Речь и речевая деятельность

План лекции. 1. Речь и речевая деятельность. 2. Язык и речь. 3. Виды речи. 4. Механизм порождения и понимания речи. 5. Развитие речи в онтогенезе. Речь и речевая деятельность. Речь. Явлениям речи и общения в учебниках по психологии до сих пор не найдено обоснованного места. Многие годы тема "Речь" излагалась в системе познавательных процессов вслед за темой "Мышление". Такая логика ставила речь в зависимость от мышления, и статус "формы мысли" долго был центральным в трактовке речи. В соответствии с ныне действующей программой речь анализируется как одно из средств общения. Тема предшествует анализу познавательной деятельности и поэтому отрывается от нее. Трудности с определением места речи в системе психологии не случайны. Само явление чрезвычайно сложное. Основополагающую роль языка в существовании сознания подчеркивали К. Маркс и Ф. Энгельс: "Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми". В учении И.П. Павлова о второй сигнальной системе показано исключительное значение слова как физиологического раздражителя, замещающего любой первосигнальный раздражитель. Обобщая психологическую и физиологическую роль слова, раскрытую в современных исследованиях, А.Р. Лурия писал: "Речь и ее следы, составляющие основу второй сигнальной системы, позволяют отвлекать и обобщать сигналы действительности, формулировать намерения, создавать основу для "прогнозирования" будущего. Речь позволяет создавать длительные структуры возбуждения, поддерживающие тонус коры и создающие программы направленного на известную цель поведения человека. Она дает возможность сличать результат действия с исходным намерением и, осознавая свою деятельность, корригировать допускаемые ошибки. В этой регулирующей функции речи и состоит одна их основных особенностей сложного и сознательного поведения человека". Приведенные высказывания позволяют утверждать, что речь охватывает и биологические, и социальные структуры психики. Общение, центральным и важнейшим средством которого является речь, выступает не менее важным фактором, формулирующим психику, чем деятельность. Речевая деятельность. Каждое речевое высказывание, каждый акт порождения или восприятия речи многосторонне обусловлен. С одной стороны, имеется целый ряд факторов, влияющих на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о содержании, мы имеем в виду не только семантику, но и такие особенности высказывания, как его модальность и т.д.). Это факторы, прежде всего психологические. С другой стороны, есть множество факторов, обусловливающих то, как определенное содержание будет реализовано в речи (сюда относятся, кроме психологических, факторы собственно лингвистические, стилистические, социологические и др.). Характер всех этих факторов и способ, которым они обусловливают порождение конкретного речевого высказывания, можно описать при помощи различных теорий или моделей. Под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак выступает в качестве "стимула-средства" (Л.С. Выготский), т.е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели. Речевая деятельность является одним из наиболее сложных видов деятельности по всем своим параметрам. Во-первых, по своей организации. Начнем с того, что речевая деятельность крайне редко выступает в качестве самостоятельного, законченного акта деятельности: обычно она включается как составная часть в деятельность более высокого порядка. Например, типичное речевое высказывание - это высказывание, так или иначе регулирующее поведение другого человека. Но это означает, что деятельность можно считать законченной лишь в том случае, когда такое регулирование окажется успешным. Например, я прошу у соседа по столу передать мне кусок хлеба. Акт деятельности, если брать ее как целое, не завершен: цель будет достигнута лишь в том случае, если сосед действительно передаст мне хлеб. Таким образом, говоря далее о речевой деятельности, мы не совсем точны: для нас будет представлять интерес и нами будет в дальнейшем рассматриваться не весь акт речевой деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой. Речевая деятельность изучается различными науками. Речевая деятельность есть объект, изучаемый лингвистикой и другими науками: язык есть специфический предмет лингвистики, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый лингвистами в виде особой системы для тех или иных теоретических или практических целей. Язык и речь Речь непосредственно связана с языком, который является инструментом ее опосредования. Он представляет собой систему знаков, передающих информацию как в устной, так и в письменной форме. Язык является средством общения и абстрактного мышления. Для устной речи язык - это прежде всего слова и способы их формообразования. Для письменной - правила соединения слов в словосочетания и предложения, соединение предложений в сложные предложения, типы словосочетаний и предложений, а также пунктуация и орфография - системы, образующие правописание. Язык обладает тремя основными функциями. Во-первых, он является средством общения, во-вторых, средством накопления, передачи и усвоения общественно-исторического опыта, в-третьих, язык - это орудие интеллектуальной деятельности и в целом функционирования основных психических процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения. Выполняя первую функцию, язык дает возможность субъекту общения оказывать прямое или косвенное воздействие на поведение и деятельность собеседника. Прямое воздействие осуществляется в том случае, когда собеседнику непосредственно указывается, что он должен сделать, косвенное - когда ему сообщается необходимая для его деятельности информация. Вторая функция обусловлена тем, что язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений. Посредством языка информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений. Третья функция обусловлена тем, что именно посредством языка человек осуществляет любую осознанную психическую деятельность. Речь и язык представляют собой взаимопроникающие системы. Они одновременно и едины, и различны. Они являются двумя аспектами единого процесса. Речь - это прежде всего деятельность общения - передачи объективной или субъективной информации. Таким образом, речь - это язык в действии. Языки, не