Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников

Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников 1. Цели и задачи, направления психолого-педагогического сопровождения младших школьников. 2. Диагностическая работа с младшими школьниками. 3. Профилактическая работа с младшими школьниками. 4. Коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками. 5. Просветительская и консультативная работа с родителями и педагогами. 1. Цели и задачи психолого-педагогического сопровождения младших школьников Сопровождение рассматривается как способ практического осуществления профессиональной педагогической и психологической поддержки детей и подростков, который обеспечивает создание условий для усвоения ими социокультурного опыта и развития их личности в ситуациях конструктивного взаимодействия. А.П. Овчарова полагает, что психолого-педагогическое сопровождение обучающихся - это специально организованная система, процесс взаимодействия (социокультурного и личностного) ребенка и взрослого (педагога, психолога), основанный на поддержке и заботе, направленный, прежде всего, на преодоление трудностей в обучении и окружающей ребенка жизненной ситуации, которые могут видоизменяться на протяжении всего процесса обучения. Цель психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса младших школьников - создание системы социально-психологических условий для развития их личности и их успешного обучения, формирование личностных характеристик, отвечающих требованиям новых стандартов, на основе выстраивания индивидуальной образовательной траектории развития ребенка и формирования устойчивости мотивации познания. В ходе психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса решаются следующие задачи:  систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса младшего школьника и динамики его психологического развития в процессе школьного обучения;  построение индивидуальной образовательной траектории развития младшего школьника на основе формирования устойчивой мотивации познания в соответствии с требованиями ФГОС;  формирование у младших школьников способности к самоорганизации и саморегуляции;  создание специальные психолого-педагогические условия для оказания помощи младшим школьникам, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении и их родителям;  оказание психолого-педагогической помощи родителям младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС. Реализация цели психолого-педагогического сопровождения достигается основными функциями: Информационно-просветительская функция сопровождения состоит в широком оповещении всех заинтересованных лиц о формах и методах сопровождения в соответствии с требованиями ФГОС. В первую очередь это касается учителей, администрацию школы и родителей младших школьников, принимающих участие в программе психолого-педагогического сопровождения. Информационная функция обеспечивает открытость процесса сопровождения, что согласуется с принципами открытого образования, а также, в свою очередь делает всех заинтересованных лиц активными участниками (сотрудниками). При этом используются разнообразные формы активного полносубъектного взаимодействия всех участников. Анализ и оценка существующей системы сопровождения делает возможным развитие и совершенствование системы, обеспечивая ее важнейшие характеристики - открытость и развивающийся характер (синергетичность). Направляющая функция сопровождения обеспечивает согласование всех заинтересованных в сопровождении субъектов образовательного процесса с целью обеспечения координации их действий в интересах ребенка. Вместе направляющая функция предусматривает, что ведущей (направляющей) фигурой в этих действиях в силу его профессиональной компетенции становится педагог-психолог школы. Диагностическая функция сопровождения представлена системной деятельностью педагога-психолога и учителей, где личность младшего школьника изучается с целью выстраивания индивидуальной образовательной траектории развития ребенка и формирования устойчивости мотивации познания с учетом развития универсальных учебных действий, оказания психолого-педагогической помощи младшим школьникам, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении и их родителям. Развивающая функция сопровождения задает основной вектор действиям всех участвующих в системе сопровождения специалистов, которые становятся службами развития личности ребенка. Развивающая функция обеспечивается деятельностью учителей, педагога-психолога, социального педагога, дефектолога, учителя-логопеда и других педагогических работников школы, при этом учителя и педагогические работники используют в практике работы развивающие технологии обучения и воспитания, а педагоги-психологи - развивающие дополнительные занятия с младшими школьниками, проходящие, как правило, после уроков. Принципы модели психолого-педагогического сопровождения в соответствии с ФГОС:  Принцип индивидуального подхода к ребенку любого возраста на основе безоговорочного признания его уникальности и ценности.  Принцип гуманистичностн. предполагает отбор и использование гуманных, личностно-ориентированных, основанных на общечеловеческих ценностях методов психологического взаимодействия. Данный принцип основан на идее педоцентризма, которая подразумевает постановку во главу угла психолого-педагогического сопровождения ребенка, полное его принятие и позицию фасилитации педагога и психолога.  Принцип превентивности: обеспечение перехода от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций.  Принцип научности отражает важнейший выбор практических психологов в пользу современных научных методов диагностики, коррекции развития личности школьников. Реализация данного принципа предполагает участие субъектов психологического сопровождения в опытно-экспериментальной работе, а также в создании и апробировании самостоятельно создаваемых методик диагностики и коррекции.  Принцип комплексности подразумевает соорганизацию различных специалистов, всех участников образовательного процесса в решении задач психолого-педагогического сопровождения: классных руководителей, учителей, педагога-психолога. социального педагога, учителя-логопеда. педагогов дополнительного образования, администрации и др.;  Принцип «на стороне ребенка»: во главе угла ставятся интересы ребенка, обеспечивается защита его прав при учете позиций других участников образовательного процесса;  Принцип активной позиции ребенка, при котором главным становится не решить проблемы за ребенка, но научить его решать проблемы самостоятельно, создать способности для становления способности ребенка к саморазвитию:  Принципы коллегиальности и диалогового взаимодействия обуславливают совместную деятельность субъектов психолого-педагогического сопровождения в рамках единой системы ценностей на основе взаимного уважения и коллегиального обсуждения проблем, возникающих в ходе реализации программ.  Принцип системности предполагает, что психолого-педагогическое сопровождение носит непрерывный характер и выстраивается как системная деятельность, в основе которой лежит внутренняя непротиворечивость, опора на современные достижения в области социальных наук, взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных компонентов.  Принцип рациональности лежит в основе использования форм и методов психолого-педагогического взаимодействия и обуславливает необходимость их отбора с учетом оптимальной сложности, информативности и пользы для ребенка. Уровни психолого-педагогического сопровождения 1. сопровождение обучающихся:  индивидуальное:  групповое:  на уровне класса:  на уровне школы. 2. Сопровождение родителей детей, обучающихся по новым стандартам. Направления психолого-педагогического сопровождения младших школьников Сопровождение младших школьников предполагает: • Мониторинг возможностей и способностей обучающихся. • Выявление и поддержка одаренных детей. • Выявление и поддержка детей с особыми образовательными потребностями. • Организация учебно-воспитательного процесса на основе выстраивания индивидуальной образовательной траектории развития ребенка и формирования устойчивости мотивации познания. • Формирование умения учиться как самой значимой компетенции через развитие универсальных учебных действий у обучающихся. • Сохранение и укрепление психологического здоровья, формирование ценности здоровья и безопасного образа жизни. • Оказание консультативной помощи. • Информационно-просветительская работа по организации детьми индивидуальной траектории развития, укреплению психического и физического здоровья, умению организовать свое время, стресс-менеджменту. Формы психолого-педагогического сопровождения можно распределить в следующие блоки: • консультационно-информационно-просветительский предполагает проведение в начальной школе просветительских и консультативных мероприятий. Цель информационно-просветительской работы в начальной школе: повышение психолого-педагогической культуры педагогов и родителей. • диагностический предполагает проведение диагностики обученности, развитости и воспитанности младших школьников. Цель диагностической работы: выявить проблемы в обучении, развитии и воспитании младших школьников. • коррекционно-развивающий предполагает проведение коррекционно-развивающих мероприятий для младших школьников. Цель коррекционно-развивающей работы: преодоление проблем в обучении, воспитании и развитии младших школьников • профилактический предполагает проведение профилактических мероприятий в начальной школе. Цель: предотвращение проблем в обучении, развитии и воспитании младших школьников. 