Профилактика и коррекция жестокости и агрессивности в подростковой среде. Психология подростка

Лекции по курсу «Профилактика и коррекция жестокости и агрессивности в подростковой среде». Автор: Лукина Антонида Константиновна - кандидат философских наук, профессор, заведующий кафедрой общей и социальной педагогики Сибирского Федерального Университета г. Красноярска. Тюмень 2016 СОДЕРЖАНИЕ Введение 2 Тема 1. Психология подростка 3 1.1. Факторы, условия и механизмы социализации 3 1.2. Возрастная периодизация развития личности и подростковый возраст 9 Тема 2. Агрессивность, жестокость, насилие: причины, источники, проявления 17 Тема 3. Роль семьи и семейного воспитания в формировании агрессивности. Профилактика и коррекция агрессивности в семье. 23 Тема 4. Школьное насилие. Система профилактической работы образовательных учреждений. 43 Тема 5. Профилактика и коррекция агрессивного поведения детей и подростков 62 Тема 6. Помощь детям – жертвам насилия. 70 Тема 7. Технологии работы с подростковыми группами по профилактике агрессивного поведения 83 Приложение 1 Тренинг коррекции агрессивного поведения подростков 94 Введение 21 век характеризуется общим возрастанием агрессивности. Мир сотрясают межнациональные войны, террористические акты, сопровождающиеся человеческими жертвами. Средства массовой информации, телевидение, интернет, даже детские мультфильмы переполнены сценами жестокости, агрессивности и насилия. Педагогам и социальным работникам, чья воспитательная работа нацелена на будущее, свободное от насилия, в таких условиях современной жизни трудно вдвойне. С одной стороны, вынужденные плыть против течения, они легко могут впасть в определенного рода радикализм, как и многие люди, несогласные с господствующими в обществе отношениями. С другой стороны, они зачастую не осо­знают собственной склонности к проявлениям власти и насилия, чему способствует та легкость, с которой агрессивность детей объясняется внешними влияниями (телевидение, соседские дети и т. д.). Поэтому осознание истинных причин возрастания агрессивности детей и подростков является исходной точкой для разработки и реализации программ профилактики и коррекции агрессивного поведения. Парадоксальность ситуации заключается в том, что цели воспитания должны быть направлены на то, чтобы “социализировать” воспитанника в мире, полном насилия. Семья также оказывается на грани возможностей в тех случаях, когда вплотную сталкивается с непосредственным проявлением аффектов у детей. Так, родитель нередко бывает вынужден осознавать свое собственное бессилие перед агрессивными детьми, переживать свою беспомощность перед детским страхом. Желая воспитывать без насилия, он не может преодолеть про­тиворечия между своими целями и целями общества. Настоящее пособие направлено в помощь тем, кто занимается профилактикой жестокости и насилия в подростковой среде. Тема 1. Психология подростка 1.1. Факторы, условия и механизмы социализации Процесс развития и вхождения человека в общество называется социализацией. В процессе социализации и формируются основные черты, нормы и способы поведения и взаимоотношений человека с другими людьми. В процессе социализации ребенок должен научиться всему комплексу правил повседневной жизни. Связанных с удовлетворением потребностей в жизни взрослого: от пользования столовыми приборами до удовлетворения естественных потребностей. Факторами социализации принято называть условия, влияющие на это процесс. Основным факторами, обеспечивающими процессы социализации, являются: взаимодействие людей друг с другом, влияние окружающей среды, собственный индивидуальный опыт человека, закономерности психофизиологического развития, наследственность, воспитание (целенаправленное воздействие с целью формирования нужных навыков) и культура. Важно понять, какие из этих факторов влияют на формирование агрессивного поведения подростков. Начнем с наследственности и психобиологических предпосылок развития агрессивности. Необходимость самостоятельного рассмотрения психобиологических предпосылок агрессивного поведения несовершеннолетних диктуется, прежде всего, тем, что они имеют специфические отличительные особенности как по своей природе, так и по тем мерам превентивного характера, которые должны приниматься к ним с целью профилактики асоциальных отклонений. Можно выделить следующие относительно самостоятельные группы неблагоприятно характеризующихся индивидных особенностей подростков, которые в случае отсутствия специальных корректирующих воздействий могут обусловить различные асоциальные отклонения и агрессивное поведение несовершеннолетних: 1. Прежде всего, на наш взгляд к таким особенностям следует отнести некоторые кризисные явления, характеризующие психофизиологическое развитие в подростковом возрасте, которые обусловливают известную трудновоспитуемость подростка. Психологи отмечают, что в процессе онтогенетического развития ребенок переживает определенные кризисные периоды, характеризующиеся качественно новыми скачками в развитии его психики и организма, приводящими к формированию определенных психологических новообразований. Из всех переживаемых ребенком кризисных периодов наиболее трудным как для самих ребят, так и для тех, кто непосредственно занимается их воспитанием (родителей, учителей) является кризис подросткового переходного возраста. На основе анализа многочисленной психологической, медицинской, педагогической литературы о подростковом возрасте к возрастным психофизиологическим предпосылкам трудновоспитуемости и асоциального поведения несовершеннолетних можно отнести следующие кризисные явления в организме, психике и взаимоотношениях подростка: 1. Ускоренное и неравномерное развитие организма подростка в период полового созревания: • неравномерность развития сердечно-сосудистой и костно-мышечной систем, отягощающая физическое и психическое самочувствие подростка; • "гормональная буря", вызванная повышенной активностью эндокринной системы в период полового созревания и проявляющаяся в повышенной возбудимости, эмоциональной неустойчивости, в неадекватных эмоциональных реакциях, непредсказуемости настроений подростка. 2. Изменения в характере взаимоотношений со взрослыми, родителями, учителями, выражающиеся в повышенной конфликтности подростка, что, в свою очередь, объясняется следующими причинами: • так называемый "конфликт моралей", когда мораль подчинения, характеризующая до сих пор отношения ребенка и взрослого, заменяется "моралью равенства"; • чувство взрослости, реакция эмансипации, высвобождения от влияния взрослого; • повышенная критичность по отношению к взрослым при одновременном повышении внимания к мнению сверстников. 3. Изменения в характере взаимоотношений со сверстниками, как с представителями своего, так и противоположного пола: • активное формирование потребности общения со сверстниками обостряет стремление к самоутверждению" что в определенных неблагоприятных условиях может проявляться в различных уродливых формах асоциального поведения; • половое созревание, протекающее в подростковом возрасте, вызывает весьма серьезные проблемы в сфере взаимоотношения полов в этот период (первая влюбленность, повышенный интерес к вопросам интимной жизни человека, в ряде случаев - юношеская гиперсексуальность), что также может служить толчком к асоциальным проявлениям в сфере сексуальной жизни подростка. Важно также отметить, что преодоление кризисных явлений подросткового возраста, связанных с перестройкой отношений подростка, а также его бурным и неравномерным физиологическим развитием, может и должно благоприятно решаться в условиях семейного и общественного воспитания, что составляет одну из важных задач общей ранней профилактики асоциального поведения несовершеннолетних. 2. Социальную адаптацию детей и подростков и развитие агрессивного поведения могут затруднять различные нервно-психические заболевания, отклонения, а также акцентуации. По данным А. Е. Личко, делинквентное поведение, проявляющееся в прогулах, мелком воровстве, драках, хулиганстве, отмечается у 40% подростков, наблюдавшихся по поводу нервно-психических нарушений без психоза, главным образом, при психопатиях, акцентуациях характера. 3. Особое место среди неблагоприятных индивидных характеристик, составляющих психофизиологические предпосылки асоциального поведения, занимает отставание в умственном развитии, олигофрения, обусловленная, как известно, органической отягощенностью врожденного, наследственного характера, либо наступившая в результате черепно-мозговых травм и заболеваний центральной нервной системы, перенесенных в возрасте до 2 - 3 лет. 4.В отдельных случаях в роли психобиологических предпосылок агрессивного поведения могут выступать различные физические недостатки, дефекты речи, внешняя непривлекательность, недостатки конституционно-соматического характера, которые могут негативно проявлять себя через систему межличностных отношений ребенка, подростка в коллективе одноклассников, в среде сверстников. 5. Немалую сложность для воспитательно-профилактической практики представляет коррекция асоциальных отклонений, в основе которых лежат извращенные или гипертрофированные биологические потребности. Сюда можно отнести юношескую гиперсексуальность, несублимированную в социально-активные формы деятельности, закрепившуюся на уровне дурных привычек, потребность в алкоголе, курении, наркотиках. Криминологический анализ социального и биологического в личности предполагает, прежде всего, рассмотрение соотношения этих факторов в процессе социального развития, формирования личности. Попытку сопоставить соотношение биологического и социального на разных иерархических уровнях структуры личности в процессе се онтогенеза в свое время предпринял К. К. Платонов, показав, что соотношение этих факторов неодинаково на различных подструктурах. Если на нижней биологической подструктуре, куда автор включил такие особенности индивида, как пол, соматику, телесную организацию, тип нервной системы, патологии и задатки, то есть все то, что человек получает при рождении, биологические факторы - наследственные и врожденные - выступают ведущими, то высшая подструктура, представленная направленностью, ведущими мотивами и ценностными ориентациями, обусловлена в основном, социальными факторами: средой и воспитанием [139]. Социализация человека осуществляется при помощи совокупности определенного набора средств, специфических для определенного общества, социального слоя, возраста и других особенностей ситуации. Это способы вскармливания младенца и особенности ухода за ним, совокупность требований, ритуалов и норм жизни семьи и малой группы, к которой принадлежит человек, окружающие человека продукты материальной культуры и доступные виды деятельности; доступные элементы духовной культуры и искусства (от колыбельных песен, сказок до произведений архитектуры, классической музыки, зрительских искусств); стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, воспитательных учреждениях, группах сверстников, и т.д. Традиционный механизм социализации представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит, как правило, на неосознаваемом уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих в ближайшем окружении норм и стереотипов. Традиционный механизм является одним из самых эффективных именно в силу его неосознаваемости, автоматичности, «беззатратности» выработки. Институциональный механизм социализации действует во время пребывания человека в различных социальных институтах общества и организациях, как специально созданных для его социализации, так и реализующих социализирующие функции «попутно» параллельно со своими основными функциями. В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта его имитации (конформизм), различных форм избегания выполнения социальных норм. Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры, свойственной для людей определенного возраста, профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления этой социальной группы. Субкультура влияет на социализацию человека в той мере, в которой являющиеся её носителями группы референтны (значимы) для него. Референтная группа выступает в функции перцептивного фильтра, отбирающего из социальных норм и ценностей наиболее значимые для индивида, которые он готов разделить, и которые, в конечном счете, превращаются в его собственность, интериоризируются им. Межличностные механизмы социализации проявляются во взаимодействии человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т.д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, вымышленный или исторический герой, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций, групп с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Социально-психологические механизмы социализации – «переходный мост» между внешними регуляторами, групповыми нормами и обычаями, традициями, ролевыми предписаниями – и внутренними регуляторами, диспозициями, психологическими состояниями готовности к определенным поведенческим реакциям. В качестве средств социализации выступают особенности взаимодействия взрослого и ребенка, содержание и формы совместной деятельности, предъявляемых и транслируемых образцов культуры, ценностей и т.д. Важнейшим способом является деятельность. Ведущая деятельность – такая, развитие которой обусловливает важнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Важно, что под воздействием ведущей деятельности происходят изменения в личности, но и содержание этой деятельности обусловлено возрастными психологическими особенностями ребенка. Ведущая деятельность служит основой для развития высших психических функций человека, для освоения необходимых знаний и навыков, а также определяет, опосредует характер взаимоотношений индивида со своим окружением, и прежде всего с тем, которое выступает в качестве ведущего института социализации на данном этапе. В целом процесс социализации условно можно представить, как совокупность четырех составляющих: • стихийная социализация человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества; • относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на условия социализации отдельных групп населения; • относительно социально контролируемая социализация – воспитание – планомерное создание обществом и государством правовых, организационных и других условий для развития человека • более или менее сознательного самоизменения человека, имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор. Говоря о целенаправленном воспитании, чаще всего выделяют следующие методы: • предъявление образцов • создание условий для усвоения и реализации образца • контроль за поведением • стимулирование правильного поведения (поощрение и наказание). Психологи бихевиорального направления считают, что наказание может помочь изменить поведение, если оно адекватно нарушению и понятно, за что именно наказывается ребенок. Временное торможение социально неадекватного поведения предоставляет возможность вызывать и подкреплять социально адекватные средства достижения цели. Кроме того, наказание может помешать научению таким формам поведения, которые запрещаются под страхом наказания. Однако, если наказание очень суровое, оно может влиять на все средства достижения цели, применяемые ребенком, может подавлять его инициативу. У ребенка, которого в раннем возрасте сурово наказывают за испачканные штанишки, может уже во взрослом возрасте возникать состояние тревоги при совершении любых поступков. Человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и субъектом социализации, усваивающим и изменяющим социальные нормы и культурные ценности на основе активности, избирательности, саморазвития и самореализации в обществе. Субъектность – это направленность личности на достижение самостоятельно поставленных целей и задач в деятельности при имеющихся социокультурных условиях, характере склонностей, структуре способностей человека и освоенности им способов деятельности. Развитие субъектности осуществляется в различных формах обучения и воспитания. Образование делает индивида культурно-историческим субъектом. Осуществление продуктивного взаимодействия возможно при условии взаимопонимания людей, которое является сложно организованным процессом. Этот процесс включает необходимость признания ценности другого человека, потребность в совместной деятельности, постоянный «дефицит» на другого и т.