используемые в разговорной речи, называют мертвыми (например, латынь). Интересный факт. Надо отметить интересную особенность анатомо-физиологической основы языка и речи. Речь имеет центральные и периферические аппараты. Периферические аппараты - гортань, язык (в анатомическом смысле), голосовые связки. У человека они развиты настолько, чтобы не только произносить слова, но и придавать им различную интонацию, различное выражение и т. п. Так, например, студентам театральных вузов хорошо известно, что одну и ту же фразу, вроде «Ваш чай, сударыня» можно произнести с десятком различных интонаций, которые придадут этим словам совершенно разные оттенки смысла. Центральные органы, или «центры речи» - это еще более загадочная вещь. У народностей, которые строят свою речь на основе латиницы, кириллицы и подобных систем письменности, за речь отвечают отделы левого, «рационального», полушария головного мозга. А у народностей, письменность которых представляет собой иероглифы, языком «заведует» правое, «образное», полушарие. Это явление замечательное и до сих пор психологами полностью не изученное. Далее рассмотрим функции речи. Традиционно выделяют три функции. Сигнификативная (или номинативная). Это функция «называния», сущность ее заключается в том, чтобы давать названия, обозначать объекты как окружающей действительности, так и внутренних процессов, присущих человеку. Таким образом, взаимопонимание в процессе человеческого общения основывается на единстве обозначения предметов и явлений как говорящим, так и воспринимающим речь. Этим общение людей отличается от общения животных, не имеющих системы обозначений, равно как и абстрактного мышления. Их общение происходит на уровне звуковых или иных сигналов, воздействующих непосредственным образом на рефлексы. Надо отметить также еще одну особенность сигнификативной функции. Именно она обусловливает тот факт, что люди понимают друг друга, несмотря на многообразие языков, ведь сущность сигнификации (обозначения) одинакова для всех людей. Функция обобщения. Она заключается в выделении существенных признаков предметов и объединении их в группы, поскольку слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков. Данная функция непосредственным образом связана с мышлением. Коммуникативная функция обеспечивает передачу знаний, отношений, чувств и соответственно делится на информационную, волеизъявляющую и экспрессивную. Эта функция выступает в первую очередь как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми, или письменную речь (книги, письма и т. п.). Это отличает ее от двух первых функций, которые имеют отношение к внутренним психическим процессам. Информационный аспект коммуникативной функции тесно связан с двумя первыми функциями - он проявляется в обмене информацией между субъектами общения. Выразительный аспект речи помогает передать чувства и отношения говорящего как к передаваемому сообщению, так и к самому собеседнику или аудитории. Волеизъявительный аспект коммуникативной функции представляет собой способность при помощи речевой деятельности воздействовать на собеседника или аудиторию, в результате чего последние воспринимают мнение, отношение говорящего, до определенной степени подчиняются его воле. Именно о людях, наделенных сильной волеизъявительной способностью, обычно говорят, что они наделены харизмой. Интересный факт. В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у человека врож­денной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции неврожденности этой способности, другие придер­живаются точки зрения о ее генетической обусловленности. С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было признаков члено­раздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших чело­веческого голоса. Это также данные многочисленных неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению пользо­ваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятийная речь. С другой стороны, имеются не менее достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям на­поминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь че­ловека, избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты. Имеются определенные экспериментальные доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков, избирательно на нее реагировать и очень быстро обучаться. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм поведения состоит в том, что наследственно обусловленные (имеющие соответствующие задат­ки) его виды при наличии соответствующих внешних условий разви­ваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребёнком столь сложной формы поведения, какой является речь, все же сущест­вуют. Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожденных за­датков для развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются простейшие элементы приобретенного поведения, которые становятся своеобразными задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к под­ростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возрасте около трех лет. Другим доказательством возможного существования врожденных предпосылок к усвоению речи у человека является типичная последовательность стадий ее развития. Эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались и на каком языке говорят. Дополнительным, косвенным доказательством той же самой мысли является следующий факт: речь ребенком, как известно, не может быть усвоена раньше определенного периода времени, например, до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие анатомо-физиологические структуры. Основная трудность, которую необходимо разрешить, для того чтобы найти окончательный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека прирожденных (генотипических) факторов, определяющих усвоение им языка, состоит в том, что факты, которые обычно используют для доказательства или опровержения положений, связанных с обсуждаемым вопросом, допускают различные толкования. Да и сами эти факты порой достаточно противоречивы. Приведем примеры. 1. В США, в Калифорнии, был обнаружен ребенок в возрасте около 14 лет, с которым никто не общался по-человечески, т.е. с помощью речи, примерно с 2-месячного возраста. Естественно, что он не владел речью и не проявлял никакого знания языка. Несмотря на значительные затраченные усилия, обучить его пользоваться речью по-настоящему так и не удалось. 