2. Диагностическая работа с младшими школьниками Вся система диагностики в начальной школе направлена в основном на детей, хотя отдельные формы диагностики родителей и учителей тоже присутствуют. В основном это анкеты и беседы со взрослыми, нацеленные на выявление, прояснение или уточнение причин проблем детей, а также включенное наблюдение в процессе общения с учителем или родителем. Достаточно редко в практике школьного психолога встречаются случаи, когда нужна личностная диагностика учителя или родителя (это может быть связано с лич­ным запросом обратившегося или какой-то объективной необходи­мостью). Диагностику можно разбить на два больших направления: так называемый мониторинг развития всех детей в классе и индивиду­альную углубленную диагностику, предназначенную для более узких и конкретных задач. Формы психологической диагностики в начальной школе Психодиагностика детей Психодиагностика родителей Психодиагностика учителей Формы проведе­ния Мониторинг развития всех детей Индивидуальная углубленная диагностика отдельных детей Анкетирование Наблюдение Беседа Анкетирование Наблюдение Беседа Под мониторингом понимают специально организованное, систематическое отслежи­вание психологического состояния детей с помощью методов пси­ходиагностики. Целесообразно использовать «карту актуального развития детей». Данная карта заводится на класс, и в нее заносятся все показатели, измеряемые на данном возрастном и временном отрезке. Исполь­зование подобной карты имеет ряд преимуществ: она позволяет не только наглядно увидеть показатели каждого ребенка, но и дает обшее представление о развитии всего класса. Она проста в при­менении, наглядна и удобна для работы не только психолога, но и учителя, которому не нужно постоянно обращаться к психологу, чтобы узнать о развитии того или иного качества ребенка, а доста­точно заглянуть в карту, чтобы вспомнить актуальный уровень раз­вития ученика. Исходя из данных карты, учитель может строить и свои уроки, способствуя развитию отдельных показателей детей. Таким образом, можно выделить следующие достоинства карты ак­туального развития: информированность, ясность, краткость за­полнения, наглядность, доступность и эффективность в работе. В зависимости от класса и целей и задач психолога можно кор­ректировать содержание карты, добавляя туда те графы, которые обоснованны и практически необходимы. Карта актуального развития класса, как правило, заполняется два раза в год (для отслеживания динамики: в начале учебного года и в конце), но при желании и необходимости информация в ней может обновляться и чаше. Индивидуальная углубленная диагностика неотъ­емлемая часть работы школьного психолога. Если в мониторинге мы делаем диагностический срез по всем детям класса, чтобы уви­деть их актуальный уровень развития, то углубленная диагностика применяется тогда, когда у ребенка есть определенные психологи­ческие проблемы, которые требуют детального изучения психолога, с целью оказания помощи ребенку. Запросы обычно поступают от родителей, учителей, и, конечно, сам психолог может выделить тех детей, которым необходима углубленная индивидуальная диагно­стика. Методики, использующиеся в углубленной диагностике, предназначены для выявления и анализа проблем ребенка. На ос­новании углубленной диагностики делается психологическое за­ключение, формулируется психологический диагноз, прогноз даль­нейшего развития и выбирается форма дальнейшей поддержки ре­бенка. Диагностика познавательных процессов Диагностика познавательных процессов является важным зве­ном в диагностике уровня актуального развития ребенка. Именно она дает важнейшее представление о том, как ребенок воспринима­ет учебный материал, что позволяет психологу решать задачи, свя­занные с возрастными и индивидуальными особенностями детей. Именно благодаря диагностике познавательных процессов класса психолог и учитель могут сделать выводы о характере протекания данных процессов у учащихся и исходя из этого построить свои дальнейшие педагогические и психологические воздействия. К числу когнитивных процессов относятся память, внимание, мышление, а также восприятие и воображение. Далее мы предста­вим классические методики, которые может использовать школь­ный психолог в своей работе в начальной школе. При этом в нашу задачу не входит представление полного и всеобьемлюшего ком­плекта методик по каждому познавательному процессу (учитывая их большое количество). Мы лишь представим основные, наиболее эффективные, на наш взгляд, методы диагностики памяти, вни­мания и мышления, которые можно использовать в своей работе (в частности, при заполнении карт актуального развития). Хотелось бы обратить внимание на то, что для диагностики какого-либо про­цесса достаточно использования одной-двух методик, так как при­менение большего количество может привести к затруднениям как в обработке, так и в составлении психологического заключения, учитывая и без того большую нагрузку психолога в школе. Вместе с тем, если возникают спорные моменты, мы рекомендуем исполь­зование дополнительных методов исследования. Диагностика памяти. Мы полагаем, что для реальной практиче­ской деятельности школьного психолога необходимо в первую оче­редь исследование параметров речевого запоминания и воспроиз­ведения информации, подаваемой на слух, так как эти показатели наиболее актуальны и востребованы в обучении детей и являются важнейшим фактором, определяющим специфику всей познава­тельной деятельности в целом. Как правило, большая часть инфор­мации, предъявляемой на уроке, опирается на слуховые органы, поэтому учителю в своей работе важно знать и учитывать уровень развития памяти своих учеников. Методика № 1. Исследование слухоречевой памяти — «10 слов» А.Р Лурия Методика № 2 «Логическая память». Методика №3. Шкала памяти Векслера. Диагностика внимания. Внимание младшего школьника обеспечивает функцию контроля. Нарушения внимания являются причиной не понимания и не принятия инструкции, а также большого количества ошибок. Методика № 1. «Тест Тулуз-Пьерона» Методика №2. Корректурная проба. Диагностика мышления. Мышление является очень сложной, целостной и в то же время конкретной формой психической дея­тельности. Процесс мышления у детей направлен на получение но­вых сведений об объекте. Особенности мышления младшего школь­ника заключаются в постепенном переходе от наглядно-образного (невербального) к вербально-логическому типу мышления. Снача­ла при решении мыслительных задач он опирается на реальные предметы и их изображения, а выводы и обобщения делаются им на основе конкретных фактов. Постепенно от наглядного, единич­ного факта ребенок переходит к оперированию представлениями о нем, а затем и к более обобщенным, понятийным знаниям. Методика № 1. «Исключение понятий» Методика № 2. «Подбор парных аналогий» Методика № 3. «Подбор простых аналогий» Диагностика эмоционально-личностной сферы Диагностика эмоционально-личностной сферы является важ­нейшим средством понимания причин поведения ребенка, его трудностей и достижений. Стоит сразу оговориться, что выделение эмоционально-личностной сферы является здесь весьма условным и продиктовано, прежде всего, нашими целями: подобной класси­фикацией мы хотим подчеркнуть принципиальное отличие этой сферы от познавательной и поведенческой. К эмоционально-лично­стной сфере мы относим диагностику таких составляющих лично­сти, как самооценка, мотивация, общий уровень тревожности, агрессивности, преобладающий фон настроения ребенка (который легко выявляется с помощью включенного наблюдения) и даже изучение межличностных отношений в детском коллективе, даю­щее представление о статусе ребенка в группе, характеризующем его личность с позиции социальной роли. Методика № 1. Проективная методика диагностики школьной тревожности А. М. Прихожан Методика № 2. Шкала явной тревожности CMAS в адаптации A.M. Прихожан Методика № 3. «Изучение межличностных отношений в группе методом социометрии» Методика № 4. «Методика определения мотивов учения M.R Гинзбурга» Методика № 5. «Изучение "направленности на отметку"» (Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова ) Методика № 6. «Опросник оценки школьной мотивации» (Т.А. Ратанова) Методика № 7. «Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка». Методика № 8. «Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн» 3. Профилактическая работа с младшими школьниками Психологическая профилактика направлена на сохранение, ук­репление и развитие психологического здоровья детей и взрослых. Психологическая профилактика является наименее разработанным направлением в работе школьного психолога, но отнюдь не самым малозначительным. К тому же формы психопрофилактики могут быть крайне разнообразны. Для примера, в американской тради­ции выделяют три уровня психопрофилактики: 1. Первичная профилактика. Психолог работает со всеми деть­ми, включая и тех, у кого наблюдаются незначительные отклоне­ния в психологическом развитии. 2. Вторичная профилактика. Психолог работает с детьми «груп­пы риска», у которых проблемы уже проявились, но не стали неуп­равляемыми. Здесь психолог встречается с родителями и учителя­ми, ведет активную работу по преодолению различных трудностей. 3. Третичная профилактика. Психолог занимается коррекцией только с детьми с ярко выраженными психологическими проблемами. На наш взгляд, непосредственно чистой психопрофилактикой можно назвать лишь 1-й уровень работы, поскольку 2-й и 3-й уров­ни являются уже собственно психокоррекцией, просто разной сте­пени глубины. Поскольку профилактика — это прежде всего работа по преду­преждению возможного неблагополучия в развитии детей, то основ­ными ее шагами являются: своевременное выявление особенностей детей, которые могут привести к определенным сложностям и соз­дание условий для их предупреждения, а также профилактика от­клонений в связи с переходом на следующую возрастную ступень. Однако психопрофилактика проводится не только с отдельными детьми и группами детей, классами, но и с учителями и родителями, которые оказывают влияние на развитие ребенка. Определенная сложность в осуществлении профилактических мер в рамках школы связана с тем, что профилактика обычно встречает непонимание со стороны педагогического коллектива. Думать о сложностях, которые еще не возникли, а только могут возникнуть, на первый взгляд ка­жется странным. Ведь в психопрофилактике инициатива и запрос исходят, по сути, от самого психолога. Но если сделать формы пси­хологической профилактики разнообразными и интересными, дума­ем, этот барьер легко преодолим. Формы психологической профилактики в начальной школе Психопрофилактика детей Психопрофилактика родителей Психопрофилактика учителей Формы проведения Уроки психологии в начальной школе. Коллективные игры. Обряды инициации при переходе на следующую возрастную ступень. Психологический стенд. «Почта доверия». Преемственность работы начальной и средней школы Родительский клуб. Психологический стенд Психопрофилак- тические и обучающие тренинги для учителей. Психологический стенд. Психолого- педагогические консилиумы Психопрофилактические и обучающие тренинги для учителей Психологические тренинги с учителями в школе сегодня не столь распространенное явление, как хотелось бы. Возможно, это связано с отсутствием некой системы проведения тренингов имен­но с данным контингентом — с педагогами, что снижает мотива­цию и готовность к такой форме работы у школьного психолога. Под групповым психологическим тренингом принято понимать совокупность активных методов практической психологии, исполь­зуемых с целью оказания людям помощи в саморазвитии и самопо­знании. Причем тренинг может использоваться как в клинической психологии, так и в работе с психически здоровыми людьми, име­ющими психологические проблемы. Кроме того, тренинг — это метод создания усло­вий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов в решении собственных трудностей. Как известно, суще­ствует традиционная классификация форм психологического тре­нинга: социально-психологический, психокоррекционный, психо­терапевтический и др. Под психопрофилактическим тренингом мы понимаем тре­нинг, направленный на предупреждение отклонений, сохранение и развитие психологического здоровья учителей. Безусловно, такой тренинг прямо и косвенно связан с профессиональной деятельно­стью учителя. Это может быть тренинг на актуализацию внутрен­них ресурсов или профилактику профессионального выгорания, к примеру. Под обучающим тренингом мы подразумеваем тренинг, нацеленный на формирование знаний, умений и навыков, необхо­димых