Психологические основы обучения иностранным языкам

ТЕМА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Психология рассматривает огромное множество проблем, которые мы с вами в нашем контексте условно можем разделить на 3 группы: 1) проблемы, связанные с психологическими особенностями ученика и учителя; 2) проблемы, связанные с процессом усвоения (что связано с деятельностью ученика и учителя); 3) проблемы, связанные с речевой деятельностью. Первая группа психологических вопросов: обучение идет на основе общих способностей, которые в этой деятельности и развиваются. - Выделение различных стилей и систем восприятия. Ученики делятся на: - визуалов – легко учат грамматику по таблицам и пр.; - аудиалов – хорошо воспринимают на слух; - кинестетиков - любят игры и пр. В соответствии со знанием об этих типах должны строиться технологии учебного процесса. -Технология обучения должна учитывать темперамент учащихся. Темперамент предопределяет динамику и способы овладения родным и иностранным языком. - Учет: - характера (к 7-9 годам мы не говорим о сложившемся характере, но определенные черты характера проявляются отчетливо); - мышления (индивидуальные и возрастные особенности); - памяти; - воображения; восприятия; внимания. Мы должны не только принимать во внимание индивидуальные и возрастные особенности развития мышления, памяти и пр., но и развивать память, воображение и пр.; способствовать формированию определенных черт характера; мышления и пр. Вторая группа психологических вопросов: связана с речевой деятельностью, ее психологической структурой и структурой процесса усвоения иностранного языка - индивидуальная речевая деятельность по И.А. Зимней имеет следующую психологическую структуру (говорение, например): 1) мотивы – то, ради чего мысль формулируется; 2) цели - планируемый прагматический результат; 3) предмет – мысль, которая формируется и формулируется; 4) средства и способы – знания, навыки, умения формирования и формулирования мысли; 5) продукт – высказывание, текст; 6) результат – та реакция людей, которая достигнута на продукт речевой деятельности. Данная структура должна учитываться в процессе обучения иностранного языка, при моделировании речевой деятельности на иностранном языке, что сделает речь менее искусственной при составлении заданий, упражнений. Приступая к рассмотрению структуры процесса обучения ИЯ, необходимо рассмотреть понятия «усвоение» и «овладение» знаниями, умениями и навыками. «Усвоение» представляет собой индивидуальный механизм стихийного или целенаправленного присвоения, освоения человеком общественно-исторического опыта; под усвоением подразумеваются практически все познавательные процессы человека, направленные на достижение запланированного результата- овладение учебным материалом. «Овладение» чаще всего используют для обозначения последней, четвертой стадии процесса усвоения. Применительно к изучению иностранным языкам существует один наиболее распространенный подход к решению проблемы навыков и умений. Считается, что формирование речи идет по трем основным ступеням: первичное умение – навык – вторичное умение (С.Л. Рубинштейн). Первичному умению обычно предпосылаются знания. знания – первичное умение – навык – вторичное умение Процесс усвоения представляет собой 1) «первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле, его 2) осмысление, специальная работа по его 3) закреплению и, наконец, овладение 4) материалом – в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применения его на практике (С.Л. Рубинштейн). Восприятие – Знание – Осмысление – Первичное умение – Закрепление – Навык – Овладение – Вторичное умение (знать наизусть!) Эта четырехэтапная схема представляет собой стратегию усвоения. А теперь подробнее остановимся на характеристике элементов и этапов процесса усвоения. В.С. Цетлин различает 2 вида знаний при обучении иностранному языку: знания, непосредственно участвующие в формировании языковых навыков (практические знания) и знания, влияющие на этот процесс опосредованно (теоретические знания). Практические знания представлены в виде оперативных правил, правил-инструкций, руководящих действиями. Грамматические правила-инструкции отличаются от правил систематической грамматики тем, что они не всеобъемлющи, ограничены лексическим материалом, на котором идет тренировка, они носят частичный характер, не охватывают явления в целом. В правилах-инструкциях должна учитываться интерференция родного языка и интерференция внутри иностранного языка. Тренировка, руководимая правилом-инструкцией, приводит к тому, что действие усваивается, автоматизируется. Правило перестает осознаваться, делается ненужным. Однако оно не забывается. При затруднении правило должно вновь возникнуть в сознании (познавательный и интегрированный подходы). Теоретические знания представлены понятиями (и их определениями) – гласный, согласный звуки, синоним, твердый порядок слов и т.