2. В одном из проведенных психологами исследований изучался процесс речевого развития у шести глухих с рождения детей. Их родители имели вполне нормальный слух и долгое время не позволяли своим детям пользоваться в общении языком, а только мимикой и жестами. Однако еще до того, как эти дети получили возможность воспринимать и понимать речь людей по движениям губ, самостоятельно произносить звуки речи, т.е. прежде чем они приобрели какие бы то ни было знания в области своего родного языка, они уже начали пользоваться жестами. Эти дети, в конечном счете, неплохо овладев речью, прошли в ее развитии те же стадии, что и здоровые дети. Сначала они научились правильно пользоваться жестами, обозначающими отдельные слова, затем перешли к двух-трехсловным жестам-предложениям, наконец, к целым многофразовым высказываниям. Весьма интересен, но не менее сложен и следующий вопрос: в состоянии ли высшие животные осваивать человеческую речь? Многочисленные ранние опыты обучения речи обезьян не дали удовлетворительного ответа на данный вопрос. Антропоидов в этих опытах обучали вербальному языку и пользованию понятиями, но все эти попытки завершились неудачно. Впоследствии ученые, занимающиеся этой проблемой, отказались от обучения животных высшей форме речи человека, связанной с мышлением, и решили попробовать научить животных пользоваться человеческим языком мимики и жестов, тем, который употребляют глухие от рождения люди. И опыт удался. Одно из наиболее известных и плодотворных исследований по­добного типа было проведено в 1972 г. Его авторы, американские ученые Б.Т.Гарднер и Р.А.Гарднер, предприняли попытку обучить шимпанзе женского пола пользованию некоторыми спе­циальными знаками, заимствованными из американского варианта языка глухих. Обучение началось, когда шимпанзе было около одного года (примерно то же время, когда начинает активно усваивать речь человеческий ребенок), и продолжалось в течение четырех лет. Все те, кто ухаживал за животными, должны были в общении с ними пользо­ваться только языком мимики и жестов. Далее рассмотрим виды речи и их отличительные особенности. Виды речи. В психологии принято различать два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает в себя: Устную (диалогическую и монологическую) Диалогическая речь - это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Диалог - это непосредственное общение двух или нескольких человек. Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность. Основными правилами диалогической речи являются: • Вежливо представляться и представлять других. • Вежливо задавать вопросы и отвечать на вопросы. • Выражать просьбу, пожелание, недоумение, восторг, сожаление, согласие и несогласие, приносить и принимать извинения. • Беседовать по телефону. • Выразительно и близко к реальности играть свою роль в инсценировке разговора, интервью, в беседе. • Проигрывать ситуации общения с зарубежными сверстниками, гостями. • Обмениваться мнениями о событии, факте, проблеме дискуссии. • Обмениваться впечатлениями о будущей профессии или о дальнейшем обучении. • Дискутировать по проблемам охраны окружающей среды, о сохранении мира, здоровья и т.д. • Опрашивать партнеров по общению по различным проблемам. Монологическая речь - длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспрессивно - мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь - связная, контекстная. Ее содержание должно, прежде всего, удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, - грамматически правильное построение предложений. Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией). Во время монологической речи допускается: • Высказываться по содержанию текста с опорой на краткие записи, план или ключевые слова. • Высказываться по содержанию иллюстративного материала с опорой на вопросы. • Передавать содержание прослушанного или прочитанного текста. • Рассказывать о каком-либо событии или факте. • Выступать в классе с докладом или рефератом, подготовленными дома. • Высказываться кратко по содержанию прочитанного или прослушанного текста. Устная речь - вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи. Устная речь - это речь, произносимая в процессе говорения; основная форма использования естественного языка в речевой деятельности. Для разговорного стиля литературного языка устная форма является основной, тогда как книжные стили функционируют и в письменной, и в устной форме (научная статья и устный научный доклад, выступление на собрании без заранее подготовленного текста и запись этого выступления в протоколе собрания). Важнейшей отличительной чертой устной речи является её неподготовленность: устная речь, как правило, творится в ходе беседы. Однако степень неподготовленности может быть различной. Это может быть речь на неизвестную заранее тему, осуществляемая как импровизация. С другой стороны, это может быть речь на заранее известную тему, обдуманная в тех или иных частях. Устная речь такого рода характерна для официального публичного общения. От устной речи, т.е. речи порождаемой в процессе говорения, следует отличать речь читаемую или выученную наизусть; для этого вида речи иногда применяют термин "звучащая речь". Неподготовленный характер устной речи порождает целый ряд её специфических особенностей: обилие незаконченных синтаксических построений (напр.: Ну вообще…созерцание… я могу и для друзей рисовать); самоперебивы (В России ещё много людей, которые хотят…, которые пишут ручкой, а не на компьютере); повторы (Я бы… я бы… хотел сказать больше); конструкции с именительным темы (Этот мальчишка / он меня каждое утро будит); подхваты (А - Мы тебя приглашаем… Б - завтра в театр). Специфические особенности, вызванные неподготовленностью устной речи, указанные выше не являются речевыми ошибками, т.