоги к профессиональной деятельности обучаемых.    В то же время важно, что игры-«катастрофы» обучают участников принятию решений не только на индивидуальном, но и на групповом уровне, т.е. обучают партисипативному стилю. На любой имитационной игре ее участники осуществляют разнообразное взаимодействие: переговоры, дискуссии, публичные презентации материалов, вопросы и ответы и т.д., следовательно, создаются предпосылки для освоения эффективного коммуникативного опыта и развития метакомпетентностей. Практика проведения таких игр показывает также, что анализ экстремальных ситуаций, требующих быстрого и правильного решения, расширяет кругозор участников и позволяет приобрести бесценный опыт адаптации и поведения в новой и опасной среде.    Таким образом, интерактивные имитационные игры и игры-симуляции (игры-«катастрофы») можно использовать не только самостоятельно в рамках изучаемой проблемы, но и как вкрапление в другую технологию для достижения разных обучающих и развивающих целей. Кроме того, такие игры зачастую используются для «погружения» в игровое взаимодействие или для определения лидеров, активных, интеллектуальных и интересных обучаемых. 5.5.2. Деловые игры    Для интенсификации учебного процесса деловые игры (ДИ) используются чаще в корпоративных университетах, нежели в образовательных учреждениях. Это связано с трудностями их подготовки и проведения (наличия игротехнической компетентности у преподавателя) и с длительным регламентом, порой до нескольких дней.    Под деловой игрой понимается модель взаимодействия людей в процессе достижения целей экономического, политического или престижного характера. Игра деловая — это форма деятельности людей, имитирующая те или иные практические ситуации, одно из средств активизации учебного процесса в системе образования. Как отмечает автор одного из учебников по деловым играм В.Я.Платов, в ней синтезируются характеристические признаки метода анализа конкретных ситуаций, игрового проектирования и ситуационно-ролевых игр.    ДИ строится на моделировании объекта управления, но для принятия решений в ней обязательно должны содержаться роли (должностные и игровые), процесс проектирования решений, их оценки и взаимодействие участников.    Основные характеристики ДИ, отличающие ее от других интерактивных обучающих технологий, следующие:    - моделирование процесса труда (деятельности) руководителей и специалистов по выработке профессиональных решений;    - наличие общей цели у всего игрового коллектива;    - коллективная выработка решений участниками игры;    - распределение ролей между участниками игры;    - различие ролевых целей при выработке решений;    - взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли;    - реализация цепочки решений в игровом процессе;    - многоальтернативность решений;    - наличие управляемого эмоционального напряжения;    - разветвленная система индивидуального или группового оценивания деятельности участников игры (поощрение и наказание, оценка принимаемых решений и проектов их реализации).    В деловой игре моделируемая управленческая, хозяйственная или социально-психологическая система рассматривается как динамическая, и поэтому для достижения конечного результата участникам игры нужно построить «цепочку решений». Решения, принимаемые на основе исходной информации, воздействуют на модель объекта управления и тем самым влияют на изменение его первичного состояния. Оценивание результатов, осуществляемое на каждом фрагменте ДИ, поступает в игровой комплекс для дальнейшего использования и влияет на следующие результаты, достигаемые участниками. Интерактивное взаимодействие происходит на всех этапах ДИ, решения принимаются преимущественно коллективно. Таким образом, именно наличие «цепочки решений», вырабатываемых в условиях внутригруппового и межгруппового взаимодействия, выделяет ДИ как специфическую интерактивную технологию.    Практически в любой ДИ моделируется реальная профессиональная ситуация, требующая управленческого решения. Кроме того, ДИ имеют такие составляющие, которые принципиально отличают их от всех других технологий, прежде всего тем, что они имеют операциональный сценарий или блок-структуру, в которые заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. участник игры видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. Известно, что при анализе ситуации или на ролевых играх правильных решений, как правило, быть не может, а существуют разные варианты и подходы.    В ДИ подчеркнут аспект инструментального обучения и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Поэтому, хотя ДИ по основному замыслу преследуют задачу столкновения обучаемого с действительностью, «погружения» его в реальную практику, игровая имитационная модель неизбежно ее упрощает главным образом в том направлении, что придает статичность межличностным и деловым отношениям, а это в некоторой степени искажает диалектику реальной жизни. Вместе с тем ДИ как разновидность имитационного метода открывают для преподавателя возможность исследования процессов принятия решений с учетом индивидуальных показателей и выработкой диагностических критериев.    