д. часть понятий известна из родного языка и используется без определений. Другие понятия, характерные для иностранного языка, должны быть усвоены в процессе обучения. Существуют два пути: дедуктивный и индуктивный. Первый – новое понятие дается, когда приступают к овладению языковыми действиями с данным материалом. Этот метод считается громоздким и нерациональным. Сущность второго в том, чтобы в момент знакомства с новым явлением сообщать только те его признаки и только те правила пользования им, которые необходимы на данном этапе пользования им, теоретическое осмысление явления в целом, относится на тот момент, когда в памяти учащихся имеется уже определенный материал. И определение не сообщается учителем, а выводится самими учащимися (решаются также и развивающие задачи). Таким образом, мы имеем перед собой разные пути презентации языкового материала. Что будет определять наш выбор того или иного способа презентации материала: правило инструкция, дедуктивный, индуктивный пути. По мнению Б.В.Беляева, от языковых знаний возможен непосредственный переход лишь к первичным умениям. Что касается речевых навыков, то они образуются только в результате многократного повторения соответствующего умения. Приведем определение названных понятий. Первичное умение представляется как действие, которое совершается человеком впервые и с осознанием способа его выполнения. Все внимание направлено на способ выполнения, который сообщен в виде знаний о действии. Предполагается выполнение более или менее частного действия. Навык определяется как «упрочившийся благодаря упражнениям способ действия» (А.А. Смирнов), как «действие, которое совершается человеком без участия сознания, т.е. автоматически» (Б.В. Беляев). Вторичное умение рассматривается как умение совершать какие-то комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках. Этой схеме нельзя отказать в логике. Возможно, что именно она привлекла так много сторонников. Но иногда «логика вообще» вступает в противоречие с целесообразностью обучения. Предложенный трехэтапный путь в принципе возможен. Не следует забывать, что лежащая в его основе схема была получена в экспериментах по формированию любых других навыков, но не речевых. Вряд ли поэтому можно без ущерба для дела использовать эту схему при формировании речевых навыков: ведь они обладают определенной спецификой. Кроме того, и среди речевых навыков есть навыки разного характера. Почему эта схема недостаточно эффективна? Главное – она не обеспечивает переноса в новые условия, в речь. Условия, в которых навык формируется, не адекватны условиям, в которых он должен функционировать. На самом деле: а) для речи («вторичного умения») характерно наличие речевой задачи; если навык формируется из так называемого первичного умения, то у учащегося нет речевой задачи; все его внимание направлено на способ выполнения действия; б) для речи характерна и ситуативная соотнесенность; здесь мы видим лишь формальное конструирование предложений без их функций в речи и безотносительно к ситуации. Учащийся может при определенных условиях достигнуть высокой степени автоматизации действия (например, грамматического), но он никогда не дойдет до нужного уровня автоматизации (Б.А. Лапидус). Ученик может сконструировать предложение (иногда довольно быстро), но беспомощен при его использовании в речи. Навык, сформированный в условиях принципиально отличных от условий коммуникации, неспособен к переносу. Навыки характеризуются следующими параметрами, обеспечивающими перенос: 1. Автоматизированность. Это качество упоминается всегда. Оно включается и в определение навыка. Чаще всего навык определяют, как «автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности» (Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская). Понятие автоматизированности очень объемно. В него входят: а) определенная скорость протекания действия; б) целостность и плавность действия, если оно не односоставно; в) экономность, т.е. отсутствие лишних движений; г) низкий уровень напряженности (вспомните, с каким трудом первоклассники выводят буквы, и как их пишем мы); д) готовность к включению, легкая возбудимость стереотипа. Все эти компоненты слиты воедино. 