для успешного становления в педагогической профессии. Это может быть, к примеру, тренинг эффективных коммуникаций, техника владения которыми важна для каждого учителя, или тре­нинг самопрезентации. Под адаптационным тренингом мы имеем в виду тренинг, призванный выполнить прежде всего функцию адаптации людей к новым условиям работы: либо это новые со­трудники школы, либо учителя начальной школы, только что вы­пустившие 4-й класс и приступающие к работе в 1-м классе. По­нятно, что этот тип тренингов напрямую связан с конкретной си­туацией и обстоятельствами, поэтому проводится обычно в разо­вом режиме. И наконец, к личностным тренингам мы относим те тренинги, которые обычно называют психокоррекционными: направленные на решение конкретных личностных психологических проблем, не связанных напрямую с профессиональной деятельно­стью. Например, тренинг на снятие тревожности, напряжения. Личностные тренинги относятся, на наш взгляд, уже не к профи­лактике, а к коррекции, поэтому будут рассмотрены в разделе, по­священном психологической коррекции. Лучше, если психопрофилактические, адаптационные и обуча­ющие тренинги с педагогами в начальной школе будут проводиться в системе, по заранее составленному плану на учебный год. По­скольку в учебное время реального времени для проведения тре­нинга с учителями обычно не бывает, все тренинги с педагогами можно проводить на каникулах. Таким образом, у школьного пси­холога есть на это пять периодов в году: конец летних каникул (август), осенние каникулы (ноябрь), зимние каникулы (декабрь-январь), весенние каникулы (март) и начало летних каникул (июнь). Немного, но если проводить систематически и регулярно, результат не замедлит себя ждать. В том, что тренинги проводятся на кани­кулах, есть свои бесспорные плюсы: у психолога в распоряжении достаточно времени, чтобы осуществить задуманное. И даже если специалист хочет провести многодневный тренинг (например, трех­дневный), при согласии администрации он вполне способен это сделать (например, в летние каникулы). Согласование тренингов с администрацией — немало­важная деталь, поскольку' на тренинг собирается весь педагогиче­ский состав школы единовременно, и он должен без накладок впи­саться в общий график работы школы. Если администрация против проведения подобных массовых мероприятий, психологу необходи­мо обосновать целесообразность тренинга, его цели, задачи, про­гнозируемые результаты. План тренингов с учителями на учебный год составляется та­ким образом, чтобы за год в нем могли чередоваться разные формы работы: адаптационные, психопрофилактические и обучающие. Например, психопрофилактический тренинг (постановка целей на год и актуализация внутренних ресурсов) и адаптационный (адап­тация новых сотрудников или учителей к новой возрастной группе) можно провести в начале года, в середине (профилактика утомляе­мости и выгорания) и конце года (подведение итогов и актуализа­ция ресурсов). А оставшиеся два раза можно посвятить обучающим моментам — например, эффективным коммуникациям и самопре­зентации или любой другой проблеме, которая актуальна для дан­ных педагогов. Если говорить об условиях организации тренингов, то для них прежде всего необходимо просторное помещение, которое постоян­но будет использоваться для его проведения. Это может быть акто­вый зал, к примеру. Количество ведущих тренинг психологов — 1—2. Продолжительность тренинга колеблется от 1 часа до 3 часов. Мож­но проводить и более длительные сессии, но наш опыт показал, что это иногда воспринимается педагогами негативно, поэтому лучше придерживаться минимализма в данном вопросе. Тренинги с педагогами подчиняются универсальным пси­хологическим правилам ведения тренинговых групп (конфиденци­альность, искренность, открытость, активность и др.) Подчеркнем лишь, что подбор тем для тренингов должен быть тщательно про­думан исходя из актуального состояния и потребностей педагогиче­ского состава, а также целей самого специалиста. Психолог может воспользоваться как готовыми прописанными тренингами из соот­ветствующей литературы, так и придумать собственное наполнение тренингов, подойдя к этой задаче творчески. Все зависит от кон­текста ситуации и поставленных задач и целей. Ниже приводятся примеры проведения психопрофилактиче­ского, адаптационного и обучающего тренингов с учителями. Уроки психологии в начальной школе На наш взгляд, уроки психологии в начальной школе являются наиболее приемлемым и действенным способом реализации психо­профилактических и просветительских целей применительно к де­тям. Хочется сразу оговориться, что слово «урок» в данном случае весьма условно, скорее, это занятие, так как от урочной формы работы остается только продолжительность встречи (не более 45 минут). В последнее время школьные психологи стали все больше и больше обращаться именно к этой форме работы. Появляется мно­жество программ и практических пособий, отражающих содержа­ние этого вида деятельности. Это и понятно, и вполне обоснован­но: уроки психологии в школе позволяют единовременно и систе­матически воздействовать на большое количество детей (класс) и добиваться тем самым как краткосрочных, так и долгосрочных пси­хологических целей. Уроки психологии обычно вносятся в сетку расписания второй половины дня в школах с полным рабочим днем. В этом вопросе многое зависит от позиции администрации, однако сегодня боль­шинство руководителей прекрасно понимает и осознает важность и целесообразность подобных мер. Одного 30—40-минутного занятия в неделю будет вполне достаточно, чтобы организовать системати­ческую работу по программе. Программа занятий по психологии может произвольно и самостоятельно формироваться каждым специали­стом, исходя из тех целей и задач, которые он ставит перед собой для того или иного класса детей. Уроки — прекрасная форма не только для систематических «программных» занятий, но и для встреч, отвечающих потребностям сегодняшнего дня, проблемам «здесь и сейчас». То есть, если в том или ином классе произошел инцидент, конфликт или просто возникла какая-то интересующая детей тема, психолог тут же может отреагировать на это на уроке психологии, предложив детям игры или дискуссию по проблеме. Это очень важно, так как позволяет постоянно находиться в контакте с детьми и быть для них своевременным, актуальным. Коллективные игры К одному из видов психопрофилактической, а также просвети­тельской работы с детьми относятся так называемые коллективные игры. Под коллективными играми мы понимаем то, что в литературе описано как «большая психологическая игра» — «целостное, законченное действо, совер­шенно самостоятельное, имеющее свою внутреннюю систему це­лей и правил, достаточно продолжительное по времени». Принци­пиальное отличие коллективной игры от других разновидностей игр заключается в том, что она выступает для своих участников как деятельность, и прежде всего совместная, коллективная. Это игра, в которой обычно задействован большой коллектив детей: от одно­го класса до целой начальной школы. Кроме того, эти игры отли­чаются от спонтанных: они создаются специально и продумываются взрослыми — психологами, педагогами, а иногда и самими деть­ми для достижения определенных развивающих целей. Среди коллективных игр существует несколько видов. По основным целям можно выделить следующие виды игр: • обрядовые игры-инициации, позволяющие совершить пере­ход на следующую возрастную ступень развития через символиче­ский обряд-инициацию (1-й класс, 5-й класс); • адаптационные игры, помогающие детям адаптироваться к но­вым условиям среды или к новым возрастным задачам развития; • сплачивающие игры, нацеленные на развитие сотрудничества, сплочение детского коллектива; • «креативные» игры, развивающие творческие способности де­тей, спонтанность, креативность; • «эмоциональные» игры, формирующие эмоциональные спо­собности детей, их эмоциональный интеллект, эмпатию; • «нравственные» игры, направленные на развитие морального сознания детей, их ценностной сферы; • «исследовательские» игры, в которых дети постигают, иссле­дуют новый для себя фрагмент реальности и др. Безусловно, представленными видами не исчерпывается бо­гатство всех возможных целей коллективных игр, к тому же редко они выступают в «чистом» виде, зачастую пересекаясь друг с дру­гом. По своей форме коллективные игры могут быть совершенно различными: и драма-спектакль, и коллективное или индивиду­альное прохождение препятствий, и викторина, и соревнование, и так называемая «психологическая акция» — созданная игровая среда, наложенная на привычное функционирование класса или школы и др. В помощь психологам, решившим организовать коллективную игру в своей школе, приведем некоторые рекомендации: • Основное затруднение при проведении большинства коллек­тивных игр лежит в области их подготовки. Поскольку объем работ довольно большой, рекомендации здесь просты: работать в паре с другим психологом или педагогом, а также заранее составить спи­сок дел и отмечать их по мере выполнения. • Часто трудности появляются при возникновении непредви­денных обстоятельств. Поэтому, как и в любом другом мероприя­тии, необходимо придерживаться принципа альтернативности. На­пример, заранее продумать альтернативный вариант проведения игры внутри школы, если игра проводится на улице, поскольку по­годные условия могут стать существенной помехой. Или подгото­вить человека, который в непредвиденном случае может заменить отсутствующего педагога или героя. • Поиск костюмов и реквизита для игры может вызывать затруд­нения, особенно если задействованы сказочные герои. Однако геро­ев почти всегда можно заменить на альтернативных или в качестве реквизита воспользоваться средствами, которые есть под рукой. • И наконец, рекомендуем в первую очередь подготовить призы и подарки для детей, поскольку обычно эта часть работы оставля­ется напоследок, и иногда в связи с этим возникают трудности. Стоит также подчеркнуть, что при подготовке и проведении коллективных игр идет активная работа с педагогами и сотрудника­ми школы, которая включает в себя инструктаж всех педагогов, работающих с классами-участниками, относительно целей, хода и сценария игры, роли педагогов в этом мероприятии, условий и технических моментов игры. Отдельный инструктаж касается тех педагогов, которые принимают непосредственное участие в игре. Психолого-педагогические консилиумы Психолого-педагогические консилиумы — одна из перспектив­ных форм работы школьного психолога, направленная на ком­плексную оценку развития того или иного ребенка. Психолого-педагогический консилиум собирается по сложным педагогическим случаям, и в его состав обычно входят классный руководитель, учителя-предметники, работающие с ребенком, психолог, завуч, директор. Иногда на консилиуме присутствует сам ребенок, но все же в начальной школе ребенок чаше представлен родителем. Цель консилиума — прояснить причины учебной и/или со­циально-психологической дезадаптации ученика и наметить пути решения проблемы. Каждый педагог, участвующий в консилиуме, представляет свою картину, свое видение сложившейся ситуации, подкрепляя свое выступление письменным заключением о про­явлениях ребенка. Это лишь одна из форм проведения консилиу­ма: выбор конкретной формы во многом зависит от админист­рации. Мы полностью солидарны с И.