Психологическая диагностика личности младшего школьника

Лекция 5, 6 «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА» Литература 1.. Абрамова Г. С. Практическая психология. — М., 1997. 2. Гилъбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М., 1989. 3. Гуревич Г.М. Что такое психологическая диагностика. — М., 1985. 4. Общая психодиагностика/ Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. — М., 1987. 5. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1981. 6. Фридман Л. М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. — М., 1988. Процедура психодиагностического исследования включает ряд этапов: 1. Подготовка к исследованию, определение целей и задач. 2. Сбор амнестичеких данных. Подбор психодиагностических методик. 3. Беседа с ребенком, установление положитель­ного эмоционального контакта, формирование мотивации на выполнение заданий. 3. Психодиагностический эксперимент: выбор диагностических средств (критериев, уровней, методов), сбор информации о диагностируемом объекте. Обоснованный выбор методов, обеспечивающий эффективность психодиагностического исследования, предполагает: а) учет поставленных задач; б) выявление особенностей проявления изучаемых психиче­ских свойств в процессе деятельности; в) соотношение различных взаимодополняющих друг друга методов; г) валидность методик, т.е. точное соответствие инструмента исследуемому параметру; д) получение дополнительной информации при нецелевом использовании других методов; е) оптимальный подбор количества методов в соответствии с целью, возрастом и условиями; ж) предъявление методик с учетом особенностей контакта и в возрастающей степени сложности. 4. Выводы психодиагностического исследования используются как в широком (диагноз личности, прогноз развития, использование выявленных особенностей в учебно-воспитательной работе), так и в узком плане (индивидуальная работа). Особенности учащихся, необходимые для характеристики  по мнению педагогов     по мнению психологов 1. Дисциплинированность (частота нарушений поведения).   1. Особенности мотивации, сформированность мотивов учебной деятельности. 2. Школьная успеваемость.   2. Овладение навыками учебной деятельности. 3. Способности.   3. Уровень самооценки, ее адекватность, уровень тревожности, уровень притязаний. 4. Прилежание.   4. Произвольность поведения — саморегуляция. 5. Интересы.   5. Интеллектуальные особенности: сформированность понятийного мышления, психическая работоспособность. 6. Общественная активность (выполнение поручений).   6. Особенности общения: социометрический статус в группе, эмпатийность, направленность личности, социальная рефлексивность, экспансивность общения. 7. Культурный уровень, много ли читает, развита ли речь.   7. Отношение с родителями и с педагогами (принятие в семье и в школе). 8. Семья — сведения о родителях, об их образовании.    8. Общие сведения о ребенке, история развития 9. Пользуется ли авторитетом.    9. Особенности личности ребенка 10. Внешний вид.      При взгляде на эти списки возникает ощущение, что педагоги и психологи преследовали разные цели — столь различны они и терминологически, и содержательно. Тем не менее они об одном: об ученике. Педагогический список-минимум составлен в соответствии с подходом, который можно назвать симптоматическим — он выделяет те особенности учения, поведения и общения, которые проявляются в реальной жизни, но о причинах появления которых мы можем только догадываться. Психологический же подход может быть назван нозологическим, так как он направлен на выявление индивидуально-психологических особенностей, которые являются причиной симптомов, фиксируемых педагогами. Достоинства и недостатки обоих подходов очевидны. Первый привлекает внимание к тем сторонам поведения ученика в школе, которые свидетельствуют об эффективности учебно-воспитательного процесса. Однако, не раскрывая психологических особенностей школьника, этот подход не дает направления педагогических воздействий, которые могли бы скорректировать выявляемое неблагополучие. Второй подход, нацеленный на получение информации о психологических особенностях учащегося (для чего требуется проведение квалифицированного диагностического обследования по многим методикам), не всегда позволяет предсказать поведение ученика в конкретных условиях. Анализ психолого-педагогической литературы1 показал, что большинство специалистов считают, характеристика ученика должна содержать следующие основные разделы: 1) информация об истории развития ребенка и состоянии его здоровья; 2) сведения об особенностях социальной обстановки, в которой растет ребенок, и характере его общения и взаимоотношений со значимыми лицами (семья, коллектив сверстников в детском саду, школе или других посещаемых учреждениях); 3) особенности поведения и деятельности ребенка (в процессе обследования, а также в семье, школе или иных ситуациях); 4) дифференцированная характеристика развития познаватель­ной и эмоционально-личностной сфер ребенка. Важно помнить, что ребенок - специфический объект исследования, его психика находится в становлении, развитии, поэтому при ее изучении следует руководствоваться определенными принципами. 1. Принцип гуманизма и педагогического оптимизма выливается в требование “Не навреди!”. Любое исследование должно помочь развитию школьника, а не тормозить его. Нужно верить в будущее ребенка. 2. Принцип объективности и научности предполагает, что психическое развитие должно быть раскрыто в его собственных закономерностях, объяснено в понятиях возрастной психологии. 3. Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что изучение учащегося проводится последовательно. При этом исследуются не отдельно взятые параметры, а прослеживаются все стороны развития, чтобы не только контролировать, но и прогнозировать его ход, ставить педагогические задачи. 4. Принцип детерминизма означает, что всякое психическое явление взаимосвязано с другими, что оно вызывается целым комплексом причин. Важно понять причинно-следственные связи в становлении тех или иных психических особенностей. 