Деловые игры можно использовать для создания управленческих и коммуникативных обучающих моделей, способствующих лучшему пониманию интерактивных (сотрудничество) и перцептивных (восприятие и понимание) механизмов взаимодействия и коллективного принятия решений, развивающих метакомпетентности обучаемых.    В зависимости от целевой направленности деловые игры могут различаться по видам:    - производственные — ставят целями принятие решений по проблемам производства, оказание помощи организации в условиях жесткой конкурентной среды, разработку стратегий выживания в условиях стагнации, нерентабельности;    - исследовательские — связаны с разработкой новых концепций, исследованием проблем и решений гипотетического характера, прогнозированием последствий и потенциальных проблем при внедрении нововведений;    - квалификационные, или аттестационные, — проводятся для выявления уровня компетентности, квалификации специалистов, принятия решений по вопросам подбора или увольнения (аутплейсмента), продвижения, оценки и аттестации кадров, управления компетентностью персонала и предприятия;    - дидактические (учебные игры) — развивают репродуктивное, аналитическое и творческое мышление, адаптационные свойства и способности, профессиональную базовую и метакомпетентности.    Анализ литературы по проблеме и конкретных сценариев игр позволил сформулировать те позитивные моменты, которые дает использование ДИ в процессе обучения и развития:    - повышается интерес к учебным занятиям и к тем проблемам, которые моделируются и разыгрываются на деловых играх;    - растет познавательность в процессе обучения, характеризующаяся тем, что обучаемые получают и усваивают большее количество информации, основанной на примерах конкретной действительности, что способствует приобретению участниками игры навыков принятия конструктивных решений;    - изменяется мотивация обучаемых к освоению инновационных знаний;    - растет самооценка обучаемых, а для тех, у кого в начале игры самооценка была завышена, она становится более объективной;    - накопленный в процессе деловой игры опыт дает возможность более правильно оценивать возможные реальные ситуации и использовать его в профессиональной деятельности;    - участие в ДИ развивает инновационное, аналитическое, экономическое и психологическое мышление обучаемых, в конечном счете влияет на ментальность участника игры;    - в процессе ДИ реализуется системный подход к решению поставленной проблемы, так как можно проследить ход этого решения от начала до конца в условиях сжатого времени.    Целевая направленность деловой игры связана с системой мотивации. Поскольку ДИ, как и любая имитационная игра, по своей природе двупланова, то структура и технология игры могут обеспечивать реализацию двоякого рода мотивов — реальных и условных, а также игровых и педагогических. В связи с этим в учебных ДИ целесообразно, как показывает опыт, ставить и педагогические, и игровые цели.    Педагогические цели могут включать основные параметры прогностической модели обучения, повышения квалификации или переподготовки специалистов к инновационной деятельности и формулироваться кратко в терминах действия (например: «освоить стратегию сотрудничества», «овладеть навыками принятия решений», «научиться подстраиваться к сенсорному каналу партнера» и пр.). Данные цели носят не только педагогический (обучающий), но и развивающий характер, что позволяет ввести дополнительно исследовательские цели.    Введение исследовательского этапа в ДИ помогает не только конкретизировать объект имитации и посмотреть на него глазами обучаемых, т.е. учитывать мнения различного контингента играющих, но и главное — творчески подойти к решению предлагаемой проблемы, осваивая навыки ведения дискуссии и обосновывания собственных утверждений. Установка на исследование способствует достижению в ДИ значимой цели, а именно: развитию личности участника игры.    Именно множество целей представляет в реальной практике использования ДИ наибольшие трудности для преподавателей, разрабатывающих игру и внедряющих ее в учебный процесс. К таким целям относятся:    - приобретение опыта деловой коммуникации;    - овладение социальными нормами формального взаимодействия;    - формирование положительной установки на внедрение инноваций;    - корректировка индивидуального стиля, личных ценностей, мотивации;    - развитие навыков коллективного принятия решений в условиях конструктивного взаимодействия и сотрудничества;    - выявление и развитие лидерского потенциала обучаемого и многое другое.    Для реализации этих целей на всех этапах игры обеспечиваются объективные условия, и прежде всего с помощью таких конструктивных элементов Д И, как нормы и правила, система поощрения и наказания и система экспертного оценивания результатов и продвижения вперед. Эффективным механизмом осуществления подобных целей может служить и обратная связь, процедура которой также предусматривается сценарием.    Большое значение для активизации интереса обучаемых имеют и чисто игровые цели, которые ставятся перед всеми играющими. Это вполне реальные и понятные для участников ДИ цели, которые не всегда воспринимаются как чисто игровые, поскольку тесно связаны с объектом имитации, способствуют вхождению в игровую роль, создают обстановку (атмосферу) в игре.    При подготовке к ДИ следует предусмотреть следующие элементы.    