В. Дубровиной в том, что основ­ное назначение психолога на консилиуме — обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его развития и наметить конкретную программу работы с ним1. В отличие от учителей, у которых зачастую существуют жесткие и мало поддающиеся изменениям установки относительно детей, психолог обладает (по крайней мере, должен обладать в идеале) безоценочным отношением к ребенку. Именно поэтому задача психолога на консилиуме — показать педагогам ученика с разных сторон, подчеркнув прежде всего его сильные, ресурсные стороны. Он может опираться на данные психологической диагностики, бе­сед, наблюдений, обосновывая собственные гипотезы касательно причин тех или иных психологических проявлений ребенка. Таким образом, психолог играет важнейшую роль в выработке коллективного понимания сути личностных проблем ребенка, от­стаивая его интересы. Ведь сама идея проведения психолого-педагогического консилиума связана с необходимостью исключе­ния субъективизма при оценке детей, создания объективной карти­ны ситуации и выработки совместных действий по устранению проявившихся проблем. Преемственность работы начальной и средней школы Вопрос о преемственности между начальной и средней школой является, на наш взгляд, одним из важнейших в деле профилакти­ки детей. В первую очередь потому, что переход из 4-го класса в 5-й связан с определенным кризисным моментом в развитии детей: резко меняются не только содержание учебной и социальной дея­тельности, но и вообще нормативные требования и характеристики среды. Все это может привести к выраженной дезадаптации пяти­классников как в учебной, так и в психосоциальной сфере. Поэто­му психологическую работу по адаптации детей к переходу в 5-й класс необходимо начинать уже в 4-м классе. В эту работу входит не только работа по преемственности, но и уроки психологии, про­грамма которых составлена с учетом данных целей, а также кон­сультационные и просветительские мероприятия с учителями и ро­дителями, нацеленные на осознание сути предстоящего перехода и изменений. Кроме того, для родителей и педагогов составляются специальные рекомендации, прежде всего включающие поддержа­ние самостоятельности и инициативы в детях, а также оказание им поддержки и принятия. Работу по преемственности можно условно разделить на две сферы: работу с учителями и непосредственно с детьми. Работа с учителями имеет множество форм. Во-первых, это взаимные по­сещения уроков: педагог из средней школы, который собирается брать класс на будущий год, начинает посещать уроки в этом клас­се еше в 4-м классе, знакомится с детьми, беседует с учителем на­чальной школы, делится опытом и мнением. Когда дети переходят в 5-й класс, на их уроки в первой половине учебного года приезжа­ет их бывший классный руководитель из начальной школы с целью поддержки, отслеживания динамики в их развитии, обмена опы­том. По этому же принципу ведется работа и между психологами, если в школе больше, чем один психолог-специалист: психолог средней школы посещает уроки психологии (или любые другие уроки) в 4-м классе, знакомясь с детьми, а позже психолог началь­ной школы навешает детей в 5-м классе, отслеживая их актуальное состояние, динамику. Таким образом, психологи и педагоги на­чальной и средней школы начинают активно взаимодействовать еще задолго до перехода детей в 5-й класс, сохраняя контакт и по­сле поступления учеников в среднюю школу. Кроме того, в конце обучения в 4-м классе, летом, педагоги и психологи из начальной школы осуществляют так называемую «передачу» детей педагогам и психологам из средней школы: пе­дагоги передают им личные дела детей, а психологи — диагности­ческие карты актуального развития класса и индивидуальные кар­ты развития на каждого ребенка (содержание этих карт будет опи­сано в разделе «Психологическая диагностика»). Также психологи передают коллегам информацию о проведенной коррекционной работе с детьми и ее результатах, сообщают необходимые сведе­ния о семейной ситуации и особенностях тех или иных учеников. В конце лета, перед началом обучения детей в 5-м классе, прово­дится общее собрание-консилиум учителей 4-х и 5-х классов, на котором подробно анализируются особенности каждого ученика, его сильные и слабые стороны в плане обучения и психологиче­ские особенности. Работа с детьми, входящая в состав работы по преемственности, заключается в первую очередь в проведении «совместных» коллек­тивных игр, в которых участвуют ученики 4-х и 5-х классов. Эти игры, как и различные встречи и «экскурсии» детей в среднюю школу, обычно проводятся во второй половине года. В конце года рекомендуется проведение специально организованного обряда-инициации по переходу в 5-й класс, содействующего осознанию детьми своего нового статуса и роли. 4. Коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками Психологическая коррекция — это совокупность психологиче­ских приемов, используемых для корректировки в сфере психоло­гического здоровья ребенка или взрослого. То есть под коррекцией понимается работа с психически здоровыми людьми, что является очень существенным. С клиентами, имеющими психические от­клонения или пограничные расстройства, работают клинические психологи или коррекционные педагоги. Большинство авторов подчеркивает принципиальное различие коррекционной и развивающей форм работы: коррекция имеет дело с уже сформированными чертами и направленана их исправ­ление, а развитие формирует отсутствующие или недостаточно раз­витые психологические качества. Однако в реальной практической работе с детьми бывает сложно отграничить коррекцию и развитие, поскольку они очень тесно переплетены. На наш взгляд, суще­ственным и актуальным для коррекции является субъектный под­ход к ребенку, традиционно свойственный развивающей работе. Противопоставление развивающей и коррекционной видов работы может быть снято через подход, описывающий три возможных типа задач психокоррекции: психопрофилактические задачи (предупреж­дение отклонений в развитии), развивающие (оптимизация, обо­гащение содержания развития) и собственно коррекционные зада­чи (исправление отклонений, разрешение трудностей развития). В начальной школе психологическая коррекция направлена прежде всего на детей, хотя элементы коррекции могут быть ис­пользованы и в работе с учителями и родителями. Хотя по отноше­нию к взрослым в рамках школы можно говорить скорее о психо­логическом консультировании, чем о психокоррекции. Индивиду­альное консультирование родителей по запросам можно отнести к психокоррекции в том смысле, что в результате консультирования у родителя меняются личные представления и корректируется ли­ния поведения. Подробно о коррекционных возможностях консультирования изложено в разделе о психологическом консульти­ровании. К коррекционной работе с педагогами относятся личностные тренинги, направленные на решение конкретных психологических проблем, не связанных напрямую с профессиональной деятельно­стью учителя. Например, тренинг на снятие тревожности. Личност­ные тренинги с учителями могут также иметь своей целью развитие эмоциональной устойчивости, гибкости, пластичности педагогов. Понятно, что при работе с учителями важно выяснить степень их готовности к таким изменениям и их уровень осознания необходи­мости изменений. Ниже представлены основные формы психологической коррек­ции, используемые для работы в начальной школе. Формы психологической коррекции в начальной школе Психокоррекция Психокоррекция Психокоррекция детей родителей учителей Формы проведения Индивидуальная коррекция. Иидивидуальное консультирова- ние по запросам Личностные тренинги с педагогами Групповая коррекция Коррекция ребенка в начальной школе обычно начинается с запроса взрослого: роди­теля, учителя или самого взрослого. От кого бы ни поступил за­прос, после его формулировки психолог проводит индивидуальную углубленную диагностику ребенка, после чего ставится психологи­ческий диагноз и намечаются пути коррекции. Психолог составля­ет программу коррекционных занятий и определяет подходящую форму работы для данного ребенка: индивидуальную, групповую или смешанную. Обычно курс психокоррекционных занятий (как индивидуальных, так и групповых) не превышает 10—12 занятий (1 раз в неделю). После каждого занятия психолог может давать ребенку специальные домашние задания, требующие выполнения совместно с родителями: игры, терапевтические сказки (требующие чтения, рисования, обсуждения). На этапе постановки психологического диагноза обязательно консультирование родителей — информирование их об имеющемся запросе, результатах диагностики, выяснение их собственной по­зиции относительно проблем ребенка, запрашивание согласия на коррекционную работу, описание форм, целей, времени и места коррекционных занятий. В случае отказа родителя на проведение коррекции психолог может лишь описать последствия такого реше­ния и взять письменный отказ родителя, в котором ответственность за проявление и решение конкретных проблем ребенка в последую­щем он берет на себя. В начале коррекционной работы важно заключить своеобраз­ный «контракт» как с родителями ребенка, так и с самим ребенком. Сначала о «контракте» с родителями. Нередко в практике встреча­ются родители, не заинтересованные в участии в коррекционном процессе и не готовые соблюдать рекомендации, данные психоло­гом. Позиция таких родителей может быть обозначена как созна­тельное или бессознательное перекладывание ответственности за решение проблемы на плечи психолога. Причины этого могут быть очень разными, а последствия — печальными. Для выстраивания границ ответственности с родителями, а также повышения их лич­ной вовлеченности в процесс и осознания собственной роли в раз­витии ребенка рекомендуем заключать с ними устный, а лучше письменный контракт. Контракт должен содержать пункты, опи­сывающие ответственность психолога (систематически проводить коррекционные занятия, направленные на коррекцию проблем ре­бенка) и ответственность родителя (следить за регулярностью по­сещения коррекции ребенком, соблюдать рекомендации, проводить с ребенком рекомендуемые игры, домашние задания и т.д.). В про­тивном случае несоблюдения условий договора психолог не гаран­тирует достижение эффективного результата по окончании коррекционного курса. Дети также должны осознавать, что с ними происходит в процессе коррекции, и должны дать свое согласие на это. Это и есть в чистом виде реализация субъектного подхода к ребенку. И юный возраст не является причиной отказывать детям в этом праве. Ведь «только добившись того, что маленький человек станет союзником взрослого и сам пожелает научиться тому, что ему предлагают, можно решить задачи развивающей работы», как и коррекционной. В ходе заключения своеобразного устного кон­тракта психолог спрашивает ребенка о наличии каких-либо про­блем, интересуется, говорили ли ему родители о необходимости работы с психологом, как он к этому относится. Если ребенок в курсе всех обстоятельств и согласен, заключается контракт, вклю­чающий проговаривание правил посещения занятий (конфиденци­альность, уважительное отношение, выполнение домашних зада­ний и др.) и целей работы. Конечно, дети обладают разной степе­нью рефлексии и мотивации, поэтому с каждым отдельным ребенком нужно подыскивать понятные ему слова, важно «перевести» родительскую цель занятий на «детский» язык, обозначить те конкретные положительные последствия, которые последуют в ре­зультате работы (например, в работе со школьными страхами мож­но проговаривать ребенку, что он станет увереннее отвечать у до­ски, не бояться контрольных и т.