д. Способность к взаимопониманию является одним из важнейших условий и феноменов социализации. Богатство и своеобразие имеющихся у индивида особенностей зависит от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых он участвует. С другой стороны, изменяя в процессе взаимодействия других людей и группы, индивид участвует в изменении общества. А. В. Мудрик выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации: • естественно-культурные, связанные с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, характерного для данной культуры; • социально-культурные задачи – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, специфические для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Эти задачи объективно определяются обществом в целом, а также этнорегиональными особенностями, и предлагаются человеку в явной и неявной форме, а также могут осознаваться и не осознаваться им; • социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе, в каждой культуре имеют специфическое содержание и способы их решения. Возрастные задачи объективны. Для их решения человек ставит (или не ставит) перед собой цели, достижение которых ведет к их решению. В зависимости от того, насколько полно и адекватно осознаны или почувствованы задачи, какими средствами и ресурсами обладает человек, его цели могут быть более или менее адекватны возрастным и культурным задачам. Например, подросток, решая задачу естественно-культурного ряда – соответствовать образу мужчины, ставит перед собой цель значительно увеличить свою мускульную силу, что в принципе вполне реально. Для достижения этой цели он записывается в спортивную секцию, ведет здоровый образ жизни и т.д. Другой для решения этой же задачи ставит цель – освоить внешние формы поведения взрослого и начинает выпивать спиртные напитки, курить, нецензурно ругаться, и т.д. Цель тоже вполне достижима, но ведет к разрушению личности, и не способствует укреплению общества. Как в теоретическом, так и в практическом плане небезынтересен и такой вопрос: что оказывает большее влияние на развитие человека: среда или наследственность? Мнения специалистов разделились. Приверженцы так называемого биогенного (биогенетического) направления в педагогике безусловное предпочтение отдают наследственности, а социогенного (социогенетического) – среде. Многие исследователи пытались установить точные количественные пропорции влияния среды и наследственности на развитие человека. Получены очень противоречивые результаты, надежно свидетельствующие лишь об одном: доля участия исследуемых факторов в развитии разных людей неодинакова. Влияние среды, по оценкам представителей социогенного направления, может достигать 90%; влияние наследственности, считают сторонники биогенного направления, не менее значимо – 80-90 %. Большее доверие вызывают взвешенные оценки, игнорирующие крайности. 1.2. Возрастная периодизация развития личности и подростковый возраст. Различные теории периодизации развития личности основываются на выделении определенных возрастных особенностей. Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические, психические качества, либо особенности системы отношений человека. Сущность возрастных особенностей наглядно раскрывается на примере физического развития человека. Рост, прибавление веса, появление молочных зубов, а затем их смена, половое созревание и другие биологические процессы совершаются в определенные возрастные периоды с небольшими отклонениями. Поскольку биологическое и духовное развитие человека тесно связаны между собой, то соответствующие возрасту изменения наступают и в психической сфере. Происходит, хотя и не в таком строгом порядке, как биологическое, социальное созревание, проявляется возрастная динамика духовного развития личности. Это и служит естественной основой для выделения последовательных этапов человеческого развития и составления возрастной периодизации. Голландский психолог Б. Ливехуд выделяет три аспекта развития: 1) биологическое развитие, включающее следующие подпериоды: период роста (происходит более созидание, нежели разрушение); устанавливается равновесие между созиданием и разрушением; период инволюции (все нарастающее разрушение организма); 2) психическое развитие. Еще в детстве начинается поиск «образа мира», часто это «фантазийный мир»: «Эта детская фантазия является основой, на которой в будущей социальной и профессиональной жизни разовьются творческие способности»; 3) духовная биография, которая начинается еще в детстве с осознания своего «образа Я». Главным критерием и основанием периодизации детского развития являются новообразования, относящиеся к сфере деятельности, отношений и освоенных ребенком социальных пространств. При этом под возрастным новообразованием понимается новый тип строения личности и ее деятельности, которые впервые возникают на данной возрастной ступени, и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка и его отношение к окружающей среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Уровень достигнутого развития характеризуется таким понятием, как возраст – целостное динамическое образование, которое определяет роль и удельный вес каждой частной линии, компонента развития. Личность, развиваясь, изменяется как целое в своем внутреннем строении и движении, изменение каждой части личности определяется законами изменения целого. Для понимания особенностей развития на различных этапах и его механизмов необходимо учитывать социальную ситуацию развития – своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная среда, по Л. С. Выготскому, является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм. Роль социальной среды в формировании личности проявляется, прежде всего, в формировании образа, структуры, форм общей картины внешнего мира, из которой формируется сознание. Во-вторых, среда демонстрирует и предъявляет ему нормы и ценности, определяет содержание и формы взаимоотношений с другими людьми, предметами и социальными явлениями. В-третьих, социальная среда определяет те или иные формы социального контроля и санкций за отклонение от социально одобряемых форм поведений, регулирует поведений, и, в конце концов, формирование характера человека. В-четвертых, социальная среда, создавая каждый раз вполне конкретные условия для жизнедеятельности человека, определяет возможности для развития тех или иных качеств, индивидуальных способностей человека, тем самым формируется личность. Анализ социальной среды, окружающей современного ребенка, позволяет говорить о следующих её характеристиках, провоцирующих возникновение агрессивности: 1. В пространственно-предметной среде происходит сокращение места свободного взаимодействия детей, дети вытесняются с традиционного места их взаимодействия – двора – либо в организованные формы, либо- домой, где их ждут в основном, компьютерные игры и виртуальное взаимодействие, либо в совсем неблагоприятную среду, занятую, в основном, криминальными элементами. Каждый из этих вариантов несет в себе риск развития агрессивности. Так, например, в первом, казалось бы, благополучном случае, ребенок оказывается в ситуации подчиненного взаимодействия. В ситуации диктата взрослого. В ситуации ограничения пространства становления собственной субъектности. В настоящее время возрастает негативное влияние на развитие ребенка внешних факторов, таких, как загрязнение атмосферы, воды, экологическое неблагополучие и др. Все больше рождается физически ослабленных детей, а также детей, имеющих нарушения в развитии: физиологических систем. 2. Социальные компоненты среды, мир человеческих отношений также пронизан агрессией. В обществе все более утверждаются нормы конкуренции, что таит в себе скрытую агрессию и видение в другом конкурента. В ближайшем окружении ребенка – в семье - также много агрессии и жестокости, дети зачастую лишены родительской любви и внимания; родителям некогда, они заняты добыванием средств к существованию. Скрытая или явна агрессивность присутствует практически во всех отношениях ребенка и взрослого. 3. Информационные компоненты среды – СМИ, интернет – также пропитаны агрессией. Кинофильмы, компьютерные игры демонстрируют такое количество сцен насилия, что у ребенка просто «стирается» порог чувствительности к насилию, и насильственные способы разрешения конфликтов становятся чуть ли не единственной формой поведения. 4. Темп жизни ускоряется, что ведет к хроническим неврозам, вызывающим агрессивные реакции как у взрослых, так и у детей. 5. Наконец, сжимается пространство доступных продуктивных видов деятельности для ребенка. Мы обнаруживаем, что реальное игровое взаимодействие в дошкольном возрасте формируется у менее 20% детей. Доступные ребенку компьютерные игры буквально пронизаны агрессией. В учебной деятельности многие дети не являются успешными, поэтому она не становится для них развивающей, не формирует те новообразования, которые помогали бы ребенку справляться с жизненными трудностями. Отсюда – отчуждение от школы, конфликты с учителями и одноклассниками. Деятельность общения, протекающая в группе сверстников, также зачастую приводит к агрессивным реакциям. Во-первых, язык (не только подростков) пронизан негативными коннотациями. Нецензурные выражения уже давно перестали быть чем-то исключительным. Уголовный жаргон используют даже руководители государства. А язык – это отражение мышления, отражение картины мира. Во-вторых, внутри каждой группы происходит определенная борьба за лидерство, за статус, и он зачастую также сопряжен со способностью использовать силу. В-третьих, подростковые компании зачастую находятся в конфликте друг с другом, заняты «выяснением отношений» что провоцирует развитие агрессивных форм поведения и агрессивности как личностной черты. Таким образом, среда развития современного ребенка стимулирует проявления агрессивности. Другое понимание особенностей и механизмов развития принадлежит Э. Эриксону. По мнению Э. Эриксона, главный критерий развития — психосоциальная идентичность как интегративное свойство личности. В связи с этим выделяются такие периоды: 1) базальное доверие — или недоверие, в результате может сформироваться либо надежда, чувство «защищенности», либо — безнадежность (до 1 года). В случае негативного разрешения этого кризиса возникает риск недоверчивого, агрессивного отношения ко всем окружающим. 2) «автономия — или сомнение и стыд» (близко к формированию «Я Сам» в советской психологии) (1—3 года); 3) «инициативность — или чувство вины» (усвоение простых общественных норм) (3 — 6 лет); 4) «трудолюбие, умелость — или чувство неполноценности» (отношение со сверстниками, соревновательность, самоидентификация) (6 — 14 лет); 5) «идентичность — или непризнание»; формирование «ролевой идентичности», профессиональное и личностное самоопределение (близко к стадии «оптации» — по Е. А. Климову) (14 — 20 лет). Сам Э. Эриксон считал эту стадию наиболее трудной и сложной в жизни человека. При этом Э. Эриксон отмечал, что «главная проблема подростка — поиск аристократии и идеологии», т. е. поиск лучших образцов для подражания; 6) «сотрудничество — или отчуждение, изоляция»; развитие интимных отношений, планирование и построение семьи (20 – 35 лет); Основным содержанием процесса социализации в подростковом возрасте является формирование самопознания как важнейшего фактора социального самоопределения, которое происходит через взаимодействие со сверстниками в рамках референтной группы. Стремление к самоутверждению, потребность в высоком статусе сре­ди сверстников органически присуши подростку. Особенности развития в младшем подростковом возрасте (10-13 лет) определяется, прежде всего, началом полового созревания, изменениями в гормональной системе ребенка. Механизмы осознаваемых потребностей по сравнению с младшим школьником изменяются незначительно, но форма их реализации меняется. Младшему подростку свойственна быстрая утомляемость как результат функциональной недостаточности кровоснабжения мышц, внутренних органов и центральной нервной системы. Ему нужен длительный сон, компенсирующий дневной расход энергии; в случае переутомления он становится раздражительным, склонным к конфликтам, драчливым. Для ребенка усиливается значение его места в коллективе, его престижа и социальной роли. И для достижения этой цели ребенок использует все доступные ему средства – и социально одобряемые, и отвергаемые. Существование компании расширяет границы возможностей ребенка. В период от 10 до 14 лет у ребенка происходит формирование общественного сознания и интериоризация различных нравственных норм. Главная, выходящая понемножку на первый план, потребность младшего подростка – быть, казаться взрослым. Сфера развития (и деформаций в развитии) образа Я – восприятие себя как ценного, любимого для товарищей, для родителей. И если в товарищеской среде идет интенсивное становление соответствующих представлений, то в родительской, иногда и в учительской сферах, скорее, ожидание подкрепления сложившегося самовосприятия. Для младших подростков стиль общения взрослого с ними – сверхзачим, поэтому его способность или неспособность уважать мнение группы, коллегиально решать возникающие проблемы, надолго определяют их отношение к любой предлагаемой этим взрослым деятельности. Подход старших подростков к личности преподавателя более сложный: помимо высокой значимости уважения к личности подростка, появляется и требование профессионального мастерства, хорошего знания предмета. Старшего подростка отличает выравнивание физиологического фона – наступает соответствие кровоснабжения энергетическим затратам организма. Следствием этого становится перемена стиля поведения – на первое место выдвигается потребность в энергетической разрядке. Не менее важна обострившаяся в этом возрасте потребность в независимости, проявляющая простейшим путем – через готовность к оппозиции любому «начальству» и стремление низвергать авторитеты, противоречить взрослым, настаивать на своей правоте даже вопреки всякой очевидности. Если добавить сюда свойственную юному субъекту гипертрофию чувства собственного достоинства, тягу к оригинальничанью как форме поиска пути своего самовыражения, станет понятно, что агрессивное поведение на этом фоне развивается вполне «естественно». Ведущей деятельностью подростка можно считать социально актуальную деятельность, т.