5. Принцип индивидуального и личностного подхода означает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо. Подобрать адекватные методики возрасту и уровню развития ребенка. Необходимо установить контакт с ребенком, заинтересовать его и контролировать состояние ребенка в процессе обследования. Соблюдение данных правил позволит получить объективную и полную информацию о ребенке2. В совей работе мы рекомендуем при составлении психолого-педагогической характеристики на ученика придерживаться следующей схеме (смотри таблицу 2). Таблица 2. – Примерная схема психолого-педагогической характеристики на ученика Разделы Характеристика Общие сведения об учащемся 1.Фамилия, имя, отчество, год рождения ученика, класс, школа. 2.Особенности внешности, физическое развитие, состояние здоровья. 3. Особенности учебной деятельности в образовательной организации (продолжительность обучения у данного учителя, учился в других школах. дублировал классы) . Общие сведения о семье 1. Состав семьи, ее культурный уровень. 2. Профессия родителей. 3. Отношение родителей к ребенку: требовательность, уважение, суровость, избалованность, согласованность или разлад в средствах воспитания среди членов семьи. 4. Взаимоотношения родителей с школой и учителями. Особенности учебная деятельность 1.Успеваемость (преобладающие оценки, одинаково или нет успевают по разным предметам, основные трудности и причины отставания). 2.Общее умственное развитие (кругозор, начитанность). 3.Развитие речи (запас слов, образность, эмоциональность речи, умение выразить свою мысль письменно и устно). 4.Старательность в учебной работе. 5.Интерес к занятиям и отношение к учению (с интересом или без интереса учится, к каким предметам проявляет интерес, отношение к отметке, к похвале или порицанию учителя или родителей, основной мотив учебной деятельности). 7.Умение учиться (соблюдение режима дня, наличие пропусков занятий и их причина, организованность, умение самостоятельно работать над текстом, заучивать материал, контролировать себя, составлять планы, конспекты и пр.). Особенности познавательной деятельности 1. Особенность внимания (степень развития произвольного внимания, его сосредоточенность, устойчивость, способность к распределению) 2. Осмысленность восприятия учебного материала, быстрота осмысления, уровень. 3. Индивидуальные особенности памяти (характер развития преднамеренной и осмысленной памяти, заучивают механически или осмысленно, владеют ли приемами преднамеренного за поминаниями, какова быстрота и прочность запоминания, легкость воспроизведения). 4. Особенности мышления (различает ли существенные и второстепенные признаки предметов и явлений, каков уровень усвоения общих и абстрактных понятий, умеет ли сравнивать, обобщать, делать самостоятельные выводы, быстро ли находит пути решения). 5. Развитие воображения (воссоздающее и творческое, склонность к фантазированию, проявление в творческой деятельности, оригинальность, гибкость, беглость, самостоятельность, уровень развития творческого потенциала личности) Отношение к труду 1.Уважает ли труд или относиться к нему пренебрежительно. 2. Заинтересован ли в общественной пользе своего труда, любит ли трудиться и что именно его привлекает в процессе работы. 3.Имеет ли трудовые навыки и умения, легко ли их приобретает. Какие виды труда предпочитает. 3.Организованность и дисциплинированность в труде. 4.Есть ли привычка к длительным трудовым усилиям. Общественная деятельность и активность 1. Отношение к общественной жизни коллектива (дорожит ею, равнодушен, относится отрицательно). 2. Интерес к общественной жизни страны (читает ли информацию, обсуждает ли общественные события с учителями и другими учащимися, активный участник общественных мероприятий). 3. Какие общественные обязанности имеет (постоянные, эпизодические, никаких не имеет) и как их выполняет. Направленность личности учащегося и специальные способности 1. Перечислить все, чем интересуется ученик: техникой, рисованием, музыкой, спортом, коллекционированием и т. д.. 2. Отметить характер интересов с точки зрения их глубины и активности, подробно осветить интерес к чтению (любит ли читать и что читает - художественную, научно-популярную, или преимущественно развлекательную литературу). 2.Отметить, есть ли специальные способности в какой-нибудь деятельности (музыке, рисовании и т.д.), в чем они проявляются. 3.О чем мечтает и что намеревается делать в будущем (отметить в характеристике учащегося начиная с 4 класса). Дисциплинированность 1.Общая характеристика поведения (ведет себя спокойно, сдержано, проявляет излишнюю подвижность, непоседливость). 2.Выполнение школьного режима (соблюдает режим, нарушает намеренно, по небрежности, не успевает вложиться в отведенное время). 3.Выполнение требование взрослых (охотно или по принуждению, часто ли отказывается выполнять требования и какие), отметить наиболее типичные нарушения дисциплины. Взаимоотношения с коллективом и отношение к школе 1. Положение в коллективе (пользуется ли авторитетом, любовью, чем определяется это отношение). 2.Отношение к другим ученикам класса (уважает их, равнодушен к ним, дорожит ли мнением коллектива, с кем дружит и на чем основана эта дружба, бывают ли конфликты с ребятами и в чем их причина). 3.Доволен ли своим положением в коллективе и какое положение хотел бы занять. 4. Что особенно ценит в школе. 5.Отношение к воспитателям и учителям (есть ли контакт с ними, уважает ли их, относится равнодушно, проявляет агрессию). Особенности характера и темперамента 1.Ярко выраженные коммуникативные качества характера: чуткость, доброта, коллективизм, эгоизм, черствость, добросовестность, зазнайство, скромность и т. д. 2. Проявления волевые черты характера: настойчивость, целеустремленность, самостоятельность, упрямство, легкая внушаемость, импульсивность, инициативность, решительность, самообладание и т.д. 3.