д.). Обычно дети с удовольствием принимают все условия и с радо­стью ходят к психологу, так как «там легко, мы играем и разговари­ваем». Однако в единичных случаях встречаются дети, отказываю­щиеся ходить на занятия, — чаще всего это демонстративные дети, и их протест бывает зачастую направлен не на психолога, а на ро­дителей. В данном случае необходима работа с семьей и выяснение причин подобных реакций ребенка. Если попытки бесполезны и установить контакт не удается, стоит оставить ребенка в покое на какое-то время, обеспечив взрослых конкретными рекомендация­ми по взаимодействию с ним. Ведь, как показывает опыт, работа с ребенком, наотрез отказывающимся принимать участие в занятиях, малоэффективна, а иногда и вовсе бесполезна. Существует несколько основных принципов психокоррекции: • принцип единства диагностики и коррекции; • приоритет коррекции каузального типа; • учет возрастных и индивидуальных особенностей личности; • комплексность методов коррекции; • активное привлечение ближайшего окружения в процессе коррекции; • постепенное возрастание сложности и создание «зоны бли­жайшего развития»; • опора на разные уровни организации психических процессов; • постепенное увеличение уровня субъектности ребенка. Что касается динамики коррекционного процесса, то она мо­жет быть выражена не прямой линией, а ломаной, имеющей взлеты и падения, подвижки и откаты. Это вполне естественно и объясня­ется активным вовлечением эмоций в коррекцию, а они весьма подвижны и динамичны. Логика коррекционной работы, по спра­ведливому замечанию Г.С. Абрамовой, выстраивается по следую­щей схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы стало должное. Динамика и логика работы приводит к появлению определенных результатов. Традиционно считается, что эффектив­ность психокоррекционного процесса может быть определена через наличие удовлетворенности клиента (чаще, если речь идет о взрос­лом) и/или наличие позитивных изменений в самом предмете кор­рекции. Удовлетворенность клиента или заказчика выражается в его позитивных отзывах, оценках, наблюдениях. Для этого детям и их родителям можно раздавать специально разработанные анкеты, нацеленные на выявление изменений в подвергавшейся коррекции сфере. Появление положительной динамики в предмете коррекции выявляется также с помощью повторной, контрольной психодиаг­ностики или наблюдений и экспертных оценок. Если говорить о наиболее часто встречающихся запросах на психологическую работу, то, во-первых, стоит отметить, что, по данным исследований, максимальное число обращений к психоло­гу, падает как раз на дошкольный и младший школьный возраст (80%). Среди наиболее типичных обращений можно выделить сле­дующие: несоответствие уровня умственного развития ребенка воз­растной норме, проблема готовности к школьному обучению, се­мейная и школьная дезадаптация, коммуникативные проблемы, низкий уровень произвольности поведения, эмоциональные про­блемы (страхи, тревожность, агрессивность) и др. Таким образом, объектом психокоррекции может выступать как личность в целом (область самосознания, Я-концепции), так и ее отдельные стороны и качества (познавательная, эмоциональная, мотивационная, по­веденческая сфера) или взаимоотношения. Для удобства предлага­ем условно различать следующие направления коррекции: • коррекция познавательной сферы; • коррекция мотивационной сферы; • коррекция поведенческой сферы; • коррекция эмоциональной сферы; • коррекция личностной сферы; • коррекция сферы общения и взаимоотношений. Коррекция познавательной сферы тесно связана с проблемой школьной успеваемости и направлена на развитие и коррекцию по­знавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, мышления, воображения. Она достаточно хорошо описана в соответствующей литературе, поэтому мы не будем останавливаться на ней подробно. Коррекция мотивационной сферы включает работу с иерархией мотивов младшего школьника и, прежде всего, с выстраиванием школьной, учебной мотивации. Обычно это работа связана с созда­нием специальных условий в классе или школе, позволяющих сфор­мировать у ребенка познавательный, учебный мотив деятельности. Это может носить форму игры, игры-соревнования (например, за назначение на роль «помощника учителя») и др. Иногда бывает до­статочно выдвинуть ребенка с низкой мотивацией к обучению на лидирующую роль в каком-то важном учебном задании или школь­ном мероприятии, чтобы вся система его мотивации перестроилась. Коррекция поведенческой сферы связана в основном с развитием произвольности, которая формируется на протяжении всего младшего возраста. Однако у некоторых детей наблюдаются выраженные слож­ности в управлении собственным поведением. Для таких детей орга­низуется специальная работа, заключающаяся в формировании силь­ной мотивации, расчленении сложной деятельности на небольшие действия и др.. Коррекция сферы общения затрагивает проблемы во взаимоотноше­ниях ребенка с окружением: сверстниками, учителями или родителя­ми. Когда задеты отношения с родителями, очень полезны совместные занятия ребенка и родителя, можно даже организовать группу коррек­ции, в которую входили бы дети и их родители. Что касается отноше­ний со сверстниками, то здесь больше подходит групповая коррекция, а также различные игры и совместные мероприятия: коллективные игры, «психологические акции» и др. Проблемы во взаимоотношениях ребенка с учителем могут иметь разные причины: страх перед педаго­гом, негативизм, демонстративность и т.д., поэтому необходимо рабо­тать именно с причинами. Кроме того, необходимо дать четкие реко­мендации учителю, как общаться с данным ребенком. Коррекция эмоциональной сферы связана с такими эмоциональ­ными нарушениями, как эмоциональная расторможенность, тре­вожность, страхи, агрессивность и др. В подобных случаях ребенку необходимы индивидуальные или групповые коррекционные заня­тия на снятие указанных проявлений. Коррекция личностной сферы связана со сферой самосознания, самооценкой, а также теми нарушениями, которые носят комп­лексный характер, так или иначе затрагивая всю личность ребенка. Среди часто встречающихся в младшем школьном возрасте лич­ностных проблем выделяется синдром дефицита внимания (гипер­активность), а также демонстративность. Личностные особенности также корректируются с помощью индивидуальной или групповой коррекции. В силу невозможности охватить описанием весь объем коррек­ционной работы остановимся на некоторых наиболее часто встре­чающихся и актуальных для школьной практики нарушениях. На наш взгляд, это прежде всего эмоциональные и личностные пробле­мы детей, специфика работы с которыми и будет описана ниже. Индивидуальная коррекция Индивидуальная коррекция подразумевает индивидуальные за­нятия психолога и ребенка. Показания к индивидуальной коррекции напрямую связаны с психологическим диагнозом и личностными особенностями ребенка. Предпочтение индивидуальной форме ра­боты перед групповой принято отдавать в следующих случаях, когда у детей наблюдается: • серьезный травматический опыт прошлого (травма потери, к примеру); • актуальное стрессовое состояние; • несформированное «базовое доверие» к миру (по Э. Эриксону); • синдром дефицита внимания (гиперактивность); • выраженное асоциальное и агрессивное поведение. Как отмечает В.А. Акслайн, в целом индивидуальная коррекция более полезна для тех детей, чьи проблемы концентрируются во­круг эмоциональных трудностей'. В качестве основы индивидуальной коррекционной работы мо­жет выступать подход, центрированный на ребенке (ГЛ. Лэндрет), включающий следующие принципы: • искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру; • безусловное принятие ребенка таким, какой он есть; • создание у ребенка чувства безопасности, возможности ис­следования себя и свободного выражения чувств; • предоставление ребенку средств выражения собственного «я»; • постепенность коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком. Индивидуальную психокоррекционную программу психолог составляет самостоятельно в каждом конкретном случае, исходя из индивидуальной углубленной диагностики) и его личных особенностей. Су­ществует определенный общий алгоритм составления программы: формулировка целей и задач коррекции, определение методологии содержания программы, формы работы (индивидуальной, группо­вой, смешанной), подбор методик и техник для работы с ребенком, определение времени и периодичности встреч, подготовка необхо­димых материалов для занятий, определение критериев эффектив­ности коррекции. Хотя коррекционный процесс очень сложно структурировать, можно попытаться условно выделить его основные этапы. Суще­ствует начальный этап работы (1—3-е занятие), средний (4—7-е за­нятие) и заключительный (8—10-е занятие). Основная задача на­чального этапа коррекции — установить контакт с ребенком, поэтому задания и упражнения здесь включают большую долю свободы — психолог идет «за» ребенком, стараясь наладить эффективное взаи­модействие с ним. У некоторых детей на этом этапе могут прояв­ляться чувства неуверенности и тревоги, иногда даже страх само­раскрытия, что требует особого внимания психолога. На среднем этапе работы, когда доверительный контакт уже сформирован, на­чинают проявляться подавляемые ребенком чувства: страхи, обида, гнев. Как отмечает О.В. Хухлаева, именно в этот период ребенок с удовольствием стремится на занятия, огорчается при пропусках, охотно вступает в тактильный контакт с психологом. Нередко здесь ребенок подходит к обсуждению своей глубокой проблемы: страда­ний от развода родителей, страха перед отцом и т.д.. На заключительном этапе занятий у ребенка начинают прояв­ляться признаки динамики в поведении, появляются чувства радо­сти, свободы, уверенности в себе, повышается обший эмоциональ­ный фон настроения. Может даже несколько теряться интерес к занятиям, и ребенок не возражает против их окончания. Если говорить об условных этапах каждого коррекционного за­нятия, то среди них можно выделить вводную, центральную и за­ключительную части. Вводная часть занятия обычно состоит из телесно-ориентированных и/или неструктурированных (двигатель­ных игр, игр с водой, песком, глиной) игр, позволяющих быстро и легко наладить контакт с ребенком. Центральная часть занятия по­священа работе с основной, глубинной проблемой ребенка: стра­хом, гневом и т.