к. не мешают пониманию содержания речи, а некоторых случаях служат важным выразительным средством. Более того, речь, рассчитанная на непосредственное восприятие, какой является устная речь, проигрывает, если она слишком детализирована, состоит исключительно из развёрнутых предложений, если в ней преобладает прямой порядок слов. В речи, рассчитанной на слушателя, часто меняется структурно-логический рисунок фразы, весьма уместными оказываются неполные предложения (экономящие силы и время говорящего и слушающего), допускаются попутные добавочные мысли, оценочные фразы (обогащающие текст и хорошо отделяемые от основного текста посредством интонации). Одним из наиболее существенных недостатков устной речи считается её прерывистость (логическая, грамматическая и интонационная), заключающаяся в неоправданной остановке речи, в обрыве фраз, мыслей, а иногда - в неоправданном повторении одних и тех же слов. Причины этому бывают разные: незнание того, что надо говорить, неумение оформить последующую мысль, стремление исправить сказанное. Вторым из наиболее распространённых недостатков устной речи является её нерасчленённость (интонационная и грамматическая): фразы следуют одна за другой без пауз, логических ударений, без чёткого грамматического оформления предложений. Грамматико-интонационная нерасчленённость, естественно, сказывается и на логике речи: мысли сливаются, порядок их следования становится нечётким, содержание текста делается расплывчатым, неопределённым. Устная речь обычно рассматривается как более древняя, по сравнению с письменной. Письмо рассматривается как добавочный, вторичный способ общения. Отсчет времени возникновения письменной речи обычно связывают с находками древних текстов на камне, глиняных табличках, на папирусах. В обыденной жизни преобладает устная речь, поэтому ее и считают ведущей. Но постепенно все большее влияние на устную речь начинает оказывать письменная. Письменная речь - речь подготовленная. Ее можно проверять, исправлять, отредактировать, показать специалистам и неоднократно усовершенствовать, добиваясь улучшения содержания и формы изложения. Все это невозможно сделать, если держать речь только в уме. Кроме того, написанная речь легче запоминается и дольше удерживается в памяти. Написанный текст дисциплинирует оратора, дает ему возможность избежать повторений, неряшливых формулировок, оговорок, заминок, делает речь более уверенной. Нормы, литературные нормы письменной речи более строгие, курсы грамматики строились обычно на структурах письменной речи. Устная речь имеет некоторые преимущества: в ней больше непосредственности, живого чувства. При этом она требует большой тренировки: почти автоматизма в выборе слов. В устной речи проще синтаксис, не столь строги литературные нормы; в ней используются многочисленные средства звуковой выразительности: интонации, различные паузы; она сопровождается жестами, мимикой. Именно устная речь обеспечивает больший контакт при общении. Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания. Внутренняя речь Это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней. Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и грамматическими. Информативность речи зависит, прежде всего, от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению. Понятность речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания, во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от соотношения между ее сложностью с одной стороны, и уровнем развития, кругом знаний и интересов слушателей - с другой. Выразительность речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и выражениями переносного и образного значения. Выделяют три основных типа внутренней речи: • внутреннее проговаривание - "речь про себя", сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т.е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; • собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи; • внутреннее программирование, т.е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А.Н. Соколов; И.И. Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи. Речь дактильная - речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв, т.е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь используется как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими. Речь жестовая - способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при помощи системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и грамматическими закономерностями. Закономерности жестовой речи обусловлены выраженным своеобразием ее основной семантической единицы - жеста, а также его функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного общения). В сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т.д.) применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для воспроизведения слов. В калькирующей жестовой речи применяются элементы речи дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и т.д. Речь жестовая используется как вспомогательное средство (наряду с основным - словесной речью) в процессе обучения и воспитания детей с недостатками слуха. Механизм порождения и понимания речи Впервые научно – обоснованную теорию порождения речи выдвинул отечественный психолог Л.С.Выготский. Концептуальную основу этой теории составили положения о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С.Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется от «мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредованию ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Процесс порождения речевого высказывания по определению А.Р.Лурии включает следующие этапы: в начале процесса находится мотив, затем возникновение общей схемы содержания высказывания. Далее в действие вступает «внутренняя речь», имеющая решающее значение для перекодирования замысла в развернутую речь и для создания генеративной схемы развернутого речевого высказывания. А.А.