2. Устойчивость. Преподавателям иностранного языка хорошо знакомо явление, когда тщательно отработанный звук теряет свои качества, как только он включается в слово, во фразу. Это же наблюдается и с грамматическим явлением. Это объясняется тем, что навык, хотя и создан, но не подготовлен к столкновению с другими навыками, к взаимодействию с ними. Такой навык недостаточно устойчив. Методически целесообразно предусмотреть случаи взаимодействия навыков, выявить факторы, нарушающие устойчивость, и «провести» навык через эти условия, прежде чем включать его в свободную речь. 3. Гибкость. Без этого качества навык останется «вещью в себе». Он не будет обладать способностью к переносу. Гибкость можно рассматривать в двух планах: а) как способность включаться в новые ситуации; б) как способность функционировать на новом речевом материале. Важно заметить, что гибкость не придается навыку после выработки других качеств, а формируется в процессе создания автоматизированности и устойчивости при использовании упражнений определенного характера и их соответствующей организации. Навыку свойственны две противоположные тенденции: оставаться стереотипным и быть гибким, подвижны. 4. Сознательность. Некоторые психологи считают, что навык функционирует автоматически, т.е. без участия сознания (Б.М. Теплов, Б.В. Беляев). Другие же полагают, что навыки теснейшим образом связаны с сознанием и им обусловлены (П.А. Рудик). Будучи по природе сознательным, в процессе функционирования навык не выявляет этой сознательности. Действия выполняются автоматически, на уровне бессознательного контроля. Сделав ошибку, мы обращаемся к правилу и исправляем эту ошибку. Это происходит при условии, если в процессе формирования навыка, внутренне присущее ему. В процессе же функционирования навык не выявляет своей сознательности. Он связан с сознанием через подсознание. Такая природа навыка дала повод некоторым методистам считать, что существуют речевые и языковые навыки (С.Ф. Шатилов). Речевые навыки основаны на динамических стереотипах, а языковые – на знании правил. Когда отказывает речевой навык, мы прибегаем к языковому, т.е. опираемся на правило и конструируем свое действие. «Языковым навыком» часто называют не какой-то отдельный навык, а лишь его сознательную сторону. Не случайно, что С.Л. Рубинштейн определял навык как «единство автоматизма и сознательности» (две стороны, а не два навыка). 5. Относительная сложность. Навыковое действие может быть не обязательно односоставным. По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более упрочиваются сами по себе, но и «растут». На уровне навыка может порождаться не только слово, словосочетание, но и целая фраза или даже сцепление фраз. Как мы видим, качеств у навыка довольно много. Сложно найти определение, которое вобрало бы в себя все качества навыка и выразило его функциональную сущность. Через это понятие можно и определить речевой навык. Е.И. Пассов определяет навык как «относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, ставшее благодаря полной совокупности качеств одним из условий выполнения этой деятельности». Навыки можно классифицировать с различных точек зрения. В целях обучения, вероятно, целесообразно различать: 1) речевые навыки, куда мы включаем лексические и грамматические; 2) двигательные навыки (ходьба и т.п.); 3) двигательно-речевые навыки (техника письма, навыки произнесения звуков). Двигательно-речевые навыки слиты с речевыми. Они «несамостоятельны», ибо они как бы «накладываются» на другие навыки, лексические и грамматические. Среди речевых целесообразно различать лексические и грамматические навыки, так как механизмы, обеспечивающие порождение синтаксической конструкции. С одной стороны, и ее лексическое наполнение – с другой, принципиально различны (А.А. Леонтьев). От того, отнесем ли мы то или иное явление к грамматическому аспекту или лексическому, будет зависеть методика его усвоения. Следовательно, термин «речевые навыки» свидетельствует о принадлежности этих навыков к речи как виду деятельности в отличие от двигательных навыков. Термин «навыки устной речи» не синонимичен термину «речевые навыки». Он объединяет навыки, входящие в устную форму речи (говорение, аудирование). По аналогии правомерен термин «навыки письменной речи». Можно использовать и термин «навыки продуктивной (рецептивной) речи», если имеются в виду навыки, входящие в говорение и письмо (чтение и аудирование). В соответствующих контекстах использование всех этих терминов оправдано. При определенных условиях навыки могут переходить в умения. Чрезвычайно сложно дать определение этому понятию. Умение определяется, как: а) способность к мобилизации опыта, б) активный синтез навыков, в) новая качественная ступень выполнения действия, г) владение системой психических и практических действий, д) регулирование действия, е) то, что самостоятельно программируется другим человеком, и т.п. Различают 4 вида речевых умений: 1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме, 2) умение писать, т.е. излагать свои мысли в письменной форме, 3) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом выражении, 4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом выражении. Умения обладают следующими качествами: -Целенаправленность -Динамичность -Продуктивность -Интегрированность -Иерархичность -Самостоятельность