д. Заключительная часть предполагает постепенный выход из проблемы, расслабление, поэтому здесь немаловажную роль играют техники релаксации. Рассмотрим основные группы методов, используемые как в ин­дивидуальной, так и в групповой коррекции детей. 1. Игротерапия. Включение игр в арсенал коррекционных и те­рапевтических техник связано с работами М. Клейн и А. Фрейд, поэтому игре приписывают традиционные психоаналитические механизмы: катарсис, инсайт, сублимацию и др. Сегодня игротера­пия — один из наиболее распространенных методов коррекции младших школьников. Общими показаниями к проведению игро-терапии являются: замкнутость, необщительность, фобические ре­акции, социальный инфантилизм, сверхпослушание, нарушения поведения, неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков1. Выделяют две формы иглотерапии: директивную (направленную) и недирективную (ненаправленную). В директивной игротерапии взрослый — центральное лицо, которое берет на себя функции орга­низации игры и интерпретации ее символического значения. Он же устанавливает ограничения в игре: поскольку в любой игре есть два плана поведения — символический и реальный, то с первого типа поведения он снимает все запреты, а реальное поведение ребенка ограничивает требованиями обеспечения безопасности ведущего и партнеров по игре, этики и социальной приемлемости. В недирективной игротерапии взрослый тоже участвует, но в несколько другой роли: «идеального», принимающего родителя и «равноправного, неконтролирующего партнера» по игре. Вариан­том недирективной игротерапии является игра, в которой взрослый не участвует, а лишь наблюдает. Свободная игра как средство само­выражения ребенка способна решать одновременно три важные за­дачи: расширять возможности самовыражения ребенка, способ­ствовать развитию его эмоциональной саморегуляции и корректи­ровать отношения «ребенок—взрослый». Игры, используемые в игротерапии, могут быть со структуриро­ванным (игры в куклы — куклотерапия, строительные игры и т.д.) и неструктурированным (двигательные игры, игры-драматизации, игры с песком — песочная терапия2, водой, глиной) игровым мате­риалом. Поэтому реквизит для проведения игротерапии должен со­стоять из игровой комнаты и специально подобранных игрушек: игрушек, отражающих реальную жизнь (куклы, машины, лодки и т.д.), способствующих отыгрыванию агрессии (ружья, резиновые ножи и т.д.), развивающих творческое самовыражение ребенка (пе­сок, вода, глина, кубики). На наш взгляд, очень удобно использо­вать также маленькие игрушки из киндер-сюрприза, поскольку их довольно много и они очень разнообразны. 2. Арттерапия. Арттерапия возникла в 30-е гг. XX в. на основе психоанализа. Арттерапия предполагает занятия разнообразными видами искусства и творчества: рисование, изготовление поделок, мозаики, резьба по дереву, лепка, танцы, музыка, сочинение и чте­ние сказок (сказкотерапия) и др. Клиенты не только побуждаются к самостоятельному творчеству как средству терапии, но и могут анализировать уже существующие произведения искусства. Основная цель арттерапии применительно к детской коррекции состоит в коррекции эмоционально-личностных проблем, развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство. Ее важ­нейший принцип — безусловное принятие и одобрение всех про­дуктов творческой деятельности ребенка независимо от их содер­жания и качества. Главное назначение психолога, проводящего арттерапию, оказать ребенку как техническую, так и эмоциональ­ную поддержку в процессе творчества. Однако в использовании ри­сунка и живописи как коррекционных методов существуют ограни­чения по возрасту — от 6 лет, поскольку до 6 лет символическая деятельность еще находится в стадии формирования. Поэтому младшие школьники уже вполне способны использовать символи­ческие материалы для экспрессии. 3. Сказкотерапия. Некоторые авторы говорят о сказкотерапии как о разновидности артгерапии, другие выделяют ее в отдельную область. Сказкотерапия сегодня необычайно востребована. Один из ведущих специалистов в этой сфере Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева определяет сказкотерагшю как набор способов передачи знаний о духовном опы­те души и социальной реализации человека1. По сути, сказки являют­ся терапевтическими метафорами, способными оказать помощь детям с трудностями в общении, с выраженным чувством неполноценности, страхами и тревогами, возрастными проблемами развития. Сказки чи­таются или сочиняются вместе с ребенком, обсуждаются, рисуются и проигрываются (драматизируются). Поскольку детская картина мира представляет собой набор преимущественно образных, метафориче­ских обобщений, терапевтические метафоры бывают необычайно эф­фективны при работе именно с детьми. Терапевтические сказки несколько отличаются от обычных: они являются «проблемно-ориентированными». В них обычно идет речь об определенных ситуациях, схожих с теми, в которые попада­ют дети в реальной жизни, и герой находит силы для их преодоле­ния в самом себе. Это связано с самой структурой и компонентами терапевтической метафоры, включающей: • Метафорический конфликт, ситуацию, в которой герою ста­новится плохо из-за какой-либо проблемы (наличия страхов, на­пример). • Метафорический кризис — наступление невыносимой для ге­роя ситуации, несушей в себе символизм смерти. • Поиск и нахождение ресурсов внутри себя — открытие героем в себе новых возможностей, необходимых для разрешения кризиса. • Торжество и праздник — ситуация успеха, признания со сто­роны окружающих. Кроме того, разнообразие сказочных сюжетов дает детям пред­ставление о веере альтернативных стратегий поведения и выходов из ситуаций. Пожалуй, в этом и состоит основное достоинство те­рапевтической сказки: она вооружает ребенка «механизмом само­помощи»: идеей, что в сложных обстоятельствах нужно искать ре­сурсы внутри себя, и это непременно приведет к успеху. И.В. Бач­ков выделяет еще так называемые «психосказки», содействующие оптимальному ходу естественного психического развития детей че­рез развитие самосознания и содержащие в метафорическом виде информацию о внутреннем мире человека, о его психологии (на­пример, «Сказка о плохом и хорошем Мышлении» или «Сказка о речке Речь»). 4. Телесно-ориентированные техники. Телесно-ориентированный подход связан с работами В. Райха и А. Лоуэна и основан на пред­ставлении о наличии «мышечного панциря» в теле человека, в ко­тором накапливаются постоянно подавляемые чувства и эмоции, от чего человек лишается энергии, радости и удовольствия жизни. Ло­гика здесь такова: через работу с телом энергия человека мобилизу­ется и возвращается к своей исходной природе: свободе от напря­жения. Конечно, у-детей, особенно младшего возраста, «мышеч­ных» зажимов обычно не так много: они просто еше не успели сформироваться, однако в отдельных случаях, например у детей с большим количеством страхов, они все же встречаются. Телесно-ориентированные игры полезны для всех детей, поскольку позво­ляют активизировать их двигательную активность, спонтанность и установить с ними доверительный контакт. Все телесно-ориентированные упражнения, используемые в ра­боте с младшими школьниками, можно условно разделить на четы­ре большие группы. Первую группу составляют игры с фокусирова­нием на осознании собственных движений и всего движения тела в целом (например, «походить по раскаленном)' песку», «подвигать­ся, как кошка» и т.д.). Ко второй группе упражнений относятся игры, включающие телесный контакт психолога и ребенка и направленные на расслабление, снятие напряжения (например, «клас­сическая» игра «торт» или «ласковые лапки»). Третья группа упражнений — это техники, направленные на коррекцию конкретных проблем ребенка: например, страхов пале­ния, высоты, ощущения небезопасности и недоверия к миру (через прыжки с небольшой высоты, падения спиной на мягкий матрас, на руки психологу, известная игра «соломинка на ветру» и др.). А к четвертой группе телесно-ориентированных техник относятся игры, нацеленные на формирование и развитие взаимодействия, контак­та между детьми или психологом и ребенком («слепой танец», на­пример). 5. Методы поведенческой терапии. Поведенческая терапия свои­ми корнями уходит в работы по классическому обусловливанию Д. Вольпе, Б. Скиннера, теорию научения А. Бандуры. Основная цель поведенческой терапии — научение субъекта новым адаптив­ным формам поведения либо торможение его старых, дезадаптивных форм. По сути, вся поведенческая терапия базируется на меха­низме условного рефлекса И. Павлова. Одним из самых распространенных поведенческих методов яв­ляется так называемая жетонная система, которая включает в себя несколько компонентов: систематическое наблюдение за ребенком, определение крута положительных стимулов, которые могут стать для него подкреплением, введение «жетонов» на привилегии, конт­роль и оценка поведения ребенка, на основе чего выдаются «жето­ны». Понятно, что в роли «жетонов» может выступать что угодно: от банальных наклеек до наделения особым статусом (например, «помощник учителя»). На наш взгляд, методы поведенческой терапии не могут высту­пать как единственные или основополагающие в коррекции, хотя они, конечно, заслуживают внимания психологов и могут быть с успехом использованы в достижении отдельно взятых целей: мо­тивировки детей, коррекции девиантного поведения и др. 6. Релаксационные методы. Нервно-мышечная релаксация как техника саморегуляции была предложена Э. Джекобсоном в начале прошлого века. Релаксация — общее состояние покоя, отдыха, рас­слабленности, которое характеризуется уменьшением нервного на­пряжения; это антипод стресса. Релаксация необходима человеку периодически, чередуясь с напряжением. Обычно состояние релак­сации достигается серией повторяющихся упражнений (в том числе и дыхательных), направленных на попеременное напряжение и расслабление различных групп мышц. Кроме того, релаксация ча­сто сочетается и включает в себя активную визуализацию. В коррекционной работе с ребенком релаксация очень важна: она помогает снять накапливающееся напряжение в теле, особенно у тревожных, агрессивных и возбудимых детей. Но с детьми лучше использовать «легкую» релаксацию, не уходя на ее глубинные уров­ни. Для младших школьников вполне достаточно полежать не­сколько минут спокойно с закрытыми глазами, под мелодичную музыку, представляя какие-нибудь приятные картины, образы, на­правляемые и задаваемые, если это необходимо, психологом. Та­ким «спокойным» ритуалом можно заканчивать свои встречи с ре­бенком. Групповая коррекция Под групповой формой коррекции подразумевается работа пси­холога (или пары психологов) с группой детей от 3 человек. В прак­тике школьного психолога встречается и одновременная работа с 2—3 детьми. Этот вид деятельности, на наш взгляд, можно обозна­чить как работу в мини-группе (диаде, тройке), и она несколько отличается от группового коррекиионного процесса. Коррекцион­ные психологические группы могут различаться по своим целям: они бывают направлены на адаптацию детей к новым условиям, развитие взаимодействия и обшения (эмпатии, сотрудничества и т.