е. активность специфического смыслового содержания, нацеленную на определенное отношение окружающих, даже провоцирующую это отношение. Эта деятельность отражает важносто быть социально значимым, быть замеченным. Если это не получается с помощью социально позитивных действий – высок риск негативных действий, агрессивного поведения. Главным критерием социализированости личности является не степень её приспособленчества, конформности, а степень её независимости, уверенности, проявляющиеся в реализации социального в индивидуальном, что и обеспечивает реальное воспроизводство человека и общества1. Социальное развитие в подростковом возрасте (14-16 лет) характеризуется завершением формирования образа «Я», становлением самодетерминации развития и поведения. Этот возраст характеризуется обострением реакции эмансипации, появлением потребности волеизъявления и реализации собственных замыслов. Ведущая потребность старшего подростка – быть взрослым – как освоение внешнего рисунка взрослой деятельности, поведения, общения, знаковых форм взрослости. Происходит нарастание избирательности, индивидуализации в выборе и освоенности различных видов деятельности, осознанное стремление к деятельности, создающей шансы на самоутверждение и возможность самореализации. Совместная деятельность привлекательна, если она сочетается с широким групповым общением и обособлением. Развитие общения происходит на основе взрослых эталонов экспрессивной (выражающей чувства, отношения) и инструментальной (связанной с действиями, предметной деятельностью) его сторон. Характерно стремление к общим, групповым переживаниям, в результате чего происходит появление, как правило, на деятельной основе, смешанных по полу приятельских групп. Глубокая противоречивость старшего подросткового возраста проявляется в том, что при всей видимой задиристости, даже агрессии, гипертрофии чувства собственного достоинства, ребенок испытывает сильнейшую потребность в доброте и эмоциональном комфорте. Подросток тратит много душевных сил на то, чтобы составить верное отношение к себе, и для этих поисков, полных взлетов и падений, черпает силы в своих «спокойных тылах», если они у него есть. Подростковые группы строятся, ориентируясь на признанного лидера, способного мотивировать членов группы. Они достаточно четко очерчены, имеют иерархическую структуру, собственную систему норм и субкультуру. Деятельность групп строится, исходя из: • реакции имитации – «как бы» взрослого, самостоятельного и т.п. – т.е. реализация стремления казаться взрослым; • реакция оппозиции – не походить ни на кого, быть отличным от других. Отсюда – жесткая нормативность, эклектика и субкультура. Но для нормального взросления, обретения чувства подлинной взрослости этап эмансипации, имитации, и оппозиции взрослому миру является совершенно необходимым. Психологически к рубежу старшего подросткового и юношеского возраста молодой человек вплотную подходит к сформированной потребности осознания смысла жизни – основы его мировоззрения. Не достигшие этого осознания остаются по-детски эгоцентричными, инфантильными, непостоянными в своих привязанностях и обреченными на вечные конфликты, поскольку лишены психологического механизма, обеспечивающего сознательный выбор поведения. У абсолютного большинства детей раннего подросткового возраста (10-11 лет) идеалы как регуляторы жизненных устремлений носят конкретный характер, и лишь незначительное число подростков имеют обобщенные идеалы. Этим детям свойственна особая критичность в самооценке. На средней стадии подросткового возраста (12-13 лет) появляется обобщенный идеал. На этой стадии, наряду с общим принятием себя, сохраняется и ситуативное отношение к себе, нередко отрицательное и зависящее от отношения к нему окружающих, прежде всего, сверстников. Старший подростковый возраст (14-15 лет) характеризуется преобладанием обобщенного идеала, складывающегося из сочетания идеальных черт образов людей. В этот период возникает оперативная самооценка, определяющая отношение подростка к себе «здесь и теперь», и основанная на сопоставлении себя как личности и своего поведения с определенными нормами, выступающими как идеальная форма себя и своего поведения. Семья является первой во времени, ближайшей к ребенку в физическом и психологическом смыслах социальной микрогруппой. В семье растущий человек сталкивается с зачатками всех социальных отношений. Семейные условия, включая социальное положение, материальный уровень и уровень образования родителей в значительной мере определяют жизненный путь ребенка. Нет практически ни одного социального или психологического аспекта поведения юношей, который не зависел бы от семейных условий их жизни в настоящем или прошлом. Родители в своих образцах поведения, отношениях друг к другу, старшему поколению и другим членам семьи неосознанно формируют отношения ко всем ключевым вопросам жизнедеятельности. Как сказал В.Ключевской: «Привычки отцов превращаются в пороки детей». Семья, с одной стороны, подвержена влиянию норм и ценностей окружающей среды, с другой – несет в себе неповторимое своеобразие, позволяющее ребенку сформировать и проявить свою индивидуальность, развить в себе внутренние силы и способности, поставить цели и черпать силы для их достижения. Или не делает этого, и является простым продолжением окружающей среды. Родительское отношение к ребенку представляет собой культурно – исторический феномен, исторически изменчивое явление, которое находится под влиянием общественных норм и ценностей. Даже сам по себе стиль взаимоотношений в семье, являясь социально-психологическим компонентом среды на микроуровне, оказывает существенное влияние ха характер, личностные особенности растущего человека. А далее, в зависимости от референтности родителей, ребенок либо принимает их жизненные нормы и ценности, либо нет; либо рассматривает в качестве примера и образца поведение и жизнь родителей, либо – нет и т д. Семью, домашний очаг, условно говоря, можно рассматривать как первичную территорию социализации человека. Чисто «географически» следующей за ними территорией социализации можно рассматривать ближайшее соседское окружение и группы сверстников, а также пространство двора, в котором проживает ребенок. Для детей соседство – не только среда жизнедеятельности, но и мощный фактор социализации. Общаясь с соседями-сверстниками, дети усваивают новую лексику, нормы, стереотипы поведения, виды позитивных и негативных социальных санкций, познавая в социальной практике, за какие личностные и поведенческие проявления эти санкции применяются обществом сверстников. Школа как социоэкологическая система включает в себя физическое (архитектурное, эстетическое, санитарно-гигиеническое) окружение, человеческие отношения, программу обучения и пространство собственной деятельности ребенка. Как мы уже указывали ранее, социальная среда современной школы провоцирует агрессивное поведение подростков. Краудинг и скученность, отсутствие личного пространства порождают неврозы, которые разрешаются агрессивными проявлениями. В системе отношения доминируют отношения конкуренции, авторитарный стиль педагогического воздействия. Программа и технологии обучения не позволяют ребенку в полной мере проявить свой потенциал, развить те способности, которые будут нужны ему в реальной жизни. Ребенок зачастую превращается в хронического неудачника. Компенсировать это подростку проще всего с помощью силы. Влияние информации на современное общество, ее воздействие на социальную жизнь, на отдельного человека и его развитие трудно переоценить. Экранные образы, запечатлеваясь в сознании, из источника информации превратились в источник трансформации картины мира современного ребенка, знаменуя собой переоценку традиционной системы ценностей и образа жизни. Это следующие духовные подмены: а) мозаичность, «распадаемость» образов как агрессия по отношению к живым существам и материальным предметам – вместо ценности живого и целостного мира; б) конвейер шаблонных приемов и образов порождает китч вместо высокой эстетической потребности ребенка в прекрасном; в) облегченное отношение к жизни и смерти вместо благоговения перед их тайной; размывание границ дозволенного в представлениях о моральном поведении вместо четкой системы заповедей («если Бога нет, то все дозволено»); г) инокультурные нормы и образцы вместо национальных традиций и ритуалов д) обилие сцен жестокости и насилия на экранах, когда даже «положительные» герои, к месту и не к месту, используют насилие, побеждают с помощью силы – меняет нормы отношения к насилию и агрессии, снижая пороги недопустимого. Тема 2. Агрессивность, жестокость, насилие: причины, источники, проявления В последнее время проблема агрессии стала очень популярной в мировой психологии и социальной работе. Постоянно растущее во всем мире насилие и деструктивность привлекают внимание специалистов и широкой общественности к теоретическому исследованию сущности и причин агрессивного поведения людей, его профилактики и коррекции. Проблема агрессивного поведения рассматривается в разных аспектах: в психологии личности, социальной психологии, психологии развития, социальной педагогике и социальной работе и т.д. Однако вопросов в этой сфере науки и практике пока намного больше, чем ответов. Прежде всего, причиной такого положения является то, что многозначность слова «агрессия» вызывает большие разногласия у представителей различных научных школ. Следовательно, для дальнейшего научного осмысления природы человеческой агрессивности необходимо прежде всего уточнить значение и смысл самого этого понятия. Под агрессией будем понимать любое действие. Имеющее целью нанесение физического, психического или нравственного ущерба (вреда) другому. Агрессивное поведение - поведение, при котором имеют место негативные для жертвы последствия. Агрессивность – свойство личности, выражающееся в готовности к агрессивному поведению. Агрессия, как правило, не возникает неожиданно. Она может появиться в результате различных межличностных взаимодействий, провокаций. Причем и вербальная, и невербальная провокации могут в ответ вызвать физические действия (нападение, насилие и т.д.). Многообразию различных проявлений агрессивного поведения взрослых и подростков посвящено много работ. Наиболее полное описание можно найти в работах К.Бютнер, Д.Ричардсона, Р. Берона, Н.Д. Левитова, К Лоренца, А. Бандуры и Р. Уолтера и многих других. Современные исследователи агрессии приходят к выводу, что об агрессивности нельзя судить лишь по внешнему проявлению. Диагностика агрессивности должна включать в себя мотивационно-оценочный компонент, особенности миропонимания. Агрессию следует изучать не только как поведенческий акт, но и состояние, выделяя в нем эмоциональный, волевой, когнитивный компоненты. Иногда люди склонны оправдывать агрессию, считая её своеобразным «катарсисом», чем-то освобождающим от длительного и тягостного агрессивного состояния. Агрессия, действительно, часто возникает в состоянии фрустрации, но не всякая фрустрация заканчивается агрессивным актом. Природа агрессивного поведения имеет несколько объяснений: инстинктивистская теория (З.Фрейд, К.Лоренц), фрустрационная (Дж.Доллард), терия социального научения (А.Бандура), теория переноса возбуждения (Д.Зильманн), когнитивные модели агрессивного поведения. 1. Теория влечений (инстинктов) берет начало в работах З.Фрейда, а дальнейшее развитие получила в работах К.Лоренц, который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процесс эволюции и обеспечивал выживание отдельных особей и целых видов. К. Лоренц считал, что «премия за спасение» может служить оправданием агрессивного поведения. Наличие несбалансированных агрессивных тенденций помогает объяснить, почему в 20 веке в ходе войн было убито больше людей, чем за всю предшествующую историю человечества. Э. Фромм замечал, что для Лоренца агрессия представляет собой собственно внутреннее напряжение, которое требует разрядки и находит своей выражение на любом, иногда случайном объекте (гидравлическая модель). Однако теория агрессии как инстинкта не объясняет вариаций агрессивности у разных людей и в разных культурах. Как можно, например, с позиции инстинктивной агрессивности человека объяснить миролюбие ирокезов до вторжения белых завоевателей и их же воинственность после? В современном мире культуры разнятся: от исповедующей ненасилие Норвегии (в которой, однако появился фанатик Брейвик, расстрелявший более 70 невинных человек), где убийства крайне редки, Э.Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессии: оборонительную, которая служит выживанию человека, имеет биологические корни и затухает, когда задача выживания решена; и злокачественную агрессию – деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами. А.Басс и А.Дарки выделяют 5 видов агрессии: • Физическая агрессия (физические действия против кого-либо) • Вербальная агрессия (угрозы, крики, ругань) • Раздражение (вспыльчивость, грубость) • Косвенная агрессия (направленная и ненаправленная) • Негативизм (оппозиционная манера поведения) На основе этой систематизации ими разработан опросник. Иногда бывает трудно провести четкое различие между враждебной (деструктивной) и инструментальной агрессией. То, что начинается с холодного расчета, может разжечь вражду. Тем не менее, для социального работника важно понимать это различие. Например, большинство убийц враждебны. Они импульсивны. У них бывают неконтролируемые вспышки эмоций, и это объясняет, почему введение смертно казни не уменьшает количества совершаемых убийств. 2. Фрустрационная теория (гомеостатическая модель), исходящая из того, что агрессия всегда есть следствие фрустрации, и с другой стороны, фрустрация всегда влечет за собой ту или иную агрессию. Фрустрация – это все, что препятствует достижению цели. Фрустрация усиливается, когда наше целеустремленность имеет очень сильную мотивацию. Практика показывает, однако, что эта теория работает не всегда: фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но стимулирует готовность к ним. Даже при готовности проявляться агрессия не возникает без надлежащих условий, и выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывают у индивида привычку к ним. Одним из таких стимулов может стать, например, оружие. Оружие не только создаёт провоцирующую ситуацию, но создаёт психологическую дистанцию между агрессором и его жертвой, как бы оправдывает агрессивность. Как было показано в работах Милгрэма по изучению покорности, пространственная удаленность от жертвы облегчает проявления жестокости. Усиливает агрессивность и ощущение несправедливости, обманутых ожиданий. Такая агрессивность может проявляться в массовых бунтах. Например, в настоящее время в России достаточно высокий уровень жизни, однако у большинства людей присутствует ощущение обманутости, что приводит к субъективным негативным переживаниям, которые проявляются в возросшем уровне агрессивности у населения. Еще одно проявление этой теории – явление адаптации. Если человек достигает успеха в какой либо сфере жизни, то скоро привыкает к нему, и для получения какого-то уровня удовлетворения ему необходимы гораздо большие стимулы, чем прежде. Неполучение таких стимулов приводит к состоянию фрустрации, к риску агрессивных проявлений. Еще одной из причин наших страданий, фрустрации и агрессивности является сравнение себя с другими. Когда повышается благосостояние, социальный статус или уровень профессиональных достижений, люди резко поднимают планку стандартов, по которым оценивают свои новые достижения. Чувствуя прилив сил и поднимаясь по лестнице успеха, люди смотрят вверх, а не вниз. Они достигают намеченного, при этом часто забывая о том, где они было в начале своего «восхождения». Это «сравнение, нацеленное вверх» может вызывать у людей чувство относительной депривации. Одним из средств ослабления негативного влияния фрустрации является способность человека к адаптации. Даже люди с инвалидностью адаптируются к этому и обретают нормальную или близкую к нормальной удовлетворенность жизнью. В настоящее время некоторые психологи (Р.