Леонтьев разработал целостную концепцию о структуре акта речевой деятельности, центральное место в которой занимает модель порождения речевого высказывания. Согласно модели ученого процесс порождения речевого высказывания включает пять этапов. - Исходным моментом является мотив. Мотивация порождает речевую интенцию – направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет. - Вторым этапом порождения речевого высказывания является замысел, который «трансформируется» в обобщенную смысловую схему высказывания. На этапе замысла происходит выделение темы и ремы высказывания и их дифференциация. - Следующий ключевой этап порождения речи – этап внутреннего программирования, который рассматривается как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Основными операциями, на основе которых реализуется данный этап являются: операции определения основных смысловых элементов; операция определения «иерархии» смысловых единиц в контексте будущего речевого высказывания; операция определения последовательности отображения смысловых элементов в речевом высказывании. - Одним из основных этапов речепорождения является этап лексико-грамматического развертывания высказывания. Этот этап соотносится с переходом от плана внутренней речи к семантическому плану. В результате его реализации создается набор языковых единиц объективного кода. - Заключительным этапом порождения речевого высказывания является этап его реализации «во внешней речи». Этот этап осуществляется в процессе реализации фонационной, артикуляционной, ритмико-слоговой и темпо-ритмической «автоматизированных» программ внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствующие речепроизносительные навыки. В предложенной А.А.Леонтьевым модели порождения речи лежит концептуальная идея «внутреннего программирования». Восприятие речи представляет собой сложный и многомерный психический процесс. В деятельности восприятия речи можно выделить две различных составляющих: первичное формирование образа восприятия и опознание уже сложившегося образа. Восприятие речи включает в себя рецепцию слышимых или зрительно воспринимаемых элементов языка, установление их взаимосвязи и формирование представления об их значении. Таким образом, восприятие речи осуществляется на двух ступенях – собственно восприятия и понимания речевого высказывания. Процесс понимания речи не является зеркальным отражением процесса составления отдельного высказывания или целого текста, а всегда есть превращение данного высказывания в сокращенные схемы на уровне внутренней речи, которые затем снова могут быть развернуты в высказывания. Согласно концепции отечественных ученых (А.А.Брудный, Л.С.Цветкова) начальный, самый общий уровень понимания состоит в понимании только основного предмета высказывания. Второй уровень – уровень понимания смыслового содержания – определяется пониманием всего хода изложения мысли говорящего или пишущего. Высший уровень определяется пониманием всего хода изложения мысли говорящего или пишущего, хода ее развития и аргументации. Все существующие теории и модели восприятия речи могут быть классифицированы по двум важнейшим параметрам в зависимости от характера процесса восприятия - моторный или сенсорный и активный или пассивный. Единицей процесса восприятия является слово. В отечественной и зарубежной психолингвистике создано несколько моделей восприятия речи. Достаточно простая и компактная модель разработана Л.С.Цветковой. Автор полагает, что процесс восприятия имеет три взаимодействующих уровня его структурной организации: - сенсомоторный, обеспечивающий собственно восприятие речи; - лингвистический, на котором осуществляется всесторонний языковой анализ речевого высказывания и «семантический» анализ составляющих его компонентов; - психологический, определяющий собственно понимание воспринятого речевого сообщения, на основе более глубокого анализа его содержания. Восприятие речи представляет собой процесс извлечения смысла, находящегося за внешней формой речевых высказываний. Восприятие и понимание грамматической формы организации речи требует знания лингвистических закономерностей ее построения. А.Р. Лурия указывает на то, что процесс декодирования речевого сообщения включает в свой состав три основных компонента: понимание лексических единиц (значений отдельных слов), понимание синтаксических структур и понимание смысла целого высказывания с синтезом его отдельных компонентов и с переходом от общего значения текста к его внутреннему смыслу (подтексту). Процесс декодирования требует специальной работы над текстом: выделения существенных смысловых компонентов, их сопоставления друг с другом, использования вспомогательных трансформаций, создания гипотезы о смысле высказывания и принятия окончательного решения об этом смысле. Логическая последовательность восприятия речевого сообщения: восприятие отдельных слов переходит в восприятие отдельных фраз, затем восприятие целого текста, и, наконец, выделение общего смысла. Фактически же, при реальном восприятии, эта последовательность нарушается. поскольку понимание сообщения протекает в определенном контексте, понимание смысла может происходить одновременно с восприятием целых отрывков или восприятие целых отрывков предшествует пониманию отдельных слов, значение которых раскрывалось в контексте. 1. Понимание слов. Трудности в понимании значения слова связаны с его омонимичностью (множеством значений и смыслов). Осуществляется выбор предметной отнесенности, значения и смысла слова из ряда возможных в зависимости от контекста слова и ситуации, в которой дается сообщение. Например, различается значение слова «пятно» в зависимости от контекста: «пятно на Солнце», «пятно на костюме», «пятно на репутации». Неадекватное восприятие значения слова приведет к неправильному пониманию всего текста. Условиями адекватного выбора значения слова из возможных альтернатив являются: а) частотность данного слова в языке, зависящая от его включенности в практику человека; б) речевой контекст (основное условие). Слов «труба» будет воспринято как вид музыкального инструмента в контексте разговора об оркестре и как печная труба в контексте описания дома. 2. Понимание фразы. Вслед за Ф. де Соссюром А.Р. Лурия разделяет речевые сообщения на два вида: синтагматические и парадигматические. Синтагматически организованное (развернутое) высказывание – путь от мысли к связной речи. Синтагматические конструкции формулируют коммуникацию события (Дом горит, Собака лает, Мальчик пьет чай), т.е. в них преобладают контекстные связи. Употребляемые в синтагматических конструкциях слова предполагают потенциальную связь с другими словами. Например, слово «анализ» обязательно предполагает ответ на вопрос «чего?», а слово «купить» требует связи с четырьмя словами, отвечающими на вопросы «кто?», «что?», «у кого?», «за сколько?». Синтагматическая конструкция объединяет отдельные слова в целые высказывания с помощью порядка слов, флексий, связок и других служебных слов. В парадигматическую группу входят словосочетания, формулирующие коммуникацию отношений (Брат отца, крест под кругом), т.