д.), осуществление психопрофилактики (работа с детьми «группы ри­ска») или собственно коррекции. На наш взгляд, групповая коррекция по ряду параметров ока­зывается более эффективной, чем индивидуальная, хотя и в груп­повой форме работы есть свои недостатки: • эффект психологического заражения в группе может уводить от работы, заданной взрослым; • групповая форма работы не предусматривает глубинного ин­тимного погружения в проблематику отдельного ребенка, что от­ражается на тех детях, которым сложно раскрыться в условиях группы (их рекомендуется переводить на индивидуальную работу); • организационный недостаток состоит в том, что групповой процесс непостоянен из-за возможных пропусков детей; ребенку приходится покидать группу, если он пропустил занятия. Кроме того, работа в группе подходит далеко не всем категори­ям детей. Немецкие специалисты А. Айхингер и В. Холл на основе своего опыта выделяют те категории детей, которым групповая форма работы показана и особенно полезна. Это дети, у которых: • трудности в общении, контактах со сверстниками; • сложности децентрации; • демонстративность; • «соперничающее» поведение с братьями и сестрами; • неуравновешанный и/или обидчивый характер; • сильная погруженность в свой внутренний мир, замкнутость; • страхи, пугливость, застенчивость; • агрессивность; • слишком высокая уступчивость (сложности в выстраивании границ)1. По мнению В.А. Акслайна, групповая коррекция может быть более полезна, чем индивидуальная, в тех случаях, когда проблемы ребенка концентрируются вокруг социального приспособления. Существуют также и определенные противопоказания к груп­повой форме коррекционной работы. Это дети, у которых наблю­дается: • серьезный травматический опыт прошлого; • актуальное стрессовое состояние; • несформированное «базовое доверие» к миру (по Э. Эриксону); • синдром дефицита внимания (гиперактивность); • выраженное асоциальное и агрессивное поведение, представ­ляющее угрозу для безопасности партнеров по группе. В данном случае существует вероятность, что дети будут пода­влены эмоциональным накалом и динамикой группы и смогут от­разить угрозу только с помощью регресса или других защитных ме­ханизмов. Существуют некоторые обшие требования к формированию детской коррекционной группы. Считается, что для детей младше­го школьного возраста оптимальный размер группы — 6 человек. В такой группе есть и творческое разнообразие, и возможность дер­жать каждого ребенка в поле зрения. Некоторые авторы отмечают, что в одной группе нежелательно присутствие детей, контактирую­щих вне коррекционного процесса (из одного класса, например), но в реальной практике школы этого добиться почти невозможно, к сожалению. Разница в возрасте между детьми в группе не должна превышать одного года. Однако решающим является все'же уро­вень развития детей, а не их биологический возраст. Оптимальное соотношение мальчиков и девочек в одной группе зависит от личностных особенностей детей, но все же в работе с младшими школьниками лучше присутствие в группе детей разных полов. А. Айхингер и В. Холл считают, что если в группе 4 мальчи­ка и 2 девочки, то последние должны быть довольно энергичными, чтобы противостоять мальчикам. В такую группу они рекомендуют включать не больше 2 бойких агрессивных мальчиков. Вообще в группе не должно быть более одного ребенка с делинквентным по­ведением, который должен быть уравновешен хотя бы одним «ней­трализатором». Если говорить о сочетаемости участников по симптоматике в одной группе, то здесь стратегии могут быть совершенно разные. Одним из вариантов является определение в группу детей с одина­ковой или схожей симптоматикой: например, детей со страхами. Так они понимают, что подобные проблемы существуют не только у них, что дает ощущение безопасности. Многие авторы отмечают, что очень эффективна может быть также группа, состоящая из де­тей с разной, подчас противоположной, но «комплементарной» (дополняющей) симптоматикой, что обеспечивает возможность идентификации с альтернативным образцом поведения. Примером для иллюстрации этого положения может служить группа, в составе которой два стеснительных и два резвых, агрессивных ребенка. Первые способны идентифицироваться с последними, приобретая тем самым опыт для выражения своих истинных чувств. А агрес­сивные дети, не чувствуя угрозы со стороны боязливых детей, легче могут воздержаться от крайностей в своем поведении и облегчить себе возможность получения нового опыта. Такого рода «дополня­ющее» взаимодействие детей помогает им расширить собственный ролевой репертуар поведения. Что касается организационных моментов группового процесса, то прежде всего важно продумать заранее время начала и продол­жительность проведения группы, чтобы каникулы не совпадали с ней: процесс коррекции не должен надолго прерываться. Можно проводить занятия и в каникулы, но только если все участники группы смогут на них присутствовать. И без того достаточно часто по болезни отсутствует тот или иной ребенок, что отрицательно сказывается на групповом процессе и постоянстве состава. Если ребенок пропустил более 1—2 занятий, рекомендуем выводить его из группы и переводить на индивидуальную форму коррекции. Кроме того, если группу ведут два психолога, важно постоянное присутствие на занятиях их обоих. Для организации групповых коррекционных занятий потребуется просторное помещение (это может быть кабинет психолога или классная комната), наличие мягкого коврика или матрасика, музыкального сопровождения, игрушек и других заготовленных материалов, необходимых для коррекции. 5. Просветительская и консультативная работа с родителями. Психологическое просвещение — приобщение взрослых (пе­дагогов, родителей) и детей к различным областям психологическо­го знания. Основной смысл психологического просвещения в начальной школе состоит в том, чтобы знакомить педагогов и родителей с за­кономерностями и условиями благоприятного психического раз­вития детей, сообщать и комментировать новейшие исследования в сфере психологии, формировать потребность людей в психологиче­ских знаниях, знакомить детей с основами самопознания, а также формировать у людей понимание необходимости практической психологии в школе. Формы психологического просвещения бывают самыми разны­ми: беседы, лекции, семинары, тренинги, выставки, подбор литера­туры, оформление психологических стендов, организация просмотра фильмов на психологическую тематику для сотрудников школы (как документальных, так и художественных), психологические игры, КВН, викторины и т.д. Эта работа может и должна вестись в сотруд­ничестве с другими специалистами в школе, педагогами. Но содер­жание самой работы наполняет, конечно, психолог. Психологиче­ская информация должна быть понятной, доступной и подаваться применительно к решению конкретных жизненных проблем. Формы психологического просвещения в начальной школе Просвещение родителей Просвещение учителей Формы проведения Родительский клуб. Психологиче­ский стенд Тематические выступления психоло­га на педсоветах. Психологические мастер-классы для учителей. Психологический стенд Психологический стенд Психологический стенд обязательно имеет красиво оформлен­ное название. Это может быть что-то вроде «Психологическая служба сообщает (или информирует)...» или «Психологическая ин­формация» и др. Информация на стенде должна систематически обновляться, чтобы интерес читателей не пропал и постоянно под­держивался. В зависимости от загруженности психологов обновле­ние стенда может производиться от 1 раза в 2 недели до 1 раза в месяц, но не реже. Если в психологическую службу в школе входит больше одного специалиста, необходимо равномерно распределить обязанности по оформлению стенда: психологи могут чередоваться в оформлении стенда по месяцам или по ведению различных ру­брик. Лучше, если будет составлен график, на котором будет от­мечено, какой психолог отвечает за какой месяц или рубрику. Психологический стенд можно сделать интерактивным: рядом с ним можно повесить почтовый ящик (коробку с прорезью), куда все родители могут посылать письма с вопросами психологу. Пси­холог систематически проверяет свою почту и отвечает на заданные вопросы через стенд. Это может быть рубрика «Переписка с психо­логом». Вообще желательно, чтобы на стенде существовали относи­тельно постоянные рубрики, отвечающие интересам различных слоев читателей. Например, для родителей это может быть не толь­ко «Переписка с психологом», но и такая постоянная рубрика: «Когда обращаться к психологу?», где будут освещаться наиболее часто встречающиеся проблемы детей данного возраста и маркиро­ваться те симптомы, которые должны насторожить родителя и по­будить обратиться к психологу. Стоит подчеркнуть еще несколько важных моментов относи­тельно организации психологического стенда в школе. Во-первых, вся информация на стенде должна быть написана максимально до­ступным и понятным для людей языком, она должна быть коррект­ной и не задевать достоинство людей, не нарушать право на кон­фиденциальность кого бы то ни было. Информация должна быть аккуратно и красиво оформлена: цветными текстами, картинка­ми. В этом психологу очень может помочь учитель информатики. И еще: если рисунки или сочинения детей помешаются на стенд, необходимо взять у детей разрешение на их размещение. Как видно, психологический стенд лишь на первый взгляд ка­жется легкой и незатейливой деятельностью. На самом деле это от­дельная обширная работа, требующая времени, сил, продумывания и творческих способностей психолога. Но, как показал наш опыт, работа эта не только не бесполезна, но интересна и весьма плодот­ворна, она приносит хорошие результаты и с детьми, и с родителя­ми, и с педагогами. У детей повышается мотивация к занятиям по психологии, растут самооценка, самостоятельность и ответствен­ность. Родители начинают более доверительно общаться с психоло­гом, их мотивация к общению тоже возрастает. А педагоги начинают более чутко и внимательно относиться к тому, что происходит в пси­хологической жизни школы: выказывать интерес к темам занятий по психологии, проявлениям детей на них, что не может не отразиться позитивно на взаимоотношениях психолог—учитель. Выступления психолога на педсоветах Педсоветы систематически проводятся в школах, это привыч­ная и традиционная форма работы педагогического коллектива. Психолог обязательно должен участвовать в этой работе и регуляр­но выступать на педсоветах, поскольку это редкая возможность взаимодействия со всеми педагогами школы сразу и осуществления психологического просвещения в прямом виде. Выступление долж­но быть как-то приурочено к основной теме педсовета, иначе мо­тивация учителей к прослушиванию предлагаемой информации может быть невысокой. Например, на педсовете по воспитательной работе в школе психолог может выступить с докладом о психологи­ческих особенностях и составляющих процесса воспитания детей младшего школьного возраста и т.