Лоусон и др.) высказывают сомнение в необходимости концепции фрустрации, поскольку охватываемые ею явления разнообразны, и их можно объяснить, не прибегая к этой концепции. 3.Теория социального научения. Бихевиоральная модель. Эта теория исходит из предположения, что поведение человека, в том числе, и агрессивность, формируется только под воздействием социального окружения, социальных и культурных факторов. Агрессивность, как и другие формы поведения, по мнению сторонников этой теории является приобретенной в процессе жизни и определяется желанием добиться максимального преимущества. Эта теория утверждает, что чем чаще человек использует агрессивные действия, приводящие его к достижению цели, тем совершеннее эти действия становятся и тем больше проявляется склонность к агрессивному поведению. Пренебрежительное, попустительское отношение родителей к агрессивным вспышкам и проявлениям ребенка может привести к формированию у него агрессивных черт личности. Дети часто используют агрессию и непослушание для того, чтобы привлечь к себе внимание взрослого. Малыши, родители которых отличаются чрезмерной податливостью уступчивостью, неуверенностью, а иногда и беспомощностью в воспитательном процессе не чувствуют себя в полной безопасности и также становятся агрессивными. Неуверенность и колебания родителей при принятии каких-либо решений провоцирует ребенка на капризы и вспышки гнева, с помощью которых дети могут влиять на дальнейший ход событий и при этом добиваться своего. Для того. Чтобы устранить нежелательные проявления агрессии у ребенка в качестве профилактики психологи советуют родителям уделять больше внимания своим детям, стремиться к установлению теплых отношений с ними, а на определенных этапах развития детей проявлять твердость и решительность. 4.Биологические факторы развития агрессивности. Агрессия представляет собой сложный поведенческий комплекс и не может не отражаться в мозговых структурах. И у животных, и у человека ученым удалось обнаружить участки мозга, отвечающие за проявление агрессии. Наследственность также влияет на чувствительность нервной системы к возбудителям агрессии. Наш темперамент –то, насколько мы восприимчивы и реактивны – частично дан нам от рождения и зависит от реактивности нашей симпатической нервной системы. Темперамент человека, проявляющийся в самом раннем детстве, обычно не меняется в течение жизни. Существует определенный риск, что у бесстрашного, импульсивного ребенка могут возникнуть нарушения поведения в подростковом возрасте, если эти импульсы не будут переведены в «мирное» русло. Химический состав крови – еще один фактор, влияющий на чувствительность нервной системы к стимуляции агрессии. И лабораторные эксперименты, и данные полиции показывают: находящихся в состоянии алкогольного опьянения гораздо легче спровоцировать на агрессивное поведение. На агрессивность влияет также мужской половой гормон – тестостерон. Установлено, что препараты, понижающие уровень тестостерона у мужчин, склонных к насилию, ослабляют их агрессивные тенденции. После 25 лет уровень тестостерона в крови мужчин естественно снижается, а вместе с ним снижается и количество насильственных преступлений среди мужчин соответствующего возраста. Проследим варианты развития агрессивности с развитием ребенка. На самом деле агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже практически с момента рождения: если он голоден, он жадно хватает грудь, причиняя иногда боль кормящей матери; в гневе он может швырнуть бутылочку; у ребенка могут проявлять вспышки гнева драчливости. Такое поведение можно считать агрессивным лишь условно, так как у ребенка нет намерения причинить ущерб окружающим, а есть потребность добиться своей цели, устранить дискомфорт. В более позднем возрасте появляются конфликты и ссоры со сверстниками, чаще всего связанные с обладанием игрушками. В возрасте до 3-х лет ребенок включает собственные вещи, в том числе игрушки во внутренние границы «Я» и рассматривает их как части самого себя. В дальнейшем ребенок научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности в возрасте 3-5 лет главным образом зависят от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители относятся нетерпимо к любым формам проявления открытой агрессии, то в результате могут сформироваться символические формы агрессивности, такие как нытьё, фырканье, непослушание. У детей в возрасте от 3 до 11 лет агрессивные акты обычно представляют собой ответные реакции на нападение противоположной стороны. С возрастом происходит смена форм агрессии: частота простой физической агрессии уменьшается за счет возрастания более социализированных форм, таких как оскорбление или соперничество. 5.Представители когнитивстского подхода считают, что человек может контролировать проявления агрессии и выбирать ситуации, когда агрессивные действия помогают более эффективному достижению цели. Но, как показал представитель теории переноса Д.Зильманн, в отдельных случаях агрессия бывает импульсивной и плохо поддаётся контролю рассудка. Жестокость и агрессивность, по утверждению И.С.Кона, всегда были характерным чертами группового поведения подростков и юношей, что нашло отражение в многочисленных фильмах, посвященных этому возрасту. Это и жестокое внутригрупповое соперничество, борьба за власть внутри группы и сферы влияния между группами, и так называемая «немотивированная» агрессия, направленная часто на совершенно невинных, посторонних людей, и буллинг, преследование каких-то детей в группе. Основными источниками усвоения агрессивного поведения в подростковом и юношеском возрасте являются взаимоотношения в семье, символические примеру, предлагаемые масс-медиа; взаимоотношения со сверстниками, длительная неуспешность в значимых видах деятельности. Агрессивность в детском возрасте связана с положением ребенка в детском коллективе. Агрессивных детей сверстники не любят и часто навешивают на них самые неприятные ярлыки. С другой стороны, иногда агрессивность становится средством самоутверждения себя в детском коллективе. Зарубежные исследователи установили зависимость между агрессивностью и социальным статусом. Развитие агрессивности на протяжении обучения проходит ряд стадий. С приходом в школу отмечается ослабление коллективных связей и взаимоотношений по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива, новой для ребенка деятельностью, состязательностью, которую часто создают педагоги, сравнивая детей. Взаимоотношения на первом году обучения во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности. Постепенно в коллективе класса непосредственные связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте являются основой тесных группировок, так называемых малых групп. Школьники, чьё положение в детском коллективе благополучно, с большим желанием посещают школу, положительно относятся к коллективу и т.д. Дети же, не пользующиеся авторитетом, часть ссорятся, конфликтуют с учителями и одноклассниками. Агрессивность детей зависит также от стиля взаимоотношений учителя с учащимися. Педагог постоянно имеет дело с детской агрессией. Любое его замечание о допущенной ошибке в домашнем задании или неуместной форме поведения вызывает фрустрацию. К тому же сам педагог фрустрирован «бестолковостью», «необузданностью» учеников, он ощущает страх за реализацию своих замыслов, неудовлетворен своим социальным статусом, задавлен чиновничьей глупостью. У самого учителя возникает агрессия. Но его замечание может стать последней каплей в чаше фрустраций, наполнявшейся у ребенка в мире межличностных конфликтов. В настоящее время стремительно увеличивается количество школьников, испытывающих серьезные затруднения перед совокупностью неразрешимых социальных и учебно-познавательных задач, источником которых является школа. Отсутствие способов их преодоления отражается на психологическом и соматическом здоровье детей. Успешность адаптации в учебной деятельности определяется в усвоении школьных норм поведения на уроке и перемене, взаимодействии с детьми класса и учителя. Неуспешность в том вызывает эмоциональное неблагополучие ученика, ведет к снижению его работоспособности. Под влиянием постоянных неудач, как собственно в сфере учебной деятельности, так и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у дезадаптированного ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в различной мере осознанным противодействием установившимся школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей наблюдается вербальная и физическая агрессия, негативизм, враждебность. Тема 3. Роль семьи и семейного воспитания в формировании агрессивности Семья и особенности семейного воспитания, начиная с первых дней жизни ребенка, играют решающую роль в формировании поведения детей. Буквально с первых месяцев жизни ребенок начинает осваивать способы получения удовлетворения своих физиологических потребностей. Определенные фрустрации – неудовлетворение потребностей – в этом возрасте неизбежны, поэтому у каждого ребенка существуют предпосылки для развития агрессивности. В этом возрасте он научается тому, что некоторые действия в цепи «цель-реакция» разрешены, в то время как другие, иногда очень похожие, не разрешаются. Научение такому различению достигается при одновременном действии подкрепления и его отсутствия, либо подкрепления правильно поведения и наказания – за неправильное. Этот процесс значительно облегчается при использовании словесного подкрепления, вербальных сигналов. Для того, чтобы процесс социализации был эффективен, необходимо соблюдение минимальных условий. Первое из них состоит в развитии мотивации зависимости, посредством которой ребенок научается желать интереса, внимания и одобрения окружающих. Это вторичное подкрепление затем может обусловливать приспособление ребенка к требованиям и запретам как со стороны родителей, так и со стороны общества. Другим условием, которое может быть причиной неудачи с социализацией, а также вызвать враждебность и чувство обиды, является несогласованность в требованиях к ребенку со стороны родителей. Если подходы отца и матери, разных бабушек и дедушек в требованиях к ребенку и методах воспитания сильно различаются, или если хотя бы один из родителей непоследователен в этих вопросах, у ребенка не возникает четкого понимания норм поведения. Более того, в такой ситуации попытки сдерживать ребенка или направлять его поведение, скорее всего, вызовут чувство обиды и враждебность. Однако, осознавая свою зависимость от родителей, ребенок может научиться переносить свою агрессию на другие, более безопасные для себя объекты. Замечено, что у подростков с асоциальной агрессивностью часто отмечается неспособность к формированию и поддержанию устойчивых эмоциональных отношений со сверстниками. Они склонны к эмоциональной замкнутости и безразличию, зачастую проявляют сопротивление при попытке установить с ними близкие отношения с зависимостью. Причина этого лежит в условиях раннего детства, если мать недостаточно внимательна к своему ребенку, не отзывается на его малейшие нужды и потребности, проводит с ним мало времени. Таким образом, если у детей в раннем возрасте не сформировалась продуктивная зависимость от родительской любви и заботы, мы можем с большое долей вероятности предположить, что он будет применять агрессивные стратегии в достижении своих целей. Так как основным источником агрессивной мотивации является детская фрустрация потребности в зависимости, уровень открытой агрессивности, которая может при этом проявиться, зависит от отношения родителей к такому поведению детей. В различных исследованиях было показано, что наибольшая степень детской агрессивности формировалась, если родители наказывали за такие проявления либо слишком строго, либо слишком мягко. То есть здесь важна соразмерность наказания и тяжести проступка. Другие исследования показали, что родители агрессивных мальчиков выдвигают меньше требований к послушанию и менее последовательны в контроле за выполнением этих требований. Кроме того, дисциплинарные методы, не ориентированные на любовь, такие, как физическое наказание или депривация, способствуют усилению страха и избеганию общества родителей, и таким образом, ослабляют зависимость детей от них, усиливая риск агрессивности. Исследуя становление внутренних регуляторов поведения, таких, как совесть, ученые обнаружили, что развитие совести положительно связано с тем, насколько часто матери используют похвалу и убеждение, и отрицательно – с использованием физического наказания. И, естественно, очень важным источником становления норм поведения у детей являются принятые в семье нормы поведения. Важно понимать, что неблагополучная семья для ребенка – это не синоним антисоциальной или асоциальной семьи. Существует великое множество семей, о которых ничего плохого не скажешь с формальной точки зрения, но, тем не менее для данного ребенка эта семья является неблагополучной. Конечно, семья пьяницы или хулигана для любого ребенка будет неблагоприятной, однако в большинстве случаев понятие неблагополучной семьи может возникнуть лишь в соотношении с конкретным ребенком, на кого это неблагополучие действует. Разные бывают семьи, разные встречаются дети, так что только система отношений «семья – ребенок» имеет право рассматриваться как благополучная или неблагополучная. Семья может быть неполной, может быть полной, но с противоречивым воспитанием или с воспитанием, подавляющим ребенка. Разводы также влияют на ребенка. Ошибки воспитания – это есть первейший и главнейший показатель неблагополучной семьи. Определяющую роль в благополучии семьи играют не материальные, бытовые показатели, а в большей степени отношение к ребенку. Виды неблагополучных семей 1). Алкогольная семья 2). Криминально – аморальная семья 3). Аморально – асоциативная семья 4). Конфликтная семья 5). Педагогически несостоятельная семья Алкогольные семьи Одним из самых мощных неблагоприятных факторов, разрушающих не только семью, но и душевное равновесие ребенка является пьянство родителей. Психологические особенности детей в семье алкоголиков: Дети знают, что люди осуждают пьянство, винят их в том, что те – плохие родители. Поэтому дети стремятся всеми силами скрыть позор семьи, как следствие, не могут откровенно говорить о своей семье ни с друзьями, ни с учителями. Секретность, увертки, обман становится обычными компонентами жизни. Секреты неизменно дают толчок зависти, ревности. Чем больше секретности, тем больше запутанности вины, борьбы, драк, разъединения членов семьи и изоляции, одиночества. Постоянные наблюдения над тем, как родители провоцируют друг друга, спорят, шумят, приводят к тому, что дети усваивают подобный стиль взаимоотношений между людьми вообще. В алкогольных семьях как больной, так и не больной родитель часто не выполняет своих обещаний. Одно