е. в них преобладает процесс включения обозначаемого объекта в систему отношений. Парадигматические (иерархические) конструкции включают обозначенное словом явление в систему иерархии значений, включающих противопоставления: животное – (а не растение), домашнее животное – (а не дикое животное), собака – (а не кошка), такса – (а не терьер). Парадигматическое соотношение отдельных лексических значений образует понятие и включает данный объект в класс (береза – дерево). Некоторые из парадигматических конструкций обладают свойством синтаксической обратимости, меняющей их значений: «брат отца» имеет иное значение, чем «отец брата», а «крест под кругом» - иное значение, чем «круг под крестом». Парадигматическая организация значений слов и словосочетаний образует семантический (логико-грамматический) уровень системы языковых кодов. Она предполагает возможность: а) четко воспринимать обозначаемый словом предмет и выделять в нем нужные признаки, б) соотносить этот предмет и его признаки с другими предметами той же категории, в) превратить последовательно (сукцессивно) поступающие слова в единую одновременно обозримую (симультанную) систему, т.е. сосредоточить внимание на отношениях между словами. Не вызывает трудностей понимание простых синтагматических конструкций, таки как «Дом горит», «Девочка пьет чай», «Больная девочка пьет горькое лекарство» , поскольку поверхностная синтаксическая структура этих фраз не расходится с их глубинной синтаксической структурой, т.е. порядок событий соответствует порядку слов во фразе. Трудности понимания значения фразы возникают, сели глубинная и поверхностная структуры в синтагматическом сообщении расходятся. Тогда, чтобы понять значение фразы, необходима трансформация – переход от поверхностной структуры к глубинной: - во фразе «Я позавтракал после того, как прочел газеты» порядок событий не соответствует порядку слов и имеет обратный характер. Конструкции, включающие семантическую инверсию (В школу, в которой училась Дуня, с фабрики пришла работница, чтобы сделать доклад), требуют восстановления соответствия между последовательностью событий и последовательностью слов во фразе. Трансформация конструкции с двойным отрицанием «Я не привык не подчиняться правилам» требует замены двух отрицательных значений на одно положительное. - в многозначной фразе «Петя пришел к Оле с Мишей», провоцирующей двоякое понимание, помогают понять ее значение дополнительные маркеры – акценты и паузы. Двоякое понимание возможно во фразе «Иван сделал снимок Петра, на котором изображена и его невеста». Еще больше трудностей для понимания несут сложные парадигматические конструкции (Брат отца, Отец брата, Круг под квадратом, Квадрат под кругом), которые требуют следующих трансформаций: перемещения второго элемента на первое место, использования внешних маркеров – указательных местоимений (моего, твоего), расчленения конструкции и введения дополнительных слов (круг, а под кругом – квадрат). Условиями, затрудняющими понимание парадигматических конструкций, являются: - наличие/отсутствие глагола, выражающего отношение. «Человек боится собаки» понимается легче, чем «боязнь собаки»; - абсолютный/относительный характер значения входящих в конструкцию слов. Выражение «кусок хлеба» воспринимается легче, чем «брат отца», т.к. «кусок» и «хлеб» имеют абсолютное значение, а «брат» и «отец» - относительное («брат» не сам по себе, а только брат кого-либо); - наличие обратимости. Необратимые выражения («ошейник собаки», для которого нет обратного выражения «собака ошейника»), воспринимаются легче, чем потенциально обратимые выражения («хозяин собаки» - «собака хозяина»); Особые затруднения для понимания представляют парадигматические конструкции, выражающие отношения сравнения: «Слон больше мухи», «Петя сильнее Вани», «Оля светлее Сони, но темнее Кати». Первое из этих предложений может быть понято благодаря тому, что в сообщении содержится заранее известная информация, прежний опыт, во втором случае требуется анализ формально-грамматических признаков конструкции. 3. Понимание целого речевого сообщения. Для того, чтобы понять текст, недостаточно понять значение каждой отдельной фразы. Каждая последующая фраза включает в себя значение и смысл предыдущей. Понять текст можно только в ходе ориентировочной поисковой деятельности с целью обнаружения далеко отстоящих друг от друга и соотносящихся элементов высказывания и их сближения. Ориентировочная деятельность направлена на выделение «смысловых ядер» (наиболее информативных, существенных слов) и их сопоставление и сближение между собой. Выделить существенное помогают абзацы, курсив, разрядка, резюме, подзаголовки. В устной речи это интонация, акценты, паузы, смена темпа. Трудности понимания текста зависят и от его содержания: какую вероятность имеет тот или иной элемент текста. Есть тексты, начало которых однозначно предсказывает окончание (Наступила зима и выпал глубокий…). В другом случае вероятность выбора адекватного варианта низкая и требуется специальный анализ возможных альтернатив, создание гипотез и принятие решения (Я пошел в магазин, чтобы купить себе…). В последнем случае пробел во фразе может заполнен любым из неопределенного множества слов (газету, хлеба, шляпу и т.д.). 4. Понимание подтекста (внутреннего смысла). Особенно важно правильно понимать подтекст в следующих случаях, порождающих конфликт между открытым текстом и внутренним смыслом: - двуплановых высказываний. Например, фраза «Ужу десять» может включать подтекст «Как поздно, пора уходить» или подтекст «Как быстро течет время». - выражений с переносным смыслом («золотые руки» имеет смысл «умелец»). - сравнительных конструкций (Она была как стрекоза). - пословиц «(Не все то золото, что блестит» имеет смысл «Не оценивай вещи или людей по внешности»). - басен/притч. Вот какой скрытый смысл имеет притча «Галка и голуби». «Галка услыхала, что голубей хорошо кормят (она позавидовала голубям), побелилась в белый цвет (решила сделаться похожей на голубя, сделать так, чтобы ее не узнали) и влетела в голубятню (чтобы питаться так же, как голуби). Голуби подумали, что она тоже голубь и приняли ее (ее замысел удался, она оставалась нераспознанной, голуби были обмануты). Она не удержалась и закричала по-галочьи (она была неосторожна и выдала себя). Голуби увидели, что она галка, и выгнали ее (обман был раскрыт, и перекрасившаяся галка была разоблачена). Она вернулась к своим (галка захотела снова жить по-прежнему), но те не узнали ее и тоже не приняли (двуличие галки получило свою оценку, и она оказалась наказанной). Понимание подтекста может включать оценку мотивов, скрытых за текстом.  