Выражение особенностей эмоциональной сфере темперамента: веселое, грустное, подавленное, устойчивость настроения, чем вызываются его смены, тревожности, страхов и т.д Общие психолого-педагогическое выводы и рекомендации 1. Общий уровень психического развития учащегося, соответствие возрастным особенностям. Основные достоинства и недостатки формирующейся личности учащегося. 2.Причины (внутренние и внешние) имеющихся недостатков (условия семейного воспитания, болезни, отсутствие определенных способностей, навыков работы и т.д.). 3.Определение важнейших психолого-педагогических задач, стоящих перед учителем, пути дальнейшей воспитательной работы с учеником Дата, подпись, печать Подпись психолог (классного руководителя)                                   ____________________ « ___» ___________  ______г. С педагогическим представлением согласен, подпись педагога заверяю: Директор школы ______________________(_______________________) М.П. Необходимо также сказать, что к написанию характеристики можно приступать только после проведения психолого-педагогического обследования (анализ документации, беседа с учителями, родителями), длительного наблюдения за ребенком. Характеристика должна быть понятной, содержательной и отражать основные психолого-педагогические аспекты состояния и развития ребенка. Минимальный объем характеристики — 800-900 знаков, максимальный объём не ограничен, причём, как мы сказали выше, характеристика может содержать отчеты о работе со школьником, результаты тестов. Работа психолога в данном направлении требует в первую очередь знания мето­дов и методик психологического исследования, хороших навыков их практического применения. Немаловажное значение имеют личностные особенности психолога и особенности его индивиду­ального профессионального стиля (Г.А.Абрамова). Возможности психологической диагностики личности младшего школьника. Школьный психолог может использовать в целях диагностики учащихся не только экспериментальные методики, анкеты, наблюдения учителей по составленной им программе, но и материалы бесед, интервью, позволяющие получить более глубокие и разносторонние сведения о личности ученика. Наблюдение Путем наблюдения можно оценивать некоторые индивидуально-психологические особенности учащихся. На основании поведенческих реакций, наиболее часто встречающихся в учебной деятельности и в повседневном общении, можно сделать вывод о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов. О силе возбудительного процесса в центральной нервной системе можно судить по общей работоспособности и адекватности ответов на воздействующие стимулы: у «сильных» чем сильнее стимул, тем сильнее ответ. У «слабых» при повышении силы выше некоторой средней величины наблюдается снижение силы ответа. В большинстве случаев для относительно слабого типа нервной системы характерны также более тонкие пороги чувствительности, длительные переживания даже при небольших психотравмирующих воздействиях. Основанием для отнесения к преимущественно сильному типу нервной системы со стороны возбуждения являются следующие показатели: 1) Способность длительное время выполнять неинтересную работу, не снижая интенсивности и продуктивности (в противоположность быстрой утомляемости, непроизвольной переключаемости заданной деятельности.) 2) Умение преодолевать трудности и неудачи в работе. Настойчивость в достижении цели. 3) Повышение упорства и работоспособности в трудных условиях, в опасности. 4) Стремление к самостоятельным поступкам, особенно в трудных, незнакомых ситуациях. 5) Способность быстро справиться и мобилизовать себя в случае неудач. Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели. О силе тормозного процесса можно судить по способности к волевой задержке, быстроте формирования тонких дифференцировок по поведенческим реакциям, характеризуемых преобладанием тормозного компонента. Основанием для отнесения к «сильному» типу нервной системы со стороны торможения являются следующие показатели: 1) Высокая работоспособность особенно в неинтересном деле. 2) Сдержанность в поступках и разговоре, даже, несмотря на психотравмирующую ситуацию. 3)Сдержанность в общении. (Умение хранить интересные новости.) 4)Неторопливость в принятии решений. 5)Быстрое и прочное формирование различных навыков, связанных с тонкой дифференцировкой и волевой задержкой. 6)Неторопливость в движении, речи, скупая пантомимика, медленное и тщательное пережевывание пищи во время еды, хороший сон. Основанием для отнесение к «слабому» типу являются противоположные показатели. О подвижности нервных процессов (переход от возбуждения к торможению и обратно) можно судить по следующим показателям: 1)Преимущественно быстрый темп деятельности, даже при основной работе. 2)Быстрое усвоение нового материала (а иногда и быстрое забывание при отсутствии повторения) 3)Легкость и активность в новых знакомствах, стремление к новым впечатлениям. 4)Быстрая адаптация в новой обстановке. 5)Быстрое пробуждение и засыпание. 6)Живая речь, мимика, подвижность. Основанием для включения в группы инертных являются противоположные признаки. Карта наблюдения Стотта. Попытку стандартизировать метод наблюдения сделал Стотт. Его карта наблюдений состоит из 16 комплексов симптомов - образцов поведения, симтомокомплексов. По результатам наблюдения заполняются таблицы, которые позволяют изучать особенности дезадаптированных к школе учеников. Согласно утверждению Стотта, числовые показатели симптомокомплексов имеют ориентировочное значение, обращаться с ними надо осторожно, методика для практических нужд не стандартизирована. Диагностика эмоционально-мотивационной сферы младшего школьника Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позицией школьника. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее. Выявить страхи младших школьников можно с помощью метода неоконченных предложений, изучения рисунков детей, опросов. На основе полученных ответов психолог делает выводы о наличии и разнообразии страхов. Большое количество страхов – показатель преневротического состояния. Шкала явной тревожности» (СМАS). Для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет используется «Шкала явной тревожности» (СМАS), разработанная американскими психологами. В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликована А.М. Прихожан. Специфика детского варианта в том, что о наличии симптома свидетельствуют только положительные варианты ответов. Кроме того, в детском варианте имеется контрольная шкала из 11 пунктов, выявляющая тенденцию испытуемого давать социально одобряемые ответы. Методика содержит 53 вопроса. Время выполнения теста 25-20 минут. Возможно групповое проведение. Сырые баллы переводятся в стены, на основании полученной шкалы делается вывод об уровне тревожности. Методика “Радости и огорчения” (методика незаконченных предложений) Цель: выявление характера, содержания переживаний младших школьников. Порядок исследования. Возможны следующие варианты методики: 1. Ребятам предлагается дополнить два предложения: “Больше всего я радуюсь, когда...”, “Больше всего я огорчаюсь, когда...”. 2. Лист бумаги делится пополам. Каждая часть имеет символ: солнце и тучу. Дети в соответствующей части листа рисуют свои радости и огорчения. 3. Дети получают по лепестку ромашки, сделанной из бумаги. На одной стороне они пишут о своих радостях, на другой - об огорчениях. По окончании работы лепестки собираются в ромашку. 4. Предлагается ответить на вопрос: “Как ты думаешь, что радует, а что огорчает твоих родителей, учителя?” При анализе ответов можно выделить радости и огорчения, связанные с собственной жизнью, с жизнью коллектива (группы, класса, кружка и т.д.). Полученные результаты дадут представление о стержневых интегральных свойствах личности ребенка, которые выражаются в единстве знаний, отношений, доминирующих мотивах поведения и действий. Методика “Составление расписания на неделю” С.Я.Рубинштейн в модификации В.Ф.Моргуна Цель: диагностика отношения ученика к конкретным учебным предметам и к учению в целом. Оборудование: лист бумаги, разделенный на семь частей, где подписаны дни недели. Инструкция испытуемому. Давай представим себе, что мы с тобой в школе будущего. Это такая школа, где дети могут сами составлять расписание уроков. Перед тобой лежит страничка из дневника этой школы. Заполни эту страничку так, как ты считаешь нужным. На каждый день можешь написать любое количество уроков. Уроки можно писать какие хочешь. Это и будет расписание на неделю для нашей школы будущего. Обработка и анализ результатов. У экспериментатора имеется реальное расписание уроков в классе. Это расписание сравнивают с расписанием “школы будущего”, составленным каждым учеником. При этом выделяют те предметы, количество которых у испытуемого больше или меньше, чем в реальном расписании, и высчитывают процент несоответствия, что позволяет провести диагностику отношения ученика к учению в целом, и особенно к отдельным предметам. Методика “Неоконченные предложения. Ньюттена в модификации А.Б.Орлова Цель: диагностика мотивации учения. Порядок исследования. Экспериментатор зачитывает начало предложения и сам записывает окончание предложения, которое говорит школьник. Методика используется во 2-3 классах с каждым учащимся индивидуально. Инструкция испытуемому. Сейчас я буду зачитывать тебе начало предложения, а ты как можно быстрее придумай к нему продолжение. 1. Я думаю, что хороший ученик - это тот, кто... 2. Я думаю, что плохой ученик - это тот, кто... 3. Больше всего я люблю, когда учитель... 4. Больше всего я не люблю, когда учитель... 5. Больше всего мне школа нравится за то, что... 6. Я не люблю школу за то, что... 7. Мне радостно, когда в школе... 8. Я боюсь, когда в школе... 9. Я хотел бы, чтобы в школе... 10. Я не хотел бы, чтобы в школе... 11. Когда я был маленьким, я думал, что в школе... 12. Если я невнимателен на уроке, я... 13. Когда я не понимаю что-нибудь на уроке, я... 14. Когда мне что-нибудь непонятно при выполнении домашнего задания, я... 15. Я всегда могу проверить, правильно ли я... 16. Я никогда не могу проверить, правильно ли я... 17. Если мне нужно что-нибудь запомнить, я... 18. Когда мне что-нибудь интересно на уроке, я... 19. Мне всегда интересно, когда на уроках... 20. Мне всегда неинтересно, когда на уроках... 21. Если нам не задают домашнего задания, я... 22. Если я не знаю, как решить задачу, я... 23. Если я не знаю, как написать слово, я... 24. Я лучше понимаю, когда на уроке... 25. Я хотел бы, чтобы в школе всегда... Обработка и анализ результатов. Первоначально каждое окончание предложения оценивается с точки зрения выражения школьником положительного или отрицательного отношения к одному из четырех показателей мотивации учения (1 - вид личностно значимые деятельности учащегося (учение, игра, труд и т.д.); 2 - личностно значимые для ученика субъекты (учитель, одноклассники, родители, влияющие на отношение учащегося к учению); 3 - знак отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношение социальных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4 - отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию). Если окончание предложения не содержит выраженного эмоционального отношения к показателям мотивации учения, то оно не учитывается при анализе. Далее подсчитывается сумма положительных и сумма отрицательных оценок данного показателя мотивации учения. Они сравниваются между собой, и делается окончательный вывод по данному показателю. Изучение тревожности младшего школьника. Опросник (тест) школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при проведении фронтальных психодиагностических обследований. Цель методики. Опросник позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста. Возрастные ограничения. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста. Оптимально его применение в 3-7 классах средней школы. Процедура диагностики. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне нежелательно. Необходимые материалы. Для проведения исследования необходим текст опросника, а также листы бумаги по числу учащихся. Инструкция. «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, Здесь нет правильных или неправильных, хороших или плохих ответов. Но листе для ответов сверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если вы согласны и ним, и "-", если не согласны». Текст методика определение уровня тревожности у школьников. Обработка результатов. По окончании заполнения опросника подсчитывается количество несовпадений с каждой шкалой опросника и с опросником в целом. 1. Общая школьная тревожность: 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46-58 (n = 22). 2. Переживание социального стресса: 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 (n =11). 3. Фрустрация потребности в достижении успеха: 1, 3, 6, 11, 17, 19,25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 (n = 13). 4. Страх самовыражения: 27, 31, 34, 37, 40, 45 (n = 6). 5. Страх ситуации проверки знаний: 2, 7, 12, 16, 21, 26 (n = 6). 6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих: 3, 8, 13, 17, 22(n = 5). 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу: 9, 14, 18, 23, 28 (n = 5). 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями: 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44,  47 (n = 8). Интерпретация результатов. Значения показателей тревожности, превышающие 50-типроцентный рубеж, позволяют говорить о повышенной тревожности, а превышающие 75 % — о высокой тревожности ребенка. Расшифровка значений шкал данного опросника позволяет сделать выводы о качественном своеобразии переживания школьной тревожности каждым учащимся. 1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. 2. Переживание социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками). 3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. 4. Страх самовыражения — негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. 5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей. 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок. 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. Диагностика темперамента младших школьников. Изучение темперамента школьника методом наблюдения Цель: определение особенностей темперамента младшего школьника. План наблюдений 1. Как ведет себя в ситуации, когда необходимо быстро действовать: 1. а) легко включается в работу; 2. б) действует со страстью; 3. в) действует спокойно, без лишних слов; 4. г) действует робко, неуверенно. 2. Как реагирует на замечания учителя: 1. а) говорит, что так делать больше не будет, но через некоторое время опять делает то же самое; 2. б) возмущается тем, что ему делают замечания; 3. в) выслушивает и реагирует спокойно; 4. г) молчит, но обижен. 3. Как говорит с товарищами при обсуждении вопросов, которые его очень волнуют: 1. а) быстро, с жаром, но прислушивается к высказываниям других; 2. б) быстро, со страстью, но других не слушает; 3. в) медленно, спокойно, но уверенно; 4. г) с большим волнением и сомнением. 4. Как ведет себя в ситуации, когда надо сдавать контрольную работу, а она не закончена; или контрольная сдана, но выясняется, что допущена ошибка: 1. а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию;  2. б) торопится закончить работу, возмущается по поводу ошибок; 3. в) решает спокойно, пока учитель не возьмет его работу, по поводу ошибок говорит мало; 4. г) сдает работу без разговоров, но выражает неуверенность, сомнение в правильности решения. 5. Как ведет себя при решении трудной задачи, если она не получается сразу: 1. а) бросает, потом опять продолжает работу; 2. б) решает упорно и настойчиво, но время от времени резко выражает возмущение; 3. в) проявляет неуверенность, растерянность. 6. Как ведет себя в ситуации, когда он спешит домой, а педагог или актив класса предлагают ему остаться в школе для выполнения какого-либо задания: 1. а) быстро соглашается; 2. б) возмущается; 3. в) остается, не говорит ни слова; 4. г) проявляет неуверенность. 7. Как ведет себя в незнакомой обстановке: 1. а) проявляет максимум активности, легко и быстро получает необходимые сведения для ориентировки, быстро принимает решения; 2. б) проявляет активность в каком-то одном направлении, из-за этого достаточных сведений не получает, но решения принимает быстро; 3. в) спокойно присматривается к происходящему вокруг, с решениями не спешит; 4. г) робко знакомится с обстановкой, решения принимает неуверенно. Для наблюдения по этому плану целесообразно использовать схему (табл. 1), отмечая знаком "+" соответствующие реакции для каждого пункта плана. Схема наблюдения за темпераментом школьника. Вариант Пункты плана наблюдений реакции 1 2 3 4 5 6 7 а               б               в               г                Реакциям каждого пункта плана соответствуют темпераменты: 1. а) сангвинический; 2. б) холерический; 3. в) флегматический; 4. г) меланхолический. Обработка данных. Подсчитывается количество знаков "+" в строках, соответствующих пунктам. Наибольшее число знаков "+" в одном из пунктов укажет примерный темперамент испытуемого. Поскольку "чистых" темпераментов не существует, по этой схеме можно установить и те черты других темпераментов, которые в определенной степени присущи испытуемым. Изучение самооценки младших школьников. Модификация методики Дембо-Рубинштейн. Цель: исследование самооценки учащегося. Оборудование: бланк, выполненный из клетчатой бумаги, на котором начертаны семь параллельных вертикальных линий длиной 10 см, каждая с точкой посередине. Линии подписываются в соответствии со шкалируемыми качествами: "рост", "доброта", "ум", "справедливость", "смелость", "честность", "хороший товарищ" (перечень качеств можно изменить). Порядок работы. Ребенку предъявляется бланк. Инструкция испытуемому: "Представь себе, что вдоль этой линии расположены все ученики нашего класса по... (название качества). В верхней точке находится самый... (максимум качест ва), в нижней - самый... (минимум качества). Где бы ты поместил себя? Отметь черточкой." После самооценки по всем качествам с ребенком проводится беседа с целью выяснения смысла, который он вкладывает в каждое из названий качества (кроме роста), вяснения, что ему не хватает, чтобы поместить себя на самый верх линии по определенному качеству. Ответы ребенка записываются.