разочарование, другое. Все это угнетает ребенка. И верные семейным традициям все держать в секрете, дети никогда не рассказывают родителям о своих тяжелых чувствах. И будучи взрослыми, они продолжают предчувствовать разочарования, не доверяют как в случайных, так и в интимных взаимоотношениях. Страстное желание иметь постоянную заботу о себе со стороны родителей остается надолго с детьми из таких семей. Они могут оставаться инфальтильными, незрелыми в отношениях со сверстниками. В то же время дети в таких семьях вынуждены быстро становиться взрослыми. Дети чувствуют себя ответственными за младших братьев и сестер. Пьющие родители нуждаются в их физической и родителей, делать их жизнь более или менее удобной, комфортной. Также в таких семьях нередки случаи явной и скрытой сексуальной агрессия к детям. Наибольшую опасность по своему негативному воздействию на детей представляют криминально-аморальные семьи. Жизнь детей в таких семьях из-за жестокого обращения, пьяных дебошей, сексуальной распущенности родителей, отсутствия элементарной заботы о содержании детей зачастую находится под угрозой. Это так называемые социальные сироты (сироты при живых родителях), воспитание которых должно быть возложено на государственно-общественное попечение. В противном случае ребенка ждет раннее бродяжничество, побеги из дома, полная социальная незащищенность как от жестокого обращения в семье, так и от криминализирующего влияния преступных образований. Учитывая острое социальное неблагополучие и криминогенность, которыми характеризуются эти семьи, к работе с ними целесообразно привлекать сотрудников инспекций по делам несовершеннолетних для социального патроната и обеспечения социально-правовой защите детей. К асоциально-аморальным семьям чаще всего относят семьи с откровенными стяжательскими ориентациями, живущими по принципу «цель оправдывает средства», в которых отсутствуют моральные нормы и ограничения. Внешняя обстановка в этих семьях может выглядеть вполне благоприятной, уровень жизни достаточно высок, но духовные ценности подменены исключительно стяжательскими ориентациями с весьма неразборчивыми средствами их достижениями. Такие семьи несмотря на свою внешнюю респектабельность, благодаря своим исключительно моральным представлениям, также оказывает на детей прямое десоциализирующее влияние, непосредственно прививая им антиобщественные взгляды и ценностные ориентации. Конфликтная семья, в которой по различным психологическим причинам личные взаимоотношения супругов строятся не по принципу взаимоуважения и взаимопонимания, а по принципу конфликта и отчуждения. Конфликтные семьи могут быть как шумными, скандальными, где повышенные тона, раздражительность становится нормой взаимоотношений супругов, так и «тихими», где отношения супругов характеризуют полное отчуждение, стремление сбивать всякое взаимодействия. Во всех случаях конфликтная семья отрицательно влияет на формирование личности ребенка и может послужить причиной различных асоциальных проявлений. Среди семей подростков, состоящих на учете в ОДН, наиболее распространенными являются педагогически несостоятельные семьи, в которых при относительно благоприятных условиях неправильно формулируются взаимоотношения с детьми, совершаются серьезные педагогические просчеты, приводящие к различным асоциальным проявлениям в сознании и поведении детей. Одним из самых распространенных факторов жизненного риска детей в семье является домашнее насилие. Фактически, дом — самое опасное место в современном обществе. Согласно статистическим данным, человек любого возраста и пола станет объектом физического нападения скорее дома, чем ночью на улице. В Соединенном Королевстве из четырех убийств одно — это убийство одним членом семьи другого. Иногда утверждают, что женщины по отношению к детям и супругам почти столь же склонны к насилию, как мужчины. Данные некоторых исследований показывают, что женщины бьют своих мужей так же часто, как и мужья жен. Однако женское насилие более ограниченное и эпизодическое, и вероятность серьезной травмы при этом гораздо меньше. Мужчина, физически оскорбляющий ребенка или женщину, с большой вероятностью поступает так постоянно, что приводит к более тяжким последствиям, чем женское проявление деструктивной агрессии. Почему так распространено домашнее насилие? С этим связано несколько групп факторов. Одной из них является комбинация интенсивной эмоциональности и интимности, характерных для семейной жизни. Семейные узы обычно неотделимы от сильных эмоций, в них нередко смешиваются любовь и ненависть. (Домашние ссоры могут вызвать вражду, которая в другом социальном контексте подобным образом не ощущалась бы.) Следующей группой факторов является терпимость и даже зачастую одобрение семейного насилия. Социально санкционированное семейное насилие имеет ограниченный характер, но оно легко может принять более серьезные формы. Лишь немногих детей в Британии родители никогда не шлепали и не били, хотя бы слегка. Подобное поведение часто воспринимается одобрительно и не расценивается как насилие. Если бы кто-то чужой шлепнул ребенка, например, в магазине, тогда другое дело. Для России культурный контекст семейного насилия до сих пор представляет собою вариант нормы межличностных отношений: «бьёт – значит любит». Хотя это и не так определенно, но общество одобрительно относится к насилию по отношению к супругу. Мюррей Страус считает, что родительское право — это «право на битье», а брачный контракт — это контракт «с правом на битье». Третья группа факторов – общесоциальные. Увеличение общего темпа жизни, психологические стрессы, переживаемые человеком в его профессиональной и социальной жизни, требуют разрядки. Неумение регулировать своё психо - эмоциональное состояние приводит к «разрядке» на самых близких и безответных членах семьи. Четвертая группа факторов связана с высоким уровнем развития виктимности, готовности к переживанию насилия со стороны самих домочадцев, особенно женщин. Пятая группа факторов связана со слабой правовой защищенностью жертв насилия, неоперативным реагированием представителей полиции, органов опеки, других органов, по закону обязанных защищать права детей, на поступающие сигналы о фактах семейного насилия Домашнее насилие часто проявляется как физическое оскорбление одним членом семьи другого или других. Исследования показывают, что основными жертвами физического оскорбления являются дети, в особенности маленькие, до шести лет. Второй по распространенности тип — насилие со стороны мужей по отношению к женам. Женщины, однако, также могут быть инициаторами физического насилия в доме, обычно подобное насилие направлено против маленьких детей и мужей. Морально-психологическое насилие – это ситуация, когда тот из членов семьи, который имеет возможность определять поведение других членов, препятствует своим домочадцам общаться с теми людьми, с которыми им желательно. В такой ситуации прослеживается искаженное проявление заботы, но чаще всего это осознанное или неосознанное проявление стремления к доминированию, к самовозвышению за счет унижения других. В этом же русле лежит стремление препятствовать кому-либо в приобретении образования, квалификации. Эмоционально-психологическое насилие, постоянное или периодическое словесное оскорбление другого, угрозы, унижение его человеческого достоинства, обвинение в том, в чем он не виноват, демонстрация нелюбви, неприязни. К этому виду насилия относится также постоянная ложь, обман ребенка (в результате чего он теряет доверие к взрослому), а также предъявляемые к ребенку требований, не соответствующих его возрастным возможностям. Такие поведенческие акты и психологическая атмосфера разрушающе воздействуют на отношения между членами семьи, на психосоматическое здоровье лиц, подвергаемых оскорблениям. Пренебрежение нуждами и потребностями беззащитного члена семьи – это отсутствие должного обеспечения основных нужд и потребностей ребенка или другого зависимого лица в пище, одежде, жилье, воспитании, образовании, медицинской помощи со стороны опекунов, в силу ряда объективных причин (бедность, неопытность и т.д.) и без таковых причин. Типичным примером пренебрежительного отношения является оставление без присмотра детей или больных пожилых людей, что часто приводит к несчастным случаям, отравлениям и другим, опасным для жизни и здоровья последствиям. Одним из проявлений жестокого обращения с детьми является отсутствие у женщины любви к ребенку, когда он еще находится в материнской утробе, т.е. к ребенку от нежелательной беременности. Этот вид насилия труднее всего выявить, так как жертва находится в зависимом, беззащитном положении, она зачастую материально зависит от насильника, не знает своих прав и способов их защиты. Любой вид жестокого обращения с членами семьи ведет к самым разнообразным последствиям, но их всех объединяет одно – ущерб для здоровья или опасность для жизни. Различают ближайшие и отдаленные последствия жестокого обращения. К ближайшим последствиям относятся физические травмы, повреждения, а также рвота, головные боли, потеря сознания, характерные для синдрома сотрясения. Кроме указанных признаков, у жертв при этом синдроме появляются кровоизлияния в глазные яблоки. К ближайшим последствиям относятся также острые психические нарушения в ответ на любой вид агрессии, особенно на сексуальную. Эти реакции могут проявляться в виде возбуждения, стремления куда-то бежать, спрятаться, либо в виде глубокой заторможенности, внешнего безразличия. Однако в обоих случаях пострадавший от насилия охвачен острейшим переживанием страха, тревоги и гнева. Возможно развитие тяжелой депрессии с чувством собственной ущербности. Отдаленные последствия жестокого обращения наиболее сильно проявляются у детей. Выделяют нарушения физического и психического развития ребенка, различные соматические заболевания, личностные и эмоциональные нарушения, социальные последствия. У большинства детей, живущих в семьях, в которых тяжелое физическое наказание, брань в адрес ребенка являются «методами воспитания», или в семьях, где они лишены тепла, внимания, имеются признаки задержки физического и нервно-психического развития. Специалисты назвали это состояние детей «неспособностью к процветанию». Дети, подвергающиеся жестокому обращению, часто отстают в росте, массе от своих сверстников. Они позже начинают ходить, говорить, реже смеются, они значительно хуже успевают в школе. У таких детей часто наблюдаются «дурные привычки»: сосание пальцев, кусание ногтей, раскачивание и т.д. Эти дети имеют и внешние отличия от детей, живущих в нормальных условиях: у них припухлые, «заспанные» глаза, бледное лицо, часто бывают видны синяки или следы от побоев, всклокоченные волосы, неопрятность в одежде, другие признаки гигиенической запущенности. Заболевания как следствие жестокого обращения, могут, носить специфический для отдельного вида насилия характер. Например, при физическом насилии имеются повреждения частей тела и внутренних органов различной степей тяжести, переломы костей. При сексуальном насилии могут быть заболевание передающиеся половым путем: инфекционно-воспалительные заболевания гениталий сифилис, гонорея, СПИД, острые и хронические инфекции мочеполовых путей, травмы, кровотечения из половых органов и прямой кишки, а также их разрывы и т.д. Независимо от вида и характера насилия у детей могут наблюдаться, различные заболевания, которые относятся к психосоматическим: ожирение или, наоборот, резкая потеря веса, что вызвано нарушениями аппетита. При эмоциональном (психическом) насилии нередко бывают кожные сыпи, аллергическая патология, язва желудка; при сексуальном насилии – необъяснимые боли внизу живота. Часто у детей развиваются такие нервно-психические заболевания, как тики, заикание, энурез (недержание мочи), энлокре (недержание кала), некоторые дети повторно поступают в отделения неотложной помощи по поводу случайных травм, отравлений. Психологическая характеристика детей, испытывающих семейное неблагополучие. Практически все дети, пострадавшие от жестокого обращения и пренебрежительного отношения, пережили психическую травму, в результате чего они развиваются дальше с определенным личностными, эмоциональными и поведенческими особенностями, отрицательно влияющими на их дальнейшую жизнь. Дети, подвергшиеся различного рода насилию, сами испытывают гнев, который чаще всего изливают на более слабых: младших по возрасту детей, на животных. Часто их агрессивность проявляется в игре, порой вспышек их гнева не имеют видимой причины. Некоторые из них, напротив, чрезмерно пассивны, не могут себя защитить. И том, и в другом случае нарушается контакт, общение со сверстниками. У заброшенных, эмоционально депривированных детей стремление любым путем привлечь к себе внимание иногда проявляется в виде вызывающего, эксцентрического поведения. Дети, пережившие сексуальное насилие или развращение, приобретали несвойственные возрасту познания о сексуальных взаимоотношениях, что проявляется их поведении, в играх с другими детьми или игрушками. Даже маленькие, не достигший школьного возраста дети, пострадавшие от сексуального насилия, впоследствии сам могут стать инициаторами развращенных действий и втягивать в них большое число участников. Наиболее универсальной и тяжелой реакцией на любое насилие, является низкая самооценка, которая способствует сохранению и закреплена психологических нарушений, связанных с насилием. Личность с низкой самооценкой переживает чувство вины, стыда, для нее характерны постоянная убежденность собственной неполноценности, в том, что «ты хуже всех». Вследствие этого ребенку трудно добиться успеха, уважения окружающих, общение их со сверстниками взрослыми затруднено. Среди этих детей, даже во взрослом состоянии, отмечается высокая частота депрессий. Это проявляется в приступах беспокойства, безотчетной тоски, чувств одиночества, в нарушениях сна – последнее очень характерно для большинства детей, живущих в неблагополучных семьях. В более старшем возрасте у подростков могут наблюдаться попытки покончить с собой. Чувствуя себя несчастным, обделенным, приспосабливаясь к ненормальным условиям существования, пытаясь найти выход из создавшегося положения, они и сами могут стать шантажистами. Дети, подвергшиеся различного рода насилию, сами испытывают гнев, который чаще всего изливают на более слабых: младших по возрасту детей, на животных. Часто их агрессивность проявляется в игре, порой вспышки их гнева не имеют видимой причины. Некоторые из них, напротив, чрезмерно пассивны, не могут себя защитить. И том, и в другом случае нарушается контакт, общение со сверстниками. У заброшенных, эмоционально депривированных детей стремление любым путем привлечь к себе внимание иногда проявляется в виде вызывающего, эксцентрического поведения. Дети, пережившие сексуальное насилие или развращение, приобретали несвойственные возрасту познания о сексуальных взаимоотношениях, что проявляется их поведении, в играх с другими детьми или игрушками. Даже маленькие, не достигший школьного возраста дети, пострадавшие от сексуального насилия, впоследствии сам могут стать инициаторами развращенных действий и втягивать в них большое число участников. Дети, пережившие любой вид насилия, испытывают трудности социализации: у них нарушены связи с взрослыми, нет соответствующих навыков общения со сверстниками, они не обладают достаточным уровнем