Источники игры. Базовой для ДИ является модель социально-экономической системы в целом, включающая объект управления, управляющую систему и элементы обратной связи, основные характеристики и параметры модели, а также начальные условия ее функционирования. Материалами для игры могут быть результаты исследования, проведенного на предприятии (например, итоги аудиторской проверки или маркетинга), печатные материалы, конкретная деятельность по управлению предприятием или организационному развитию.    Содержание игры. Содержанием может быть явление, к которому имеется множество подходов (теоретических и практических), обусловленных различными смысловыми позициями участников, порождающими столкновение интересов. Ситуация должна предполагать неоднозначность решений, содержать элемент неопределенности, что обеспечивает проблемный характер игры и личностное проявление игроков. Кроме того, в игре должна быть предусмотрена возможность принимать решение каждым ее участником. С этой целью готовится пакет документов, причем каждый документ может быть ориентирован на определенного игрока или команду. В игре следует отображать только наиболее значимые факторы, действующие в реальной ситуации.    Состав и количество участников игры. Конструирование модели участников в основном зависит от анализируемой проблемы и целей (управленческих, педагогических, игровых, исследовательских и пр.). Компетентность участников игры, их специализация и сфера практической деятельности должны соответствовать уровню, на котором следует решать проблему. При проведении ДИ важно также продумать стимулы, обеспечивающие высокую вовлеченность участников.    Регламент. Время, затрачиваемое на игру, определяется ее продолжительностью и количеством этапов или фрагментов, а также их сложностью с точки зрения принимаемых решений. Как правило, деловая игра проходит от 4 до 10 ч в день.    Правила и нормы. На ДИ формулируется система штрафов и поощрений, определяются критерии выигрыша. Результаты игры могут быть очевидны, выражены количественно, а могут оцениваться экспертами.    Сценарии или ее блок-структура. На этом этапе выделяются игровые единицы и функции. На основе этой работы, а также целей игры создается сценарный план и продумываются игровые события. Сценарий обычно включает в себя развернутое изложение сущности игры и логическую последовательность ее реализации, вопросы, связанные с управлением игрой. Даются подробные инструкции организаторам,участникам игры, экспертам, приводятся при необходимости варианты расчетов, справки, таблицы, схемы и вся вспомогательная документация, обосновывается система оценки результатов деятельности учебных групп.    Обратная связь. В ДИ целесообразна обратная связь разных видов, осуществляемая по итогам каждого этапа. Она должна отражать развитие организации в результате принятого обучаемыми решения.    Система оценивания результатов игры «компетентными судьями» или экспертами. Включает в себя специальные разработки методик оценивания: бланки, таблицы.    Вспомогательный материал. Обычно он предлагается в приложении и состоит из тестов, упражнений, ситуаций и специальных заданий для разного целевого предназначения. Важное место среди материалов занимают методические инструкции по проведению игры, ролевые инструкции участникам и необходимый справочный и информационный материал.    Организация пространственной среды. Целесообразно заранее продумать такого рода информацию для того, чтобы предусмотреть ситуации, когда для принятия решений целесообразно иметь несколько помещений или когда сценарий предполагает разные формы деловой коммуникации: работу в микрогруппах, межгрупповую дискуссию, пленум.    Целесообразно также предусмотреть порядок проведения ДИ, т.е. последовательность шагов по ее проведению:    введение в игру — обычно на этом этапе участников знакомят со смыслом, целями и задачами проводимой игры, общим регламентом, осуществляют консультирование и инструктаж. Однако в случае необходимости игре может предшествовать лекция или беседа по проблемам игры;    разделение слушателей на группы — оптимальный размер группы — 5 — 7 человек; в каждой группе выбирается лидер и распределяются игровые роли. Это можно осуществить как в начале игры, так и по мере необходимости по ее ходу;    погружение в игру — на этом фрагменте обучаемые получают «игровое задание», например: разработать «визитную карточку команды», подготовить мини-презентацию, сделать комплимент партнерам по игре — или участвуют в тренинге на совместимость и «срабатываемость» участников;    изучение и системный анализ ситуации или проблемы — обучаемые в каждой группе осуществляют проблематизацию — анализируют предлагаемую ситуацию, осуществляют диагностику, формулируют и ранжируют проблемы, договариваются о терминологии, знакомятся с правилами и или входят в роль, или демонстрируют ролевое поведение;    игровой процесс — поиск и разработка вариантов решений, прогнозирование возможных потенциальных проблем, рисков и других последствий.В ходе внутри групповой дискуссии вырабатывается коллективное решение, затем готовится и обосновывается проект, который визуализируется на плакатах, делаются расчеты для его реализации, готовятся и заполняются документы, необходимые для решения и его презентации;    общая дискуссия или пленум — межгрупповое общение; каждая группа презентирует и обосновывает свои решения или проекты; идут обмен мнениями, оппонирование, вопросы и ответы.