Понимание смысла речи характеризуется различной глубиной: 1. Начальный уровень понимания – понимание только основного предмета высказывания – того, О ЧЕМ идет речь. На этом уровне слушатель может только сказать, о чем говорилось, но не может воспроизвести содержание сказанного. Смысловое содержание услышанного служит как бы фоном, на котором реципиент может определить основной предмет высказывания. 2. Второй уровень – уровень понимания смыслового содержания – понимание не только того, о чем говорилось, но и того, ЧТО было сказано. Это понимание всего хода изложения мысли говорящего, ее развития и аргументации. 3. Высший уровень – понимание не только того, о чем и что было сказано, но самое главное – ЗАЧЕМ это говорилось и КАКими языковыми средствами это сделано. Это понимание мотивов, побуждающих говорящего говорить так, а не иначе; понимание всего, что подразумевает говорящий; оценка языковых средств выражения мысли, использованных говорящим. Развитие речи в онтогенезе Развитие речи в онтогенезе имеет две основные стадии. Первая - это стадия научения, когда ребенок овладевает речью в процессе общения. Ведь познание своего родного языка на начальной стадии не является результатом специальной учебной деятельности. Взрослые, конечно, определенным образом организуют процесс научения - объясняют ребенку смысл слов, правильное их произношение, правильное сочетание. Так происходит усвоение устной речи. Вторая стадия - обучение письменной речи. Здесь уже подключается учебная деятельность. Ребенок овладевает синтаксическими нормами языка, орфографическими правилами, пунктуацией. Но все это происходит на основе его практического владения устной речью. Таким образом, на второй стадии речевого развития учебная работа над речью дорабатывает то, что зародилось независимо от нее и ранее нее. Надо отметить, что для подлинного овладения словом необходимо, чтобы оно было не просто запомнено, а вошло в жизнь ребенка, было активно употребляемо им в процессе деятельности. Поэтому до первой стадии существует еще подготовительная, пассивная стадия развития речи. Малыш слушает речь взрослых, начинает сопоставлять слова с предметами и людьми и параллельно с этим овладевает своим голосовым аппаратом. Те слова, которые он уже понимает на этом подготовительном этапе, не могут считаться еще по-настоящему усвоенными. Действительное развитие речи начинается с того момента, как ребенок использует накопленный на пассивном этапе словарный запас для обозначения предметов, которыми он манипулирует, для обращения к близким людям и т. п. Этапы развития речи в онтогенезе. В логопедии термином «онтогенез речи» принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления. Рассмотрим термин «онтогенез» значительно уже, а именно: – для обозначения того периода динамического развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи; – для изучения тех данных о нарушенном и нормальном процессе усвоения детьми родного языка, которые необходимы для построения коррекционного обучения: первоначального словарного запаса, нарушения слоговой структуры слов, аграмматизм, нарушения звукопроизношения и некоторых других. Знание закономерностей речевого развития необходимо для своевременной и правильной диагностики отклонений в этом процессе, для грамотного построения коррекционно-воспитательной работы по преодолению речевой патологии. Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называя и указывая различные возрасты границы каждого. А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: 1-й — подготовительный — до одного года; 2-й — преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет; 3-й — дошкольный — до 7 лет; 4-й — школьный. Остановимся подробно на характеристике этих этапов. Первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года). В это время происходит подготовка к овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, которые способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую — оживляется, на резкую — плачет. Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес. — лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет — это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых. С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка. С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.). В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию. Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них). В возрасте 7 — 9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков. С 10 — 11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего). В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.). К концу первого года жизни появляются первые слова. Второй этап — преддошкольный (от одного года до 3 лет). С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает. Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. — 10 — 15 слов; к концу 2-го г. — 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); к 3 г. — около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!). Значения слов становятся все более определенными. К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом — примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» — Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении. К 2 г. дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности. Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет). На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л, реже — дефекты смягчения, озвончения и йотации. На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4 — 6 г. достигает 3000 — 4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например, по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству. Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А. Н. Гвоздева, к 3 г. у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории. Дети 4-го г. жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте — простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей»). На 5 г. жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»). Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений. В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40 — 50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи — монологической речью. В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные и, наконец, — сонорные, шипящие и свистящие звуки. К 4 г. в норме ребенок должен дифференцировать все звуки,т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто. На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений. Четвертый этап — школьный (от 7 до 17 лет). Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи. Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств. Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий. Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен: • быть психически и соматически здоровым; • иметь нормальные умственные способности; • иметь нормальный слух и зрение; • обладать достаточной психической активностью; • обладать потребностью в речевом общении; • иметь полноценное речевое окружение. Развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе Усвоение ребенком родного языка происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов. Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета. Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи. Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражителей. А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки. Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2–6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка с взрослым. В этот период ребенок начинает осваивать совокупность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у]. Период лепета (5–9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими. В 5–6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [бааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т.п., затем – цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т.п., и наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля. па-на. па-нa-нa, a-ma-нa] и т.п. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи. Многими исследователями отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки. Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би] и т.п., что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию. Таким образом, доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Концепция Выготского о зоне ближайшего развития позволяет рассматривать совокупность эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных средств, формирующихся в раннем детском возрасте, как возрастную предпосылку будущего освоения ребенком родного языка. Постепенно увеличивается количество произносимых звуков. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные – раньше, чем щелевые. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй; затем осваиваются аффрикаты и сонорные. Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом: – к первому году – появляются смычки органов артикуляции; – к полутора годам – появляется возможность чередовать позиции (смычка – щель); – после трех лет – появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка; – к пяти годам – появляется возможность вибрации кончика языка. Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. – 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи. В качестве основного решающего момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, С.Н. Цейтлин, ссылаясь на А.Н. Гвоздева, говорит о том, что неусвоенность звуков [в, в’, ф, ф’] объясняется еще не выработавшимся умением создавать необходимую для этих звуков щель между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесение твердых звуков [н, д, т, с, з, л]. Механизм вибрации, необходимый для звуков [р, р’] и работа по поднятию передней части языка [ш, ж, щ, ч] также сложны для всех детей. В основе артикуляции лежит тонкая дифференцированная работа языка и губ. У детей со стертой дизартрией, вследствие ограниченной подвижности губ и языка, выполнение этих артикуляционных движений вызывает еще большие трудности по сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие. При анализе особенностей звукового состава речи выделяют три аспекта, характеризующие механизм отклонения от нормы. 1. Фонологический аспект. Характерной для всех детей со стертой дизартрией является следующая особенность: группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы акустически белее ярких звуков, хотя и более сложных по артикуляции. Этот факт объясняется наличием у данной категории детей определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения. Так как акустически близкие звуки нарушаются чаще, чем артикуляционно более сложные, но акустически противоположные, то необходимо перед вызыванием и постановкой звуков добиваться их различения на слух. 2. Артикуляционный аспект. Качественный анализ произношения звуков показывает, что нарушения произношения проявляются одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. Менее распространенными оказываются нарушения звукопроизношения, проявляющиеся одновременно в искажении и замене звуков. Случаев только замен, или искажения звуков не было выявлено. Нарушения звукопроизношения у данной категории детей носят полиморфный характер и проявляются преимущественно в искажении звуков речи, которые обусловлены взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов. 3. Взаимовлияние артикуляционного и фонологического аспектов. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и артикуляционные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушения функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентом образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме. Существование нечетких артикуляционных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создаются необходимые условия для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и их контроля способствует стойкому сохранению нарушения звукопроизношения в речи. Это объясняет причины нарушения фонематического слуха у детей, а в дальнейшем и появление специфических дисграфических ошибок на письме.