знаний и эрудицией, чтобы завоевать авторитет в школе. Решение своих проблем дети – жертвы насилия – часто находят в криминальной, асоциальной среде, а это часто сопряжено с формированием у них пристрастия к алкоголю, наркотикам, они начинают воровать и совершать другие уголовно наказуемые действия. Девочки нередко начинают заниматься проституцией, у мальков может нарушаться половая ориентация. И те, и другие впоследствии испытывают трудности при создании собственной семьи, они не могут дать своим детям достаточного тепла, поскольку не решены их собственные эмоциональные проблемы. Поскольку семья и родственные отношения являются неотъемлемой частью жизни любого человека, то семейная жизнь в свою очередь полностью определяет эмоциональный опыт человека. Таким образом, любой вид насилия формирует у детей такие личностные и поведенческие особенности, которые делают их малопривлекательными и далее опасными для общества. Жестокое обращение в семье может иметь множество последствий, и чтобы предупредить их, нужно вовремя выявить факт семейного насилия, и если стало известно о жестокости в отношении членов семьи, то вовремя начать «работу» семьей, помочь жертве и агрессору. Факт насилия в семье выявляется с трудом в силу разных причин: нежеланием и отчасти неспособностью пострадавших обратиться в правоохранительные органы, нежеланием и неспособностью правоохранительных органов обеспечить реальную защиту пострадавших, слишком маленький возраст жертвы, страх последствий выявления наказания, боязнь еще большего наказания, презрение окружающих. Однако изменения во внешнем облике человека, в его поведении или отклонения в состоянии здоровья в ответ на жестокое обращение позволяют заподозрить, что он переживает насилие или им пренебрегают. Проще заметить следы физического насилия, которые отличаются от последствий случайных травм тем, что они, как правило, множественные, имеют разнообразный характер и находятся на разных стадиях развития. Дети, страдающие от домашних побоев, часто приходят с синяками в класс или детский сад после выходных, праздников или после некоторого перерыва, когда проходит наиболее острая стадия повреждений. Там, где детей бьют, о них, как правило, и не заботятся. Поэтому они выглядят неопрятными, плохо одетыми, на коже могут быть сыпи, чесотка, а также педикулез. Дети, длительно находившиеся в условиях жестокого обращения, как правило, ниже ростом, физически слабее и психически менее развиты, чем их сверстники. В ответ на физическое или психическое насилие у детей могут формироваться следующие личностные и поведенческие особенности: - боязнь взрослых, постоянное напряженное ожидание удара, оскорбления; - пониженное настроение, которое у детей проявляется печальным выражением лица, безразличием к окружающему, у более старших детей наступает депрессия; расстройство сна, нарушение аппетита; - неусидчивость, неспособность сосредоточиться на чем-то интересном; - агрессивность, жестокость по отношению к другим детям или животным; - чрезмерная уступчивость, угодливость и заискивание; - плохая успеваемость, трудности в усвоении школьной программы; - лживость, склонность к воровству, другим антиобщественным поступкам; - раннее приобщение к курению, употреблению алкоголя и наркотиков; - формирование вредных привычек. Следует отметить, что дети, как привило, стараются скрыть факты физического и особенно сексуального насилия. Опыт показывает, что в случае разоблачения насильника, его вина частично перекладывается на жертву. Страх недоверия, наказания, обвинения в недостойном поведении, брезгливого отношения окружающих – все это не способствует тому, чтобы дети рассказывали взрослым и происходящем с ними. Но по следующим признакам взрослые могут догадаться о том, что ребенок подвергается сексуальному насилию: - агрессивное поведение, резкая раздражительность; - отчужденное поведение типа «мне все равно»; - сексуально недвусмысленное поведение, сексуальная агрессивность; - отсутствие доверия к взрослым, особенно к насильнику; - нежелание возвращаться домой, если насилие происходит дома; - отсутствие или небольшое число друзей, редкое участие в общих играх; - жалобы на боли в животе, без видимой причины; - нарушение сна, ночные кошмары, недержание мочи; - возврат к поведению, характерному для детей более раннего возраста; - побеги из дома; - попытки суицида, нанесение самоповреждений и т.д. Помочь ребенку, попавшему в такую ситуацию, можно лишь поняв его беспокойство и проблемы, установив доверительные отношения с ним для принятия решения об обращении в милицию, в специализированный центр или убежище, в социальные службы, действующие в данной местности. Длительное проживание в асоциальных семьях, где царит насилие и отчуждение, приводит к снижению у детей эмпатии — способности понимать других и сочувствовать им, а в некоторых случаях и к эмоциональной «глухоте». Все это затрудняет в даль­нейшем воздействие педагогов и других специалистов на ребенка, приводит к активному сопротивлению с его стороны. Если ребенок отягощен обстоятельствами жизни, отношения­ми родителей, то он замечает враждебность жизни, даже если об этом не говорит. Сильные впечатления получает ребенок, родители которого занимают низкое социальное положение, не работают, попрошайничают, воруют, пьют, живут в подвалах, в антисанитарных условиях. Такие дети вырастают в страхе перед жизнью, они отличаются от других, прежде всего враждебностью, агрессивностью, неуверенностью в себе. Нередко у детей, выросших в таких условиях, на всю жизнь сохраняется низкая самооценка, они не верят в себя, в свои возможности. Технология работы с семьей по профилактике агрессивности и защите ребенка от семейного насилия включает следующие этапы: 1. Выявление семей, детей и подростков, находящихся в социально опасном положении и формирование банка данных. Данная функция выделяется в профилактической деятельности как ключевая, так как позволяет решить задачу по организации взаимодействия различных структур, решающих проблемы неблагополучной семьи Осуществляется предметно по отношению к целевой группе семей и детей группы «риска» - ТЖС, СОП. Функцию возможно реализовать только в той среде, где находится целевая аудитория. Если это дети улицы - выявление на улице; если это дети школьного возраста, обучающиеся в школе - в школе; если это дети, обучающиеся в учреждениях профессионального образования - то там, если это дети дошкольного возраста – то в медицинских учреждениях. Надо отметить, что, в связи с нынешним дефицитом мест в дошкольных учреждениях, дети-дошкольники семей группы риска обычно не получают мест в дошкольных учреждениях, оказываются дома, подвергаясь повышенному риску в педагогически и социально несостоятельных семьях. Поэтому важнейшая задача – работа по месту жительства, с населением, создание объединений граждан на уровне жилых домов, подъездов, выявление наиболее активных граждан, которые могли бы информировать учреждения социальной защиты о наличии детей и семей, находящихся в социально опасном положении и трудной жизненной ситуации. 2. Диагностика проблем семей, личностного и социального развития детей и подростков, включенных в банк данных. Имеет своей целью выявление: - картины защищенности прав ребенка по всему перечню прав: жизнь, здоровье, образование, наилучше условия для развития, - причин отклонений и трудностей в развитии, -особенностей семейной ситуации, стиля семейного воспитания, взаимоотношений членов семьи, имеющегося социального и культурного капитала семьи; - определение точек возможного позитивного роста, - предположение способов и путей изменения ситуации - проведение комплексной оценки жизненной ситуации, в которой оказался ребенок и семья в целом с прогнозом действий по улучшению ситуации. Результатом диагностики становится подготовка предварительной аналитической информации по ребенку для КДН, выработка предварительных мер по улучшению положения ребенка. В отношении конкретного ребенка в СОП результаты системной диагностики подаются для рассмотрения в КДНиЗП в виде формализованного бланка первичного обследования. 3. Принятие решения об ИПР и разработка индивидуальной программы улучшения жизненной ситуации ребенка. ИПР разрабатывается на основании предварительной диагностики ситуации ребенка, а также по итогам обсуждения ситуации в группе экспертов КДН и ЗП, с привлечением представителей всех необходимых для разрешения проблемы служб, ведомств, административных органов структуры профилактики. В ИПР указываются все ее участники и услуги, которыми рекомендовано воспользоваться ребенку и семье. Решение об ИПР может быть принято только КДНиЗП в процессе профессиональной экспертизы и согласования мер, услуг и действий по возвращению ребенка в нормальную жизнь. Обсуждение на КДНиЗП имеет целью не столько наказание семьи и ребенка, сколько коллегиальное обсуждение и согласование программы ИПР всеми заинтересованными сторонами, включая семью и ребенка. Индивидуальные программы должны предусматривать вовлечение ребенка и его окружения в процесс преодоления проблемной ситуации, создание условий для освоения ребенком позитивного опыта разрешения проблем. Именно в этом обсуждении и определяется взаимодействие, полномочия и ответственность структур в отношении ребенка. 4. Реализация индивидуальных программ по улучшению жизненных ситуаций несовершеннолетних. КДН и ЗП определяет поэтапный план контроля за исполнением ИПР. Информация о ребенке в рамках контроля оформляется для КДН в виде формализованных актов вторичного обследования несовершеннолетнего. Завершение индивидуальной программы работы осуществляется на основании улучшения жизненной ситуации ребенка и стабильного воспроизведения ребенком и его окружением положительного результата. Основными параметрами оценки эффективности выступает экспертная оценка качественных изменений, происходящих в жизни ребенка по четырем важнейшим показателям: - защищенность права на жизнь, безопасность - защищенность права на образования, - защищенность права на медицинское обслуживание - защищенность права на достойную жизнь, общение и развитие. Применительно к семьям с различными типами дезадаптаций (алкогольные, асоциальные, не выполняющие родительских обязанностей и т.д.) используются различные технологии социально-педагогической работы. Виды и формы социально-педагогической помощи можно разделить на экстренные, направленные на неотложное решение возникшей проблемы, коррекционные и профилактические. Необходимо более подробно остановиться на видах экстренной помощи при наличии внутрисемейной жестокости. Формы жестокого обращения не сводятся к физическому насилию — это любое насильственное посягательство на личность члена семьи, на его право распоряжаться своими физическими, психическими или иными способностями — например, запрет общаться с друзьями или соседями, воспрепятствование внедомашней занятости жены, приобретению образования, повышению квалификации, насмешки, оскорбления, необоснованная критика. Такие поведенческие акты и психологическая атмосфера разрушающе действуют на отношения между членами семьи, их психосоматическое здоровье. Физическое и сексуальное насилие в семье наиболее опасно для личности, ее здоровья и жизни. Защита более слабых членов семьи, в первую очередь детей, от жестокого обращения в семье — одна из важнейших задач социального работника. Порой дети, подвергаемые жестокому обращению, запуганы или не в состоянии рассказать о том, что с ними происходит, в силу непонимания, малолетства, интеллектуально-психических ограничений или по иным объективным причинам. Как правило, такой вид поведения скрыт от глаз окружающих. Совокупность таких признаков должна стать причиной для серьезного исследования ситуации в семье. Участие в этом исследовании специалиста по социальной работе, психолога, врача, иногда сотрудника органа внутренних дел должно дать объективную картину происходящего и помочь пресечь жестокое обращение с ребенком. Как правило, есть необходимость его немедленного удаления из такой семьи и помещения в учреждение социальной реабилитации — это находится в компетенции местных органов опеки и попечительства. Проявление жестокости по отношению к детям, некорригируемое поведение взрослых могут служить предлогом для возбуждения дела о лишении родительских прав или уголовного преследования виновного в жестоком обращении. К технологиям, используемым в случаях семейной жесто­кости, относится организация социальных приютов (гостиниц, убежищ), которые дают возможность женщинам и детям (в Голландии существуют приюты и для мужчин, подвергающихся жестокому обращению в семье) переждать в безопасном месте кризис семейной ситуации. Однако, как правило, ограничиваться только таким видом помощи бывает непродуктивно, ибо неразрешенные семейные конфликты периодически обостряются. Поэтому необходимо прибегнуть к среднесрочным программам помощи, ориентированным на стабилизацию семьи, восстановление ее функциональных связей, нормализацию отношений между супругами, между родителями и детьми, взаимоотношений всех ука­занных членов семьи с окружающими. Работа с «трудными» детьми и подростками предусматривает диагностику семейной и школьной ситуации, выявление первичной социальной сети ребенка, обязательный анализ его медико-социального и интеллектуально-психологического статуса. На основе полученных данных составляется комплексная программа работы с семьей ребенка, разрешения его школьных проблем, вовлечения его в более благоприятную социальную сеть. Такая программа выполняется командой специалистов, включающей социального работника, социального педагога, психолога, иногда юриста, с возможным привлечением правоохранительных органов, культурных и спортивных центров. В ходе работы проводятся социально-психологическое консультирование семьи с целью устранения непродуктивных видов семейного взаимодействия, конфликтности во взаимоотношениях; социально-правовое консультирование, которое позволяет семье осознать и научиться отстаивать свои права во взаимоотношениях с социальной средой; педагогическое консультирование и помощь, которая содействует преодолению школьных трудностей ребенка, и повышению компетентности и ответственности родителей. Большое значение имеют также психокоррекционные мероприятия, изменения самооценок взрослых и детей, устранение негативных стереотипов и выработка доброжелатель­ного и уважительного отношения друг к другу. Нередко такая деятельность содержит и собственно социальные компоненты — например, оказание помощи в трудоустройстве родителей, улучшении жилищных условий, организации досуговой занятости детей, и т.