Для проведения межгруппового общения изменяется пространственная среда (игровое поле) и распределяются специальные роли, как правило, имеющие игровые функции («адвокат дьявола», «провокатор», «оппонент», «критик» и т.д.). На пленуме активно работают экспертные группы, они оценивают не только результаты проективной деятельности команд, но и культуру коммуникации и презентации. Преподаватель на ДИ ведет пленум (межгрупповую дискуссию), ставит вопросы и корректно управляет процессом обмена мнениями;    подведение итогов игры — здесь оцениваются решения и проекты, происходит знакомство с разными стратегиями, определяется их эффективность и конкурентоспособность. Кроме того, на этом этапе подсчитываются баллы, штрафные и поощрительные очки, выявляются лучшие команды, игроки, проекты. Система оценивания в конечном итоге должна соотносить планируемые цели и полученный результат игры. Кроме того, она должна предполагать оценку вырабатываемых решений и проектов в определенных шкалах качества, позволяющих также оценивать деятельность каждого отдельного участника и работу команды;    рефлексия или дебрифинг — обратная связь по итогам игры от самих обучаемых, позволяющая преподавателю не просто выявить степень удовлетворенности обучаемых проведенной игрой и принятыми решениями, а услышан» информацию о трудностях, которые испытали участники, об их удачах и личных достижениях, о юм, чему научились;    «выгружение и I игры» — с этой целью командам предлагается разработать «Памятку» или «Уроки, которые можно извлечь». Выбор техники, способствующей «выгружению» участников из игрового процесса, зависит от целей игры (например, извлечь разумные уроки или освободить от играемых ролей, высказать критику в чей-то адрес или сказать комплимент) и игротехнической компетентности преподавателя.    ДИ, как и любая другая интерактивная технология, имеет как преимущества, так и ограничения. Во многих разработках ДИ не заложен механизм организации познавательной и мыслительной деятельности участников, что провоцирует преподавателя использовать лишь собственный опыт и интуицию, к сожалению, не всегда результативно. Зачастую ДИ ставит обучаемого в условия мнимой ситуации, задаваемой имитационной моделью, требует выполнения нереальных действий. При отсутствии компетентности по содержанию игры (у играющих или преподавателя) ДИ может нанести непоправимый ущерб и привести к потере учебного времени.    При внедрении ДИ большие трудности у преподавателей вызывают недостаточное описание игры, отсутствие развернутых характеристик ситуации, ролей, инструкций участникам, правил, системы оценивания. Слабое владение коммуникативной компетентностью как самих участников игры, так и преподавателя при столкновении интересов или мнений приводит к возникновению серьезных инцидентов, перерастающих в конфликтную ситуацию. Если преподаватель не владеет социально-психологической компетентностью, он не может эффективно управлять конфликтом, тогда на игре возникает «антиэффект» — обучаемые порождают и осваивают негативный опыт взаимодействия.    В то же время ДИ как интенсивная интерактивная технология обладает несомненными достоинствами. ДИ позволяет в рамках кратковременного учебного процесса сместить акцент с системы знаний на систему навыков, умений, способов поведения, отношений, приемов творчества, т.е. на значимую деятельность для конкретной профессии. ДИ воздействует на образ мышления и на позитивный подход к явлениям у участников занятия, является не только инструментом игрового моделирования, но и методом педагогики для достижения образовательного результата. Эта двойственность определяет преимущества ДИ как инструмента научения. Имитация ситуации деятельности осуществляется в реальном учебном процессе. Участник игры анализирует, отбирает данные, ставит и решает задачи реально, и, следовательно, происходит освоение новой профессиональной информации и развитие умений. ДИ является коллективным методом обучения и развития, поэтому при выработке решений в группе и при анализе или критике решений других групп на ней отрабатываются навыки сотрудничества и делового партнерства, формируются личностные и деловые умения и навыки, в частности у обучаемых развиваются базовые профессиональные и метакомпетентности.    Таким образом, из сказанного можно сделать вывод, что ДИ — это сложная интерактивная технология, позволяющая, исходя из анализа моделируемой ситуации, разрабатывать многоальтернативные решения и проекты на основе разнообразного взаимодействия и сотрудничества обучаемых в условиях противоречивых (порой конфликтных) ролевых интересов, интеллектуальной и эмоциональной напряженности, соревнования и экспертного оценивания. 5.6. Технологии обратной связи на игровых занятиях    Любая речевая коммуникация как процесс, как деятельность предполагает обратную связь, и ее эффективность зависит оттого, насколько партнер, слушающий передаваемую информацию, понимает партнера — говорящего. Для проверки адекватности восприятия и понимания информации участник игрового взаимодействия может сделать попытку адекватно ответить, задать необходимые вопросы, отреагировать эмоционально на слова и поведение партнера, невербальными сигналами подтвердить правильность высказывания и согласие с ним или наоборот. Под обратной связью в ситуации (акте) общения подразумевается решение коммуникативных задач, реализуемое в реактивных (речевых или неречевых) действиях собеседников.    