В беседе, таким образом, выясняется когнитивный компонент самооценки. Обработка данных. Шкала разбивается на двадцать частей (клеток) таким образом, чтобы середина находилась между десятой и одиннадцатой. Отметке, поставленной на шкале, приписывается числовое значение соответствующей клетки. Уровень самооценки представлен от +1 до -1. Эмоциональный компонент самооценки определяется по ее высоте, отражающей степень удовлетворенности собой. В области положительных значений выделяется три уровня удовлетворенности (0,3 - низкий; 0,3-0,6 - средний; 0,6-1,0 - высокий). Уровень неудовлетворенности собой находится в области отрицательных значений. Шкала роста не учитывается, она нужна только для того, чтобы объяснить ребенку, чего от него хочет экспериментатор. Баллы по всем остальным шкалам суммируются и делятся на шесть. Это средний уровень самооценки данного ученика. Методика «Три оценки» А.И. Липкиной Цель исследования: выявить складывающуюся  у ученика оценочную позицию. Процедура исследования Для реализации методики ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Работу учеников необходимо оценить тремя оценками: адекватной, завышенной, заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные отметки. Обведите кружком ту отметку, с которой вы согласны». Затем, в беседе с учениками, выясняются ответы на следующие вопросы: 1. Твоя работа заслуживает отметки «три», а учительница поставила тебе «пять». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит? 2. Какие отметки тебя радуют, какие огорчают? 3. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным? Обработка и анализ результатов Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим результатам: совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя, характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация, в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы. Проба Де Греефе Данная экспериментальная процедура, предложенная французским психиатром Де Греефе, является простым и весьма остроумным приемом определения самооценки. Ее рекомендуется использовать при работе со школьниками 1-2 класса. Цель исследования: определить характер самооценки ребенка. Материал и оборудование: лист бумаги, ручка или карандаш. Процедура исследования В индивидуальной беседе ребенку показывают нарисованные на листе бумаги три одинаковых кружка и говорят: «Перед тобой три кружка: первый кружок обозначает твоего учителя, второй  - тебя самого, третий – твоего одноклассника (назвать имя). От каждого кружка надо опустить вниз линию. От того, кто из вас самый умный, надо опустить самую длинную линию; от того, кто самый глупый - самую короткую; от того, кто средний - среднюю». После выполнения этого задания ребенка просят объяснить свое решение. Обработка и анализ результатов По данным, в норме уже в первом классе все дети самую длинную линию проводят от кружка, который обозначает их учителя. При решении же вопроса о том, кому должна достаться средняя линия, а кому самая короткая – испытуемому или его однокласснику – преимущество, как правило, отдается тому, кто лучше учится. Если результаты ребенка отличаются от этого наиболее распространенного варианта оценивания, не следует делать скоропалительных выводов о его умственной неполноценности. Данное обследование, как впрочем и любое другое, должно обязательно сопровождаться беседой с ребенком, в ходе которой выясняются основания его действий и решений. Методика «нарисуй себя». Данная методика разработана А.М. Прихожан и З. Василяускайте и предназначена для диагностики эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет. Цель исследования: определить особенности эмоционально-ценностного отношения к себе у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.                                                                                                   Материал и оборудование. Для выполнения задания ребенку даются шесть цветных карандашей – синий, красный, желтый, зеленый, черный, коричневый. Желательно использовать карандаши «Полицвет» для того, чтобы в возможной степени смягчить фактор индивидуального предпочтения и влияния цвета. Бланк методики представляет собой сложенный пополам (книжечкой) стандартный лист нелинованной белой бумаги. Первая страница книжечки остается чистой. Здесь после проведения работы записываются необходимые сведения о ребенке. На второй, третьей и четвертой страницах книжечки, располагаемой пред ребенком вертикально, наверху большими буквами написано название каждого рисунка, который предстоит выполнить ребенку, соответственно: «Плохой мальчик/девочка (в зависимости от пола ребенка), «Хороший мальчик/девочка», «Я». Процедура исследования Методика может проводиться как фронтально, так и индивидуально. Инструкция к выполнению задания дается перед каждым рисунком, поэтому при фронтальном проведении дети переходят к выполнению следующего рисунка только после того, как все закончили предшествующий. Инструкция: «Сейчас вы будете рисовать. Сначала нарисуете плохого мальчика или плохую девочку. Будете рисовать тремя карандашами. Выберете эти карандаши и покажите их мне, а оставшиеся три уберите. (Необходимо убедиться, что все дети это сделали). Найдите страницу, вверху которой написано «Плохой мальчик/девочка». Все нашли? (Проверить, все ли дети нашли нужную страницу). Начинаем рисовать». После того, как все дети закончили рисовать, дается следующая инструкция: «А теперь отложите те карандаши, которыми вы рисовали, и возьмите три оставшихся. Покажите мне их. (Необходимо убедиться, что все дети правильно поняли и выполнили эту инструкцию). Этими