д. При работе с семьей алкоголика диагностика подразумевает выявление основной причины злоупотребления спиртными напитками и сопутствующих обстоятельств. Для этого необходимо изучение личностей всех членов семьи, а также изучение социальной биографии. Причинами злоупотребления алкоголем могут быть семейная предрасположенность, некоторые особенности личностного статуса (неустойчивость личности, инфантилизм, зависимость), традиции семейного или социального окружения, иллюзорная попытка уйти от проблем. Зачастую выявляется совокупность этих причин. Их анализ необходим, ибо иногда не пьянство является причиной конфликтов в семье, а, наоборот, к пьянству прибегают именно для того, чтобы таким способом (хотя бы в своем воображении) преодолеть конфликтность. Далее составляется программа работы с наркозависимым лицом, его семьей, социальным окружением — это лечебные мероприятия, консультации, психотерапия и психокоррекция, возможно, социально-трудовая реабилитация самого алкоголика и его се­мьи. Работа с конфликтной семьей или семьей, эмоциональный климат в которой является неудовлетворительным, начинается, как правило, после заявления одного из супругов, хотя иногда поводом для констатации серьезных внутрисемейных проблем могут быть наблюдения школьного или социального педагога, детского врача, констатирующего отрицательные психосоматические последствия семейной напряженности для здоровья детей. Социальная работа с такой семьей начинается с тщательного изучения действительной семейной проблемы, о которой супруги чаще всего имеют неверные представления, ознакомления с особенностями личностей супругов, их семейных и брачных установок. Возникающие трудности могут быть обусловлены любой из названных причин. Соответственно семейная терапия включает в себя на­хождение компромисса в культурно-смысловой сфере, коррекцию накопившихся социально-психологических стереотипов, обучение навыкам неконфликтного общения. Такая работа проводится путем индивидуальных бесед и интервью, групповой психотерапии или игровой терапии, а также организации совместной продуктивной деятельности всех членов семьи, вовлечение их в организацию здорового образа жизни. К активно применяемым методам относится так называемая «да» терапия — аутодиагностическая и психокоррекционная методика, при помощи которой конфликтующие супруги рационализируют свои в целом негативные эмоционально психические взаимоотношения. В ходе ее осуществления предлагается ответить «да» или «нет» на ряд четко сформулированных вопросов относительно различных сторон взаи­моотношений супругов. В результате баланса своих положительных или отрицательных ответов супруг может смягчить свое отношение к другому супругу, которого привык обвинять во всех грехах, и определить свои истинные намерения — хочет ли он улучшения отношений или развода. Дру­гая диагностическая методика — популярный на Западе метод «скульптурной группы»: члены семьи визуализируют свое представление о семейных взаимоотношениях, создавая скульптурную группу, причем при обсуждении места в ней каждого члена семьи он реально оценивает свою позицию в ней и несовпадение своей оценки с оценкой других. Одна из многосторонних методик — построение генограммы семьи, т. е. это схемы семейной истории, создаваемой по определенным правилам и отражающей взаимоотношения в поколениях прародителей, родителей и в самой исследуемой семье. Этот процесс довольно увлекателен — составление своего генеалогического дерева является одной из глубинных потребностей людей. Кроме того, в ходе его создания вместе с семейным терапевтом и при его участии члены семьи, возможно, практически не общавшиеся в течение длительного времени, вовлекаются в единую деятельность, дополняя друг друга. Эта деятельность позволяет сформировать у детей интерес к собственной семье, её истории, имеет сама по себе огромный воспитательный эффект. Специфическая технология в работе по профилактике и коррекции отклонений семейного воспитания - семейный патронаж —деятельность специа­листа, благодаря которой семья (клиент) получает конкретную помощь и поддержку от социальной службы, призванной мобилизовать и повысить ее адаптационные возможности. В настоящее время различают два основания для типологии социального патронажа семьи. Первое - основывается на характере тех действий, которые осуществляют социальные службы в отношении семей и детей особого риска. Она включает в себя такие виды патронажа, как социальный, медико-социальный, социально-педагогический, социально-экономический, и т. д. Второе основывается на характеристике объектов патронажа. Они классифицируются по возрасту, по половой принадлежности, по медицинским показаниям, по социальному статусу (безнадзорные дети, жертвы насилия), по семейным проблемам (неблагополучные семьи, дети родителей алкоголиков) и т. д. Рассматривая первое направление, отметим, что, например, медико-социальный патронаж действует в отношении больных и физически неполноценных членов семьи, в том числе детей (инвалидов), нуждающихся в повседневном уходе. Содержание медико-социального патронажа зависит от категории этих клиентов. Он включает доставку лекарств, измерение давления, ночное дежурство, предоставление гигиенических услуг, доставку продуктов и кормление, уборку помещения, выполнение несложных физических упражнений и т.д., т. е. все то, в чем нуждается человек, не способный к самообслуживанию. Социально-психологический патронаж реализуется в различных формах длительно оказываемой психологической и социальной помощи семьям, переживающим конфликт или стрессовое состояние, а также имеющим проблемы в воспитании детей, находящимся в состоянии хронической социально-психологической дезадаптации и эмоционального напряжения. Специалисты, осуществляющие психологический патронаж, проводят консультирование, находят вместе с клиентами альтернативные пути выхода из конфликтных ситуаций, выполняют посреднические функции между клиентом и его окружением, помогают снизить у клиента чувство тревожности, при этом специалист должен квалифицированно совместить членов семьи в процесс планируемых изменений. 5. Взаимодействие семьи, школы и общественности в защите детей и обеспечении условий нормального развития. Интеграция ресурсов специалистов как инструмент эффективного разрешения любого рода социально-психологических или социальных проблем ребенка в образовательном учреждении, в частности, может быть отнесена к числу давно открытых и действующих технологий управления деятельностью персонала. И в этой связи, необходимо признать, что именно проблемы управленческой неадекватности в современном российском образовании являются одним из факторов медленного продвижения эффективных – открытых – способов решения проблем детей и защиты их прав. Стоит только вспомнить, что так называемый «скрытый отсев» учащихся из образовательного учреждения является одной из форм «закрытого» управленческого решения, провоцирующего по сути нуждающегося в поддержке и присмотре, ребенка и его родителей, на неправовые действия. Рассматривая вопрос профессионального взаимодействия специалистов в профилактике детской безнадзорности и беспризорности, мы должны вести речь о применении особой управленческой технологии, содействующей или противодействующей достижению декларируемых целей организации эффективной профилактической работы в образовательном учреждении. Такой обеспечивающей управленческой технологией является проектирование должностного функционала искомых специалистов в качестве алгоритма, реализация которого закономерно обеспечивает получение желаемого результата. Масштаб профессионального взаимодействия включает сферу профессионального взаимодействия специалистов в пределах территориальной системы профилактики и непосредственного учреждения. Такая модель может быть создана путем нормативного закрепления распределения сфер деятельности и взаимной ответственности органов и учреждений различной ведомственной принадлежности на уровне муниципалитета или микрорайона. Подобный опыт работы сложился в общеобразовательной школе №50, ряде других школ г. Красноярска. Например, гимназия №9 г. Красноярска в качестве ресурсной базы микросоциума школы рассматривает: Учреждения культуры и досуга (центр дополнительного образования, Центр Детского Творчества, досуговый центр близлежащей школы, библиотеки) Учреждения медико-психологического назначения (поликлиника, подростковый кабинет женской консультации, Центр диагностики и консультирования, медико-психологический центр) Органы охраны правопорядка (отдел по делам несовершеннолетних, опорный отдел милиции). Кроме учреждений, несущих позитивный воспитательный потенциал, учитывается возможное негативное воздействие расположенных рядом со школой компьютерных клубов, залов игровых автоматов с привлекательными неоновыми вывесками, магазинов, баров и ларьков, продающих подросткам пиво и сигареты. У гимназии организована совместная работа с позитивно ориентированными учреждениями и ведомствами, которая заключается в совместном планировании деятельности по организации досуга и профилактике отклонений в развитии детей, направлении детей в учреждения дополнительного образования и культуры для включения их в социально значимую деятельность. Успешное решение задач воспитания возможно только при объединении усилий семьи и других социальных институтов. Школы по-прежнему остаются одним из важнейших социальных институтов, обеспечивающих воспитательный процесс и реальное взаимодействие ребёнка, родителей и социума. Нездоровый психологический климат семьи отрицательно сказывается на детях, порождая в душе ребенка (подростка) отчуждение от семьи, родного дома. Дети чаще всего умалчивают о внутрисемейных конфликтах или проблемах, мужественно несут в себе отпечаток проблем этого взрослого мира. Повторные браки и рождение детей, безработица и распитие спиртных напитков в семьях, уход из семьи одного из родителей травмируют душу незрелого ребенка, вносят смятение. Они чаще всего являются причиной неуспеваемости, асоциального поведения и раннего ухода на улицу под влияние друзей, компаний в надежде встретить человека, который все поймет, пожалеет и поможет. Помочь семье приобрести необходимые знания и овладеть родительскими компетентностями призваны образовательные учреждения. В современном обществе школа становится все более открытой социально-педагогической системой, стремится к диалогу с обществом, организации широкого социального взаимодействия как условию решения своих задач. Вступая в разнообразные формы общения, подростки моделируют отношения, существующие в мире взрослых, утверждая при этом свои реальные права, требуя признания и равенства. Подросток испытывает тягу к общению как к возможности сравнить себя со сверстниками, завоевание авторитета, доказать свое равенство в их обществе. Но ему же свойственно желание утвердить собственную индивидуальность, отличить себя от других, выделиться из общности. В работе с родителями выделяются следующие основные проблемы: 1.Занятость родителей на работе. 2. Непонимание проблем воспитания ребенка 3. Не всегда учитываются возрастные, психологические и половые особенности ребенка при решении проблемы. 4. Нежелание родителей идти на контакт со школой Необходимость педагогической поддержки семьи связана с появлением следующих обстоятельств: 1. В обществе изменились представления о семье и браке. 2. Изменились устои и основания семейных отношений. 3. Утрачено традиционное восприятие родительства и детства. 4. Изменились представления о семейном воспитании. 5. Изменилось распределение функций в воспитании детей между семьей и школой. Это привело к обострению таких проблем современного детства: 1. Рост числа детей с отклонениями от нормы развития, спровоцированными нарушениями внутрисемейных отношений 2. Нарушены процессы формирования нравственной сферы у детей. 3. Утрата национально-этнической идентичности, культурная маргинализация подрастающего поколения. 4. Рост детско-подростковой преступности, наркомании, и других негативных явлений. Важной формой работы по укреплению педагогического потенциала семьи является организация просвещения родителей по вопросам воспитания детей. К этой работе школа может привлекать специалистов из различных сфер общественной жизни. В работе также могут и должны использоваться современные формы образования взрослых – тренинги, деловые игры, включение в деятельность, рефлексия собственного опыта и т.д. Система работы гимназии №9 г. Красноярска с родителями Организация просвещения родителей направлена на достижение следующих целей: 1. Усиление жизненного потенциала семьи. 2. Развитие субъектности семьи в современном социокультурном и образовательном пространстве. 3. Усиление общества через укрепление семьи. Основные направления системы работы по педагогическому сопровождению семьи: 1. Содержательное и технологическое. 2. Социально-педагогическое. 3. Кадровое обеспечение системы. Содержательное направление предполагает определение содержания образования родителей, форм и методов интеграции семьи с другими общественными и социально-образовательными институтами. Социально-педагогическое направление включает в себя реализацию системы просветительских, педагогических и организационных мероприятий, адресованных различным категориям семей: 1. семьям, переживающим разные периоды развития; 2. семьям, требующим повышенного внимания и нуждающимся в особой помощи; 3. неблагополучным семьям группы риска, асоциальным семьям; 4. социально активным семьям. Содержание работы педагога с родителями включает З блока: - повышение психолого-педагогических знаний родителей, - вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс, - участие родителей в управлении школой. Для повышения психолого-педагогической культуры родителей используются лекции, беседы, родительские конференции, приглашение родителей на открытые уроки, индивидуальные консультации. Формой вовлечения родителей в учебно-воспитательный процесс являются родительские комитеты, работающие на основе Положения о родительском комитете гимназии. И если лекции, беседы, конференции - это больше напряженная работа для родителей, то интерес и удовольствие — посещение открытых уроков, классные, общешкольные мероприятия, о которых можно говорить особо, так как именно здесь каждый видит свой результат и своего ребенка. Работая с родителями педагогически запущенных учащихся, социальные работники стараются помочь им понять содержание профилактической работы, увидеть свои функции в ней. Речь идет об устранении безнадзорности ребенка в семье, его приучении к твердому распорядку дня, выполнению трудовых поручении, правил поведения, о нормализации внутрисемейных отношений. Родители настраиваются на гуманное и требовательное отношение к ребенку, на приложение максимальных усилий к нормализации обстановки в семье, перестройку семейных отношений в направлении взаимоуважения и взаимной требовательности, ответственности. При необходимости используются меры общественного и административного воздействия на родителей, ведущих неправильный образ жизни, уклоняющихся от воспитания детей. Тема 4. Школьное насилие. Система профилактической работы образовательных учреждений Школа - наиболее оптимальная среда для выявления рисков агрессивного поведения, так как она охватывает большую часть жизни всех детей в возрасте от 7 (6) до 18 лет, собирает и концентрирует информацию об этих детях и их семьях, создает возможность для постоянного наблюдения за детьми. Феномен буллинга – травли, запугивания и третирования других (чаще всего, более слабых) членов коллектива – в последние десятилетия стал объектом детального изучения. Некоторые дети, столкнувшись с проблемой преследования, испытывают настолько выраженные муки и страдания, что практически утрачивают все свои навыки, становятся нелюдимыми и скрытными, снижается качество учебы, потеря интереса к любимым занятиям, заикание, нервный тик, и как проявление крайней степени, суицид. И не имеет значения, имел место физический буллинг или психологический. На первый взгляд, буллинг — это частное явление из области психологии образования. Однако этот термин возник первоначально в процессе исследования взрослых коллективов. Судя по всему, травля развивается почти в любом закрытом сообществе — будь то армейское подразделение или элитный колледж, — и то, что дети регулярно сталкиваются с травлей в школе, лишь пример распространенности явления. Много лет работая над этой темой, в 1993 г. норвежский психолог Д. Ольвеус опубликовал ставшее общепринятым определение травли в среде детей и подростков: буллинг (травля) — это преднамеренное систематически повторяющееся агрессивное поведение, включающее неравенство социальной власти или физической силы. Его работа внесла явление буллинга в пространство психологической науки, сделала его видимым, и данная тема быстро стала трендом мировой психологии, исследования в области феноменологии и технологий профилактики и прекращения буллинга стали стремительно развиваться. Их актуальность очень высока в силу появления у участников травли тяжелых последствий, вплоть до суицидов. В буллинге современные исследователи выделяют четыре главных компонента: – агрессивное и негативное поведение по отношению к другим людям; – обладание неодинаковой властью участников общения; – грубость агрессора является умышленной. Различают травлю прямую, когда ребенка бьют, обзывают, дразнят, портят его вещи или отбирают деньги, и косвенную — распространение слухов и сплетен, бойкотирование, избегание, манипуляция дружбой («Если 18 ты дружишь с ней — мы с тобой не друзья»). Также могут использоваться сексуально окрашенные комментарии и жесты, угрозы, расистские прозвища. Прямая травля происходит в основном в младшей школе, а пики косвенной травли приходятся на переходы в среднюю и старшую школу. Мальчики больше девочек склонны участвовать в травле в разных ролях, они же чаще становятся жертвами физической травли, у них отбирают деньги и портят вещи, им угрожают и заставляют их что-то делать, в то время как девочки чаще становятся жертвами сплетен, непристойных высказываний и жестов. С распространением Интернета появилась новая форма травли — «кибербуллинг», травля с использованием современных технологий — СМС, электронной почты, социальных сетей и т.