Обратная связь предполагает соблюдение следующих условий:    - концентрированное внимание к говорящему собеседнику, позволяющее понять не только его слова, но и чувства, поведение в процессе общения (мимику, взгляд, жесты, интонационные сигналы и пр.);    - установка на взаимодействие и взаимопонимание;    - эффективное рефлексивное слушание;    - общение в едином сенсорном канале или с использованием многообразия каналов, т.е. в аудиальном, визуальном и кинестетическом сенсорных каналах;    - самоконтроль, необходимость своим речевым и неречевым поведением помогать собеседнику понять вашу реакцию и отношение к передаваемой им информации.    В реальной практике взаимодействия людей смысл получаемой информации зачастую искажается. Поэтому, не установив обрат- пом связи с партнером, передающим информацию, слушающий может ошибочно предположить, что он точно понял сказанное, хотя на самом деле эффект общения совсем другой, порой даже противоположный.    Фиксация сигналов обратной связи, особенно невербальных, позволяет не только контролировать ситуацию, правильно оценивать причины ее возникновения, но и своевременно скорректировать, изменить стратегии взаимодействия, выбрать иную модель преподнесения информации, иной сценарий разговора, включающий другой речевой репертуар, и таким образом избежать негативной оценки, неадекватной реакции. Следовательно, обратная связь — это фиксирование внешних проявлений (сигналов) реагирования сознания слушателей на излагаемую информацию, а также определение их причин и корректировка в соответствии с ними речи.    Эффект обратной связи особенно важен, когда в процессе взаимодействия участвуют одновременно несколько человек, т.е. в условиях интерактивной коммуникации, при которой группа вырабатывает или принимает коллективное решение, совместную программу, единый проект. Такая коммуникация — полилоговая — имеет гораздо больше сложностей для взаимопонимания, чем диалоговый контакт двух партнеров или монологовый — одного человека с аудиторией слушателей.    В связи со сказанным преподавателю нужен инструментарий, позволяющий осуществлять непосредственно на игровом занятии анализ и контроль процесса научения, восприятия и понимания информации обучаемыми. Для достижения этих целей в интерактивном обучении используются разнообразные продуктивные технологии обратной связи, с помощью которых можно не только диагностировать состояние взаимопонимания в группе, но и определить образовательный эффект, т. е. определить, чему учились и чему научились участники игрового занятия. Кроме того, можно проверить, апробируются ли новые теоретические знания и конструктивные техники для осуществления совместной работы, правильно ли восприняты ценностные смыслы, подвинулись ли участники игры в освоении новой информации и т.д.    Для того чтобы замерить эффективность интерактивного обучения, обучаемые должны пройти через следующие три этапа:    - получение входной информации (теория изучаемого вопроса, комментарии, новые данные, суждения, навыки и необходимые умения);    - обработка полученной информации (анализ, переработка, закрепление и запоминание, объединение новой информации с уже имеющейся);    - представление выходной информации или обучающего результата (демонстрация освоенного знания через его публичную презентацию, демонстрацию умений и навыков).    На первом этапе необходима та обратная связь, с помощью которой преподаватель получает информацию о ее правильном восприятии (об этом написано выше). Вместе с тем практика интерактивного обучения свидетельствует, что настоящее обучение и освоение информации происходят на втором этапе, т.е. на стадии обработки информации. Именно на этом этапе обучаемые выполняют конкретные упражнения, анализируют или «разыгрывают» ситуации, вырабатывают совместные решения. В то же время внутри групповая работа символизирует «закрытое пространство», и поэтому у преподавателя нет возможности наблюдать за ней, т.е. за тем, как идет освоение знания и развитие умений обучаемых «изнутри».    Уровень усвоения новых теоретических и практических знаний может быть по-настоящему оценен преподавателем лишь на третьем этапе, когда заслушивается ответ, комментарий, решение, т.е. когда обучаемые демонстрируют «выходную информацию». Только получение ответа «здесь и сейчас» или демонстрация конкретного результата, выработанного всей командой, позволяет сравнить итоги коллективной деятельности с установленным стандартом или с экспертной оценкой преподавателя. Анализ полученных результатов позволяет ему оценить их и либо зафиксировать прогресс и успешное достижение желаемого результата, либо начать коррекционную деятельность на основе разработки плана по его исправлению. Несовпадение ожидаемого результата и намерений может быть связано с непониманием информации на первом этапе (входная информация) или неправильной ее обработкой на втором этапе.    