карандашами вы нарисуете хорошего мальчика или хорошую девочку. Найдите страницу, на которой сверху написано «Хороший мальчик (девочка)». Все нашли? (Проверить.) Начинаем рисовать». Инструкция, даваемая перед третьим рисунком: «На оставшемся листке (на нем сверху написано «Я») каждый из вас нарисует себя. Себя вы можете рисовать всеми шестью карандашами. Возьмите все карандаши в руку и покажите мне. (Проверить.) А вот сейчас внимание! Пусть ваш рисунок будет с секретом. Если кто-нибудь захочет нарисовать себя похожим на хорошего мальчика или хорошую девочку, то пусть в рисунке будет больше тех цветов, которыми вы рисовали хорошего мальчика или девочку. А если захочется нарисовать себя, похожим на плохого, то тогда в нем будет больше тех цветов, которыми рисовали плохого мальчика или девочку. Но постарайтесь в этом рисунке использовать все карандаши. (После этого следует кратко повторить инструкцию и ответить на вопросы детей). Итак, найдите страницу, вверху которой написано «Я» (проверить) и начинайте работать. Необходимо специально следить за тем, как дети выполняют каждую инструкцию, отвечать на все вопросы до того, как они начали рисовать. Дети работают самостоятельно. Взрослый вмешивается только в том случае, если нарушается инструкция. Ценную дополнительную информацию дают наблюдения за поведением детей во время выполнения заданий, фиксация слишком быстрого или слишком медленного выполнения. При фронтальном проведении на выполнение всей методики уходит около урока. Индивидуальное проведение обычно требует меньше времени (в среднем около 3 мин.). В целом такой вариант работы предпочтительней, поскольку позволяет фиксировать порядок рисования, в том числе последовательность использования цветов, спонтанные высказывания ребенка, его мимику, жесты, время, затрачиваемое им на каждый из рисунков. Кроме того, экспериментатор может побеседовать с ребенком сразу после  того, как он закончил выполнение задания. После завершения всей работы с ребенком проводится беседа, которая содержит вопросы о том, рисовать какой рисунок понравилось больше всего, а какой – меньше всего и почему? Какой рисунок, по мнению ребенка, получился лучше всего, а какой хуже? Почему на одном рисунке мальчик (девочка) плохой, а на другом – хороший? Что можно рассказать о каждом из них? Кто – хороший или плохой мальчик/девочка – ему больше всего нравится? Кого бы он выбрал себе в друзья? Почему? (Особое внимание следует обратить на случаи, когда испытуемый предпочитает плохого ребенка). Каким ребенок хотел нарисовать себя? Что он может рассказать о себе? Что ему больше всего в себе нравится? А что он хотел бы в себе изменить? Что он лучше всего умеет? А что не умеет? Чему хотел бы научиться? Как он думает, сможет ли он этому научиться? Что для этого требуется? И т.д. Здесь приведен лишь примерный перечень вопросов, который экспериментатор может дополнять и изменять в зависимости от конкретного случая. Подобную беседу целесообразно проводить и в тех случаях, когда методика предъявлялась фронтально, но так как это происходит с определенной отсрочкой необходимо перед беседой показать ребенку его работу и зафиксировать те случаи, когда он высказывает желание что-либо изменить в рисунках, и его рассказ об этих изменениях. Причем важно именно собственное желание ребенка. Психолог не должен спрашивать его, хочет ли он что-то изменить в своем рисунке, или каким-либо другим путем наводить его на эту мысль. Если ребенок захочет нарисовать другие рисунки (один или все три), следует предоставить ему эту возможность. Обработка и анализ результатов Диагностическое использование рисуночных проб, особенно когда они включают (как в данном случае) человеческую фигуру, предполагает три основных уровня анализа. Первый уровень – проявление в рисунке показателей органического поражения ЦНС (наклон фигуры больше 95 или меньше 85 градусов, двойные и/или прерывистые линии, «трясущиеся» линии (дрожание), не присоединенные линии (И. Шванцара и др., 1978). Если подобные признаки обнаруживаются, то к интерпретации рисунков на последующих этапах анализа следует подходить с особой осторожностью. Второй уровень предполагает анализ с точки зрения соответствия возрастным нормам. В случае резкого отличия рисунка от обще возрастной нормы следует выяснить, связан ли пропуск, например, отдельных деталей человеческого лица или фигуры с отставанием в развитии (что позволяет получить ценные диагностические данные об общем развитии ребенка) или это связано с определенными проблемами, страхами, конфликтами. Например, отсутствие кистей рук может свидетельствовать как о недостаточном развитии, так и о низком уровне контактности, нарушениях в общении. Если речь идет об отставании в развитии, то переход на третий уровень интерпретации – собственно проективный – следует проводить с особой осторожностью. Ряд авторов полагает, что при получении на первом и втором уровне показателей, свидетельствующих об органических поражениях ЦНС или о значительном отставании в развитии, вообще не следует переходить на третий уровень. Однако практика работы авторов методики показывает, что и такие дети осуществляют в рисунках проекцию собственных чувств, установок, мотивов. Поэтому и здесь может быть применен анализ третьего уровня, однако делать это следует предельно осторожно, учитывая только наиболее ярко выраженные признаки и обращая особое внимание на то, не связано ли появление того или иного показателя, например, с общим недоразвитием. Общая схема интерпретации результатов методики. При интерпретации данных используются как проективные критерии, так и показатели, базирующиеся на методе прямого шкалирования. 1. Анализ «автопортрета» (рисунок «Я»): наличие всех основных деталей, полнота изображения, количество дополнительных деталей, тщательность их прорисовки, степень украшенности «автопортрета»; статичность рисунка или представленность фигурки в движении, включение себя в какой-либо сюжет – игру, танец, прогулку и т.