д. Если тема педсовета неопреде­ленная или никоим образом не связанная с областью психологии, выступление можно посвятить актуальным проблемам возраста или психологическим техникам и приемам, необходимым каждому учи­телю в работе с детьми. Как и любая другая психологическая информация для педаго­гов, выступление должно излагаться доступным и понятным язы­ком, изобиловать примерами из педагогической практики, практи­ческими упражнениями, быть хорошо структурированным и по возможности лаконичным. По длительности желательно, чтобы выступление не превышало 15 минут, оптимальная продолжитель­ность — 7—10 минут. Очень полезно использовать раздаточный ма­териал в процессе своего выступления, а также использовать де­монстрационный материал, если это возможно: наглядные схемы и картинки. В данной работе также очень важна обратная связь педа­гогов, их вопросы, совместное обсуждение, поэтому на это нужно отвести отдельное время. Элементы интерактивности можно зало­жить уже в само выступление: материал можно построить и подать таким образом, чтобы педагоги активно участвовали в его изложе­нии, отвечали на попутные вопросы. Психологические мастер-классы для учителей Психологические мастер-классы — достаточно новая форма работы школьного психолога с учителями. Психологический мастер-класс — это групповое занятие учителей и психолога, направленное на раскры­тие, как правило, одной узконаправленной и насущной темы, способ­ной помочь педагогу в его профессиональной деятельности. Основная задача мастер-классов — с одной стороны, дать педа­гогам теоретическую основу по выбранной теме, а с другой — предоставить возможность тренировки отдельных навыков для их успешной реализации в работе. По форме это не лекция и не семи­нар, а нечто среднее. Можно сказать, что это своеобразный симбиоз лекции и тренинга. Однако не стоит путать мастер-классы с тренин­гами, особенно с личностными, где ведется проработка личностных проблем. Мастер-классы скорее похожи на обучающие тренинги, которые дают возможность педагогическим работникам освоить но­вые технологии и виды деятельности, но мастер-классы в любом случае более свободны по своей форме проведения. В процессе уча­стия в мастер-классе, через тренировку отдельных навыков многие педагоги начинают прорабатывать свои личные проблемы, задумы­ваться о психологической работе на более глубоком уровне. И это один из возможных путей обращения учителей к личностным тре­нингам и другим видам психокоррекшонной работы. Важно отметить, что тема мастер-класса обязательно должна согласовываться с педагогами, т.е. заранее необходимо провести опрос среди педколлектива школы относительно того, какие темы они хотели бы изучить. Это может быть письменный опрос учите­лей, причем в анкете должен быть прописан заранее составленный перечень примерных тем мастер-классов, а также присутствовать свободные вопросы, в которых учитель может сам заявить свою тему. Заранее предлагать педагогам некоторый перечень тем стоит прежде всего потому, что им бывает сложно сформулировать кон­кретную тему, которая их интересует. Часто темы заявляются ими очень обширно и абстрактно, например: «Возрастные особенно­сти» или «Что-то про детей». Это говорит о том, что учителям трудно сфокусироваться на какой-то одной области, им бывает ин­тересно все. Поэтому необходимо сужать и конкретизировать темы, выбран­ные педагогами, поскольку именно здесь и находятся «подводные камни» для психолога. Ведь зачастую у психолога имеется альтруи­стическое желание наполнить мастер-класс всей возможной ин­формацией, которая только существует на эту тему. Этот путь не­продуктивен: в итоге учителя будут загружены потоком информа­ции, что вызовет у них естественное сопротивление и падение интереса к подобной форме работы. Вот почему основополагаю­щим является определение области, которая в большей степени ин­тересует аудиторию. Иногда один мастер-класс может послужить началом к проведению целой серии встреч, в ходе которой подроб­но рассматривается и освещается какой-либо аспект темы (напри­мер, серия мастер-классов по «Эффективному общению»). Примерный список тем мастер-классов может быть таким: 1. Возрастные особенности первоклассников: игра и учеба. 2. Проявление агрессии у детей: особенности и профилактика. 3. Эффективное общение: как противостоять манипуляциям. 4. Конфликт: структура и особенности проявления у детей. 5. Стратегии поведения в конфликте: от разрушения к толе­рантности. 6. Толерантность: структура и сущность. 7. Общение: как сплотить детский коллектив. 8. Темперамент: его виды и влияние на учебную деятельность. 9. Тревожность: сущность и профилактика в коллективе. 10. Возрастные кризисы в развитии. Общие рекомендации к проведению и условиям организации мастер-класса могут быть следующие: 1. Наличие большого свободного помещения: для этого вполне подойдет классная комната (предварительно парты нужно поста­вить кругом или полукругом). 2. Необходимо заранее подготовить все необходимые материа­лы: доску, ватман, фломастеры, ручки, музыкальное сопровожде­ние и др. 3. Важно заранее заготовить распечатки для учителей с кратким содержанием мастер-класса, чтобы они могли читать материал и делать в нем свои пометки. 4. В начале мастер-класса нужно оговорить с учителями прави­ла группы, которые в принципе не отличаются сильно от тренинга. Хотя, как правило, конфиденциальность не требуется, поскольку на мастер-классе нет цели самораскрытия и проговаривания своих глубоких проблем. 5. Необходимо, чтобы теоретический материал не подавался сразу в большом количестве, а дробился на составляющие: фраг­менты, после которых уместны различные упражнения (в том числе и двигательные) на закрепление полученного материала. 6. Очень часто разбивая группу на мини-группы, психологи под­бирают упражнение, которое, с одной стороны, делит группу, а с другой — тематически вписывается в занятие. На наш взгляд, в мастер-классе это непринципиально и возможно разделение группы с помошью простого счета по порядку: на первый, второй, третий. 7. Важным организационным моментом является проговаривание с участниками временных рамок встречи. Необходимо, чтобы те, кто не может присутствовать на всем занятии, заранее преду­предили об этом вначале, чтобы в группе сохранялась ситуация безопасности. 8. При обсуждении каких-либо моментов всей группой или при выступлении мини-группы ведущему важно фиксировать высказы­вания участников, с тем чтобы позже провести анализ состояния как отдельных педагогов, так и всей группы в целом. Это очень по­могает обобщить и структурировать высказывания участников. Родительский клуб Родительские клубы — мало известная и редко используемая в практике форма работы школьного психолога. На наш взгляд, это не­заслуженно, поскольку родительские клубы очень эффективны в пси­хологической работе с родителями. Они реализуют сразу несколько функций: и психологическое просвещение, и психопрофилактику, и иногда даже психологическое консультирование. Кроме того, они формируют атмосферу доверия и настоящего сотрудничества между психологами и родителями, создавая уникальный, постоянный и даже интимный круг общения взрослых. Конечно, все это сильно сплачи­вает родителей, педагогов и психологов одного класса. Родительский клуб — это не родительское собрание, не тренинг, не лекция или семинар, это скорее дискуссионное собрание по той или иной проблеме. Коренное отличие клуба от других форм рабо­ты — это позиция равенства его участников — родителей, педагогов и психологов. Здесь люди собираются для того, чтобы обмениваться мнениями, общаться, делиться и высказываться на определенную тему. Безусловно, психолог заранее готовит материал для обсужде­ния, информацию, которую он хочет донести до родителей, но ино­гда бывает, что клуб проходит не совсем так, как было запланирова­но. И это вполне оправданно для клуба, ведь зачастую родители хо­тят обсудить более подробно какие-то моменты, увлекаются, поэтому может не остаться времени для запланированной части. На начальном этапе организации клуба немаловажна задача мо­тивировки родителей. С одной стороны, приход в клуб совершенно доброволен, с другой — психологам необходимо, чтобы пришло как можно больше родителей. Поэтому для этого надо сделать все воз­можное. В первую очередь нужно использовать весь богатый по­тенциал рекламы. Для клуба обязательно придумывается звучное и несущее позитивный смысл название, например «Счастливые ро­дители» или «Родительская академия» и др. Печатаются рекламные листовки с описанием содержания и тем его работы. Психолог за­ранее планирует темы будущих клубов и вносит их в рекламные материалы. Листовки необходимо раздать всем родителям класса, что можно сделать через классного руководителя. Если родитель­ские клубы начинают проходить с нового учебного года, объявле­ние об этом психолог может сделать сам на первом родительском собрании в голу или I сентября, после чего и раздать всем листов­ки. Помимо листовок непосредственно перед проведением клуба печатаются приглашения на каждого родителя и раздаются пример­но за неделю до назначенной даты. Желательно не полениться и вписать в приглашения имена родителей, чтобы приглашение было личным и повышало ответственность родителя. Большое значение в мотивировке родителей имеет подбор темы клуба. Психолог должен подойти к этому вопросу очень серьезно. Во-первых, учесть возрастные особенности и проблемы детей: что свойственно и актуально отдельно для первоклассников, второ­классников, третьеклассников и четвероклассников. Во-вторых, проанализировать ситуацию в данном конкретном классе и подо­брать проблемные и важные темы именно для данных родителей и их детей. И наконец, в-третьих, получить обратную связь у родите­лей о том, какие темы они хотели бы обсудить. Это можно сделать на первом родительском клубе, раздав им анкету наподобие той, что используется для опроса учителей касательно интересующих их тем мастер-классов. Таким образом, по ходу времени темы могут и должны корректироваться, поскольку постоянно возникают новые актуальные проблемы, требующие решения и обсуждения. Если говорить об условиях организации родительского клуба, то для него прежде всего необходимо просторное помещение, же­лательно с круглым столом и доской, которое постоянно будет ис­пользоваться для его проведения. Это может быть любая подхо­дящая классная комната, даже компьютерный класс, к примеру. В проведении родительского клуба участвуют все родители уча­щихся из одного класса, его классный руководитель и психолог. Можно, конечно, проводить клубы и по параллелям (все родители 1-х классов, например) или вообще общешкольные (родители всех классов начальной школы), но, как показал наш опыт, это не очень эффективно. В подобных случаях приходит очень много человек, а в таких условиях сложно вести дискуссию, поэтому клуб начина­ет походить на обычную лекцию, что не входит в цели и задачи клуба. Родительский клуб обычно проводится 1 раз в 1—2 месяца в зависимости от загруженности и возможностей психолога. Продол­жительность клуба колеблется от 1 часа до 1,5 часа. Если в психо­логической службе школы состоит несколько психологов, ответ­ственность за проведение клуба важно поделить: психолог проводит клуб в том классе, в котором он ведет психологическую работу.