В учебном процессе с использованием интерактивных технологий необходимо постоянно соблюдать вес три этапа, причем третий этап («выходная информация») становится источником нового первого этапа. Таким образом, участники занятий будут учиться и на своих успехах, и на своих ошибках или неудачах, если удается их обнаружить и проанализировать с помощью обратной связи.    Обратная связь для анализа результатов игрового взаимодействия осуществляется с помощью дискуссии, рефлексии и дебрифинга. 5.6.1. Послеигровая дискуссия по результатам игры    Как правило, послеигровая дискуссия проводится практически всегда после того, как группы или отдельные участники занятия приняли решение. Она несет смысловую нагрузку именно как метод интенсивного обучения и стимулирования групповых процессов, осуществления взаимовлияния, сплочения, побуждения членов группы к активности и самореализации. Групповая дискуссия бесспорно полезна для ее участников, поскольку вся группа располагает намного большим, по сравнению с каждым отдельным обучаемым, объемом и разнообразием информации.    Широко применяя послеигровую дискуссию, преподаватель может добиться самых разнообразных эффектов, потому что она:    - дает наиболее полное представление о проблеме (задаче), рассматривая ее с разных сторон, поскольку позволяет высказать все многообразие мнений, в том числе противоположных;    - уточняет взаимные позиции участников анализа, что, во-первых, уменьшает сопротивление восприятию и пониманию новой информации и, во-вторых, обеспечивает корректировку собственных позиций каждым участником;    - сглаживает и смягчает скрытые конфликты мнений, поскольку открытость высказываний создает предпосылки для снятия эмоциональной напряженности в оценке чужих позиций;    - придает коллективному решению статус групповой нормы. При согласии с этим решением большинства участников в группе происходит процесс нормализации, т.е. единения на основе общих норм и правил внутригруппового поведения. При отсутствии совместной дискуссии или ее разрушительном характере возможен процесс поляризации группы, что чревато фракционностью и расколом;    - актуализирует механизмы коллективной и индивидуальной ответственности; это, во-первых, повышает сплоченность группы, а во-вторых, является хорошей предпосылкой для активизации участников в последующей реализации принятых решений как своих собственных акций;    - помогает участникам дискуссии удовлетворять свои потребности в социальном признании и уважении через реализацию своих волевых и интеллектуальных потенциальных возможностей, эрудицию и компетентность. В конечном итоге появляются дополнительные возможности для подтверждения или даже повышения своего статуса;    - дает возможность преподавателю провести ретроспективный сравнительный разбор прошлых жизненных и игровых ситуаций и сравнить их с теми итогами, которых достигла обучающаяся группа сегодня.    Межгрупповая дискуссия, проводимая после группового взаимодействия, позволяет работать на основе принципа «здесь и сейчас» и естественным образом дополнить ролевое общение. В этом случае анализ текущей ситуации, разыгранной в виде инсценировки или ролевой игры, дает возможность не только обсудить актуально возникающие проблемы, но и в определенной мере осуществить обратную связь. Такая дискуссия полезна для развития метакомпетентностей и повышения общей социально-психо- логической компетентности обучаемых. 5.6.2. Рефлексия    Осуществить иослеигровую рефлексию или отрефлексировать итоги взаимодействия (от лат. reflexio — отражение) — значит осуществить с участниками публичное размышление, полное сомнений, противоречий по поводу прошедшей совместной работы, сделай, анализ ее продуктивности или неэффективности. В ходе рефлексии происходи осознание того, как партнеры воспринимаю! и понимаю!, осуществляется взаимоотображение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, попытка объяснить его и спои мошны поведения. С этой целью участники игры или анализа ситуации выска зывают свое мнение или суждение. При этом и то и другое не могут быть оценены как верное или неверное. Рефлексия предполагает обсуждение не в контексте критики высказываний, а в режиме замечаний по поводу услышанного: «Я чувствую...», «Я ощущаю...». Именно корректность обсуждения результатов помогает избежать эмоционального накала аудитории и отторжения этой техники обратной связи. 5.6.3. Дебрифинг    Разновидностью обратной связи для анализа итогов совместной деятельности и определения качества обучения является также технология дебрифинга. Дебрифинг (англ. debriefing — «выдаивание», в данном случае знаний из участников игрового взаимодействия) — это процесс пересмотра суждений или мнений участников интерактивного обучения, а также обсуждение и сравнение их решения с возможными альтернативами.    Цель дебрифинга — не признать суждения выступающих верными или неверными, а извлечь информацию из анализа игрового занятия, заставить обучаемых подойти к решению проблемы с различных точек зрения и тем самым дать им больше возможностей для выбора действий.    Он подразумевает процесс, обратный инструктажу; его спецификой является подчеркнутая связь первоначальных целей с обзором окончательных результатов.    