п. Известно, что наличие дополнительных деталей – подробная прорисовка, «разукрашивание» – свидетельствуют о позитивном отношении к рисуемому персонажу. Напротив, неполнота рисунка, отсутствие необходимых деталей указывают на отрицательное или конфликтное отношение, о чем говорилось выше. Изображение в движении, включение в сюжет – на активное, творческое отношение к действительности. 2. Анализ других проективных показателей по «автопортрету», в том числе по размеру рисунка, его расположению на листе (так называемая проективная семантика пространства), по соотношению отдельных частей рисунка и т. п. Известно, например, что размещение рисунка внизу страницы может свидетельствовать о депрессивности ребенка, наличии у него комплекса неполноценности. Наиболее неблагоприятным является «автопортрет», нарисованный в профиль и расположенный в нижнем углу страницы, особенно в левом. 3. Сопоставление «автопортрета» ребенка с рисунками «хорошего» и «плохого» сверстника по следующим параметрам: а) цвета, использованные в «автопортрете», их соответствие цветам «хорошего» и «плохого» ребенка, каких цветов больше; б) размер «автопортрета» по сравнению с размерами двух других рисунков; в) повторение в «автопортрете» деталей из рисунков «хорошего» и «плохого» ребенка: одежда, головной убор, игрушка, цветок, рогатка, пистолет и т.п.; г) наличие в «автопортрете» новых деталей и их характер; д) общее впечатление о похожести «автопортрета» на рисунок «хорошего» или «плохого» сверстника. Анализ поправок, перечеркивания, перерисовывания (без существенного улучшения качества рисунка); их выраженность свидетельствует о конфликтности, тревожности ребенка. Анализ процесса рисования, технических особенностей рисунка, а при индивидуальном проведении – характера спонтанных высказываний, порядка изображения отдельных деталей и времени, затрачиваемого на тот или иной рисунок. Особо рассматриваются случаи и мотивировки отказа от выполнения того или иного рисунка или задания в целом. Авторы методики приводят пример, когда мальчик 8 лет с ярко выраженным дискомфортом успеха отказался рисовать «хорошего» сверстника, мотивируя это тем, что «хорошее» он рисовать не умеет, ничего «хорошего» у него никогда не получается. Окончательный вывод об особенностях эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе целесообразно делать только на основании сопоставления качественных характеристик рисунка и данных беседы.. Методика “Какой Я?” (модификация методики О.С. Богдановой) Цель: выявление уровня осознанности нравственных категорий и адекватности оценки наличия у себя нравственных качеств. Экспериментатор, пользуясь представленным далее протоколом, спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, предоставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы. Оценка результатов Ответы типа “да” оцениваются в 1 балл, ответы типа “нет” оцениваются в 0 баллов, ответы типа “не знаю” или “иногда” оцениваются в 0,5 балла. Уровень самооценки определяется по общей сумме баллов, набранной ребенком по всем качествам личности. Протокол методики “Какой я”: № п/п Оцениваемые качества личности Оценки по вербальной шкале да нет иногда не знаю 1 Хороший         2 Добрый         3 Умный         4 Аккуратный         5 Послушный         6 Внимательный         7 Вежливый         8 Умелый (способный)         9 Трудолюбивый         10 Честный         10 баллов - очень высокий 8-9 баллов - высокий 4-7 баллов - средний 2-3 балла - низкий 0-1 балл - очень низкий. Методика Лесенка (составитель В.Г.Щур) Беседа с ребенком начинается с разговора о составе его семьи, о его близких родственниках, о друзьях и т.д. Затем рисуем на листе бумаги лестницу из 10 ступенек. Показываем ребенку лесенку и говорим, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие мальчики и девочки. На второй – чуть-чуть получше, а вот на верхней ступеньке стоят самые хорошие, добрые и умные мальчики и девочки. На какую ступеньку поставил бы ты себя? Нарисуй себя на этой ступенечке. При этом обязательно выясняется, почему ребенок выбрал именно данную ступеньку. Затем ребенку предлагают поместить фигурку на ту ступеньку, куда, по его мнению, его поставит мама, а также другие близкие взрослые: «Как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставит мама? Почему ты так считаешь?» Ребенка также спрашивают о том, кто поставит его на самую верхнюю ступеньку (особенно если он по каким-либо причинам считает, что мама его туда не поставит), и кто – на самую нижнюю ступеньку.  Обработка и анализ результатов 1-3 ступенька – низкий уровень самооценки (заниженная); 4-7 ступенька – средний уровень самооценки (правильный); 8-10 ступенька – высокий уровень самооценки (завышенная). Благоприятная ситуация развития: • если ребенок считает себя «хорошими» и помещают себя на верхние ступеньки лесенки; • если  ребенок  ставит себя на вторую ступеньку сверху, а мама (или кого-то из родных) ставит его на самую высокую ступеньку; • если ребенок помещает себя на одну из нижних ступенек при ответе на вопрос: «Куда тебя поставит воспитательница?» – это служит доказательством адекватной самооценки, особенно в том случае, если ребёнок действительно плохо себя ведёт и часто получает замечания от воспитателя;                   Неблагоприятная ситуация развития: • положение на любой из нижних ступенек (тем более на самой нижней) – отрицательное отношении к себе, неуверенность в собственных силах; • дети ставят себя выше, чем, как они полагают, поставила бы их мама. • на самую высокую ступеньку ребенка ставит друг, а не кто-то из близких; 8-10 ступенька - высокий уровень самооценки (завышенная). Для младших школьников важно также выяснить прогнозируемую ребенком оценку со стороны учителя и проанализировать объяснения ребенка по этому поводу. У девочек, в целом, выше самооценка, чем у мальчиков. Ведь самооценка младших школьников в большей степени зависит от успехов в учебе, а девочки, как известно, в этом более преуспевают.