Дебрифинг реализует следующие функции:    - вывести участников занятия из разыгранных или анализируемых ролей;    - внести ясность в происходящие события (на уровне фактов);    - устранить возникшие недоразумения и исправить ошибки;    - снять напряжение (тревогу, беспокойство) у тех обучаемых, кто находится в таком состоянии;    - выявить установки, чувства и перемены, произошедшие с обучаемыми в ходе, например, ситуационно-ролевых игр;    - дать участникам занятия возможность развить в себе способности к самонаблюдению и самоанализу и продемонстрировать их;    - совершенствовать навыки ведения включенного наблюдения;    - соотнести итоговый результат с первоначально поставленными целями;    - проанализировать, почему события происходили именно так, а не иначе;    - сделать выводы по итогам анализа поведения и действий участников;    - закрепить или откорректировать усвоение новой информации;    - наметить новые темы для размышления и подготовки к следующему занятию;    - установить связь с предыдущими и последующими занятиями и т.д.    В процессе дебрифинга участники занятия получают знания о практическом опыте друг друга, т.е. получают возможность учиться на ошибках других. Поэтому сессия дебрифинга является самой важной частью занятия с применением интерактивных технологий. Именно на ней проясняется смысл проделанного, подводится черта под завершением темы и устанавливаются информационные мостики между известными и новыми знаниями, которые понадобятся в будущем.    Из сказанного очевидно, что между понятиями «обратная связь», «рефлексия» и «дебрифинг» есть существенные различия. Для того чтобы специалисту работать в какой-либо сфере, ему необходимо научиться прежде всего принимать эффективные решения и осуществлять их, действуя практически. На языке игропрактики это означает развитие метакомпетентностей: умения анализировать информацию, осуществлять проблематизацию, выводить суждения и владеть конкретными навыками принятия решений.    Обсуждая итоги интерактивного занятия, а следовательно, и качество обучения с помощью дебрифинга, преподаватель концентрирует внимание обучаемых именно на решениях, которые они принимают, их преимуществах и недостатках, возможных альтернативных вариантах, но не более того. Оценить решение как правильное или неверное не всегда возможно (например, в тренинге или при анализе ситуации), а иногда и нецелесообразно.    Таким образом, поскольку интерактивные технологии коллективного принятия решений включают в себя не только процесс их поиска и разработки, но и выработку проектов их реализации, постольку обзор результатов деятельности участников и качества обучения будет включать в себя как послеигровую дискуссию, дебрифинг, рефлексию, так и коммуникативную обратную связь.    Использовать технологии обратной связи преподаватель может как на одном из этапов совместной работы, так и по окончательным результатам игрового занятия.    Преподаватель должен непременно дать ясную оценку происходящему и высказать свое профессиональное мнение. Это важно для того, чтобы обучаемые поняли — чему они уже научились (что необходимо закрепить) и над чем следует поработать в дальнейшем (что корректировать).    Неоднократное участие в дискуссиях, анализе ситуаций, проигрывании инсценировок, в совместной работе над проектом, несомненно, будет способствовать формированию у обучаемых не только базовых (ключевых) и метакомпетентностей, но и корпоративных ценностей и культуры, умения осуществлять сотрудничество, опираясь не на демагогию, а на рациональные для профессиональной деятельности управленческие и социально-психологические решения, т.е. будет способствовать развитию навыков партнерских отношений. Вопросы и задания 1.Характеристики и эффективность игровых интерактивных технологий. 2.Охарактеризовать виды игровых интерактивных технологий. 3.Раскрыть содержание ролевых игр. 4. Технологии работы с группой. 5. Раскрыть содержание технологий «Имитационные игры». 6..Технологии обратной связи на игровых занятиях  Рекомендуемая литература    Варне Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций: пер. с англ. / под ред. А. И. Наумова. — М., 2000.    Горбушина О . П. Психологический тренинг. Секреты проведения. — СПб. , 2007.    Грецов А. Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов. - СПб., 2007.    Грецов А. Г. Психологические тренинги с подростками. — СПб. , 2008.    Гуревич А. М. Ролевыеигры и кейсы вбизнес-тренингах. — СПб., 2004.    Емельянов СМ. Практикум по конфликтологии. — СПб., 2000.    Кипнис М. Тренинг креативности. — М., 2004.    Ли Д. Практика группового тренинга: пер. с англ. — СПб., 2001.    Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: учеб.пособие. — М., 2003.    Мухина С.А., Соловьева А.А. Современные инновационные технологии обучения. — М., 2008.    Никандров В. В. Антитренинг, или Контуры нравственных и теоретических основ психотренинга. — СПб., 2003.    Панфилова А.П. Деловая коммуникация в п рофессио на л ьно й деятел ь- ности: учеб. пособие. — 3-е изд. — СПб., 2005.    Панфилова А.П. Игротехничеекий менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: учеб.пособие. — СПб., 2003.    Панфилова А.П., Громова Л.А., Богачек И.А., Абчук В.А. Основы менеджмента. Полное руководство по кейс-технологиям / под ред. В. П.Соломина. - СПб. , 2004.    Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения: учеб.пособие. — М., 2008.    Панфилова А.П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений : учеб.пособие. — 2-е изд. — М., 2007.    Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб.пособие. — 3-е изд. — М., 2008.    Парамонова Т.Н. Маркетинг: активные методы обучения: учеб.пособие / Т.Н.Парамонова, А.О.Блинов, Е.Н.Шереметьева, Г.В.Погодина. - М., 2007.    Петрова Н.Н. Тренинг для победителя. Самоменеджмент эпохи Интернет. - СПб., 2002.    Практикум по социально-психологическому тренингу. — 2-е изд., испр. и доп. / под ред. Б. Д. Парыгина, — СПб., 1997.    Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. — СПб., 2003.    Трайнее В. А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии: методология и практика проведения. — М., 2005.      Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения — СПб., 1994.    Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия: пер. с англ — СПб., 2002.    Бухаркова О. В., Горшкова Е.Г. Имидж лидера: технология создания и продвижения. Тренинговая программа. — СПб., 2007.    Герасимов Б. И. Методы активного обучения в педагогической деятельности. Введение в классификацию. Понятийный аппарат. — Самара, 1994.    Глухое В. В., Кобышев А.Н., Козлов А. В. Ситуационный анализ (деловые игры для менеджмента): учеб. пособие / под ред. В. В. Глухова —СПб 1999.    Горшкова Е.Г, Бухаркова О.Б. Коуч-наставничество как инструмент развития бизнеса. Практическое руководство. — СПб., 2006.    Дубиненкова Е.Н. Техники подбора персонала: Искусство находить лучших. — СПб. , 2007.    Джексон Пол. Импровизация в тренинге: пер. с англ. — СПб., 2002.    Дилтс Р. НЛП: управление креативностью: пер с англ. — СПб., 2003.    Еремеева Н. 100 игр и упражнений для бизнес-тренингов. — СПб 2007.    Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг,— М., 2003.    Завьялова Ж. В., Фарба Е.О., Каденильяс-Нечаева Е., Авдюнина М.Н. Энергия бизнес-тренинга. Путеводитель по разминкам: пособие для практикующего бизнес-тренера. — СПб., 2005.    Зинкевич-Евстигнеева Т., Фролов Д. Команда на рынке: Стратегия и методы. — СПб., 2003.    Иваницкий А. Т. Тренинг личного развития в коллективе образования: метод, пособие. — СПб., 1998.    Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия / под ред. Е.А.Левановой. — СПб., 2007.    Келаи Г., Армстронг Р. Тренинг принятия решений: пер. с англ. — СПб., 2001.    Коняхин А. Тренинг интеллектуальных способностей: задачи и упражнения. - СПб., 2007.    Кгарин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я: науч.-практ пособие. — М., 2000.    Кляйнманн Мартин. Ассессмент - Центр : пер. с нем. — М., 2004.    Красностанова М. В. Assessment-Center для руководителей. Опыт реализации в российской компании, упражнения, кейсы. — М., 2007.    Кристофер Э., Смит Л. Тренинглидерства: пер с англ. — СПб., 2001.    Кристофер Э., Смит Л. Тренинг в рекруитменте: пер. с англ. — СПб 2002.    Менте М.ван. Эффективное использование ролевых игр в тренинге - пер. с англ. — СПб., 2001.    Микалко М. Тренинг интеллекта: пер с англ. — СПб., 2000.    Могилевкин Е.А. Карьерный рост: диагностика, технологии, тренинг: монография. — СПб., 2007.    Монина Г. Б., Лютова-Роберте Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители). — СПб., 2006.    Ньюстром Дж.У., Сканнел Э.Е. Деловые игры и современный бизнес: пер. с англ. / под ред. Э.С.Минаева. — М., 1997.    Панфилова А. П. РАНАДО (Развитие на выков делового общения): Практические советы менеджерам по проведению дискуссий // Юридический вестник. — 1991. — № 6.    Панфилова А. П. Имидж делового человека: учеб.пособие. — СПб., 2007.    Панфилова А. П. Теория и практика общения: учеб.пособие. — М., 2007.    Пугачев В. П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: учебникдля студ. вузов. — М., 2002.    Пушкарев Н. Ф ., Троицкая Е. В., Пушкарев Н. Н. Практикум по кадровому менеджменту. Деловые игры. — М., 1999.    Рай Л. Развитие навыков тренинга: пер. с англ. — СПб., 2003.    Рассел Т. Навыки эффективной обратной связи: пер. с англ. — 2-е изд. - СПб. , 2002.    Роббинз, Стивен П., Хансейкер, Филлип Л. Тренинг делового общения для менеджеров. Руководство по управлению кадрами: пер. с англ. — М., 2007.    Сартан Т.Н. Тренинг командообразования. — СПб., 2005.    Сборник ситуационных задач, деловых и психологических игр, тестов, контрольных заданий, вопросов для самопроверки по курсу «Менеджмент»: учеб.пособие. — М., 1999.    Сидоренко Е. В. Мотивационныйтренинг. — СПб., 2001.    Стивен П. Роббинз. Основы организационного поведения: пер. с англ. — 8-е изд. - М., 2006.    Стимсон Н. Подготовка и представление тренинговых материалов: пер. с англ. - СПб. , 2002.    Томилов В. В. Культура предпринимательства: деловые игры, практикумы, ситуации. — СПб., 2001.    Торн К., Маккей Д. Полное руководство по тренингу: пер. с англ. — М., 2002.    Управление персоналом. Практикум: ролевые и деловые игры / Ю. Г. Олегов, Т. В. Никонова, Д. К. Балаханова; под ред. М.Н. Кулапова. — М., 2003.    Фи К. Технологии обучения менеджеров. Где, когда и как использовать: пер. с англ. — М., 2006.    Фопель К. Психологические группы: рабочие материалы для ведущего: практическое пособие: пер. с нем. — 5-е изд. — М., 2004.