п. По мнению Е.В. Гребенкина [2], на агрессивное (буллинговое) поведение детей влияет комплекс факторов: 1. персональные факторы (низкий уровень воспитания, неадекватная заниженная самооценка, высокая импульсивность, злоупотребление алкоголем, наркотиками, компьютерными играми, готовность к риску, ограниченное чувство самосохранения); 2. поведенческие факторы (поведение, создающее помехи для окружающих, вандализм, бесцельное времяпровождение, прогулы и слабая успеваемость в школе, ранние сексуальные контакты, приводы в милицию и ранняя судимость); 3. социальные факторы (культ насилия в обществе, влияние СМИ, отклоняющееся поведение родителей, низкий социально-экономический статус семьи, зависимость от социальной помощи, смена воспитателей (отчим, мачеха), семейное и сексуальное насилие, друзья с отклоняющимся поведением. Роли участников ситуации буллинга (жертва, преследователь, свидетель) не жестко закреплены и способны меняться от ситуации к ситуации и от сообщества к сообществу. Однако исследователи часто говорят о том, что существуют внутренние предпосылки, которые способствуют тому, что ребенок наиболее активно осваивает определенную из этих ролей. Участники буллинга часто обладают характерными личностными и поведенческими чертами и имеют ряд сопряженных социальных рисков. Жертвы травли («victims»), как правило, чувствительны, тревожны, склонны к слезам, слабы физически, у них низкая самооценка, мало друзей, и они предпочитают проводить время со взрослыми. Типичная жертва травли — замкнутый ребенок с поведенческими нарушениями, негативными убеждениями о самом себе и социальными сложностями. Эти особенности могут быть как следствиями травли, так и ее предпосылками — «сигналами» другим детям о том, что ребенка легко сделать жертвой. В группу риска оказаться в ситуации жертвы попадают дети с трудностями в обучении, синдромом дефицита внимания и гиперактивности, расстройствами аутистического спектра, диабетом, эпилепсией, дети с нарушением веса и другими нарушениями, и хроническими заболеваниями, особенно влияющими на внешность. С оскорблениями, физическими нападениями и угрозами сталкиваются 82% подростков, которые не определились со своей сексуальностью и воспринимаются как «слишком фемининные» (мальчики) и «слишком маскулинные» (девочки) или презентуют себя как лесбиянок, геев, бисексуалов или трансгендеров. Две трети из них чувствуют себя в школе небезопасно, а уровень избегания школы у таких детей в пять раз выше среднего. По нашим данным, очень часто жертвами травли в младшем подростковом возрасте становятся мальчики, которых воспитывают бабушки. Вероятные сопряженные риски: дети, оказавшиеся жертвами травли, испытывают сложности со здоровьем и успеваемостью, в три раза чаще по сравнению со сверстниками имеют симптомы тревожно-депрессивных расстройств, апатию, головные боли и энурез и совершают попытки суицида. Они склонны представлять мир полным опасностей, а себя неспособными повлиять на происходящее. У преследователей («bullies») отмечается готовность применять насилие для самоутверждения и импульсивность; они легко испытывают фрустрацию, с трудом соблюдают правила, демонстрируют грубость и отсутствие сострадания к жертвам, агрессивны со взрослыми. Хотя эти дети могут казаться одиночками с дефицитом социальных навыков, это не так: они менее депрессивны, одиноки и тревожны, чем их сверстники, и часто имеют среди них высокий социальный статус и, хотя бы маленькую группу сообщников. Они хорошо распознают чужие эмоции и психические состояния и успешно манипулируют детьми. Основными мотивами буллинга служат потребность во власти, удовлетворение от причинения вреда другим и вознаграждение — материальное (деньги, сигареты, другие вещи, отбираемые у жертвы) или психологическое (престиж, социальный статус и т.п.). Вероятные сопряженные риски: низкая успеваемость и прогулы, драки, воровство, вандализм, хранение оружия, употребление алкоголя и табака. Около 3% детей совмещают обе роли: агрессивно провоцируют других детей на причинение себе вреда либо в одних отношениях в классе демонстрируют паттерны поведения агрессора, а в других оказываются жертвой — это так называемые «преследователи/жертвы» («bully/victims»), или «провоцирующие жертвы» (provocative victims). Они часто гиперактивны, импульсивны, неуклюжи, вспыльчивы, они менее зрелые, чем их сверстники; часто у них отмечаются проблемы в поведении, слабый самоконтроль, низкая социальная компетентность, сложности с сосредоточением и учебой, тревожная и депрессивная симптоматика. Таких детей мало, но с ними наиболее сложно работать учителям, и они наименее популярны среди сверстников. Именно они показывают самый высокий уровень суицидов и аутоагрессивного поведения. Позицию свидетелей («bystan-ders») занимают большинство участников ситуаций буллинга. По канадским данным, 68% учеников средней школы бывали свидетелями травли в школе. Практически все дети (но чем старше — тем реже) сообщают о чувстве жалости к жертве, но меньше половины пытаются ей помочь, хотя реакция свидетелей чрезвычайно важна для происходящего: присоединение к травле и даже малейшее ее одобрение (улыбка и т.п.) свидетелей служит вознаграждением для преследователей, а сопротивление или принятие стороны жертвы удерживают от дальнейшего насилия. Социальная дилемма свидетелей: следует попытаться прекратить травлю и одновременно страшно лишиться собственной безопасности и статуса в детском коллективе, которым могут повредить защита жертвы или сообщение об инциденте взрослым. Свидетели травли ощущают небезопасность среды, переживают страх, беспомощность, стыд за свое бездействие и в то же время — желание присоединиться к агрессору. Если травля не прекращается, у свидетелей слабеет способность к эмпатии. Буллинг ухудшает социальный климат в любом сообществе, способствуя росту «молчаливого большинства» (silent majority). Профилактика буллинга Немецкий исследователь В.Хайтмайер разделяет методы профилактики на три основные группы: 1. методы, ориентированные на конкретных детей и подростков; 2. методы, ориентированные на семейные отношения; 3. методы, ориентированные на ближайшее окружение ребёнка (микросоциум). Отечественными исследователями разработаны многочисленные программы, составлены рекомендации, основные положения которых могут быть сведены к следующим: диагностика психоэмоциональной среды и мотивационно- образовательная работа с администрацией; консультативно-образовательная работа с педагогическими кадрами и родителями; консультативно-коррекционная работа с детьми, подвергшимися жестокому обращению; информационно-образовательная работа с детьми; формирование психоэмоциональной среды учебного заведения, которая включает систему взаимоотношений между всеми субъектами образовательного процесса; мероприятия, направленные на сплочение школьного сообщества: улучшение психологического климата в школе; повышение психолого- педагогической компетентности взрослых (родителей, педагогов); повышение уровня коммуникативной культуры обучающихся; профилактика и коррекция отклонений в эмоциональной сфере подростков; снижение асоциального поведения школьников; развитие стрессоустойчивых качеств личности обучающихся; формирование здорового жизненного стиля, высокофункциональных стратегий и навыков поведения, а именно навыков принятия решения и преодоления жизненных проблем; навыков оценки социальной ситуации и принятия ответственности за собственное поведение в ней. Но одним из самых доступных на данный момент инструментов профилактики буллинга является служба экстренной психологической помощи «Детский телефон доверия» с общероссийским номером 88002000122. Вышеперечисленные методы профилактики безусловно являются действенными, но при том требуется выполнение данных пунктов образовательными учреждениями и наличие специально обученных специалистов способных провести диагностику и разработать программу профилактики для учебного заведения. Преимуществом Телефона доверия является, в первую очередь, доступность. Под доступностью мы понимаем экономичность действий и времени от момента появления потребности в помощи до момента её получения. Второе преимущество – конфиденциальность. Конфиденциальность в ситуации буллинга один из главных моментов. По разным социальным и психологическим причинам дети не всегда могут сообщить о существующей проблеме своим родителям или обратиться к администрации школы. В качестве социальных причин могут быть семейные обычаи, демонстрируемые взрослыми, например, «Мужчина должен уметь постоять за себя. Мужчины не плачут.», соответственно для мальчика, попавшего в ситуацию буллинга в школе будет невозможным сказать об этом родителям из-за страха осуждения или потери родительского (отцовского) уважения. Для девочки же это может быть беспокойство за самочувствие родителей, особенно если родитель один: «Если я скажу маме, что у меня проблемы, она будет сильно переживать. Если я скажу, что меня в школе обижают, папа захочет меня забрать от мамы» и т.д. Для детей обоих полов страх вызывает приход родителей в школу, что будет означать, что ребенок пожаловался, а значит не может справиться сам, что вероятнее всего вызовет еще большие насмешки со стороны сверстников. Обращаясь на Телефон доверия, ребенок может рассказать о проблеме, будучи уверенным, что об этом никто не узнает, получить эмоциональную поддержку и возможность решения проблемы в самом ее начале. Телефон доверия является эффективным инструментом в профилактике буллинга не только для детей, но и для взрослых. Родители, сталкиваясь с такой проблемой часто не знают куда обратиться за помощью, какие действия необходимо принять и как правильно себя вести с ребенком. Как итог, родитель сваливает на ребенка ответственность за его проблемы в школе или просто закрывает на это глаза. Что еще больше пугает в поведении родителей – это страх, что ребенок самостоятельно обратится за помощью. Примером подобных случаев может служить одно из обращений на телефон доверия: «Обратилась девочка 10 лет. Ребенок рассказал консультанту о том, что ежедневно подвергается нападкам со стороны одноклассников: обзывания, толчки и порча имущества «Мою куртку выкинули в помойку». Так же ребенок рассказал, что обращался за помощью к классному руководителю и маме. Но никаких изменений не последовало. После работы с ребенком консультант попросил обратиться маму девочки на телефон доверия. Из разговора с мамой выяснилось, что та действительно ходила в школу, разговаривала с классным руководителем. Кроме этого мама была не довольна, что ее дочь обратилась за помощью в службу. Так как жалобы от ребенка не прекратились, мама сделала выводы «она сама виновата раз не умеет общаться с одноклассниками» и на этом участие родителя в жизни ребенка прекратилось. За время разговора с консультантом выяснилось, что такая проблема у ребенка существует только в этой школе, а мама откровенно заявила, что одна воспитывает ребенка и ей не к кому обратиться за консультацией и она просто не знает, что может сделать». Это не единичное обращение. По статистике минимум один раз в день поступает сообщение от детей о жестоком обращении в школе. Возможности службы телефона доверия не ограничены консультированием и информированием. Технологии профилактической работы с детьми группы риска в образовательном учреждении Социальные работники осуществляют комплекс мероприятий по выявлению причин социальной дезадаптации детей и оказывают им социальную помощь, осуществляют связь с семьей, со службами социальной защиты населения по месту жительства воспитанников, а также с органами и организациями по вопросам трудоустройства детей и подростков, обеспечения их жильем, пособиями и пенсиями. Социально-педагогическая работа— это всесторонняя и дей­ственная помощь ребенку, попавшему в трудную ситуацию, все те меры, которые этот специалист направляет на его спасение. Она проводится совместно с ребенком и ради ребенка, макси­мально щадящими личность ребенка средствами и способами, с ориентацией на его индивидуальность, на общество, с активи­зацией возможностей как этого общества, так и возможностей самого ребенка, его родителей, с привлечением для достижения этих целей педагогических средств и социально-педагогическо­го пространства, в котором социальный педагог предполагает действовать. Это важнейшее основание профессиональной позиции соци­ального работника в условиях образовательных учреждений. Из этого складываются и все другие характеристики его про­фессиональной деятельности: — поддержка позитивных устремлений ребенка, помощь ему в самореализации, физическом и духовном развитии; — защита интересов ребенка, попадающего в неблагоприят­ную жизненную ситуацию; — создание условий для изменения отношений к нему в по­зитивную сторону (вера, терпение, уважение к личности), обеспечение посредничества между ребенком и взрослы­ми, в том числе родителями; — совместный с ребенком поиск путей и способов самореа­лизации в организационном и культурном пространстве; координация воспитательной деятельности как в самом учреждении, так и за его пределами, поддержка у других участников воспитательного процесса гуманистического подхода к личности; — социально-педагогическая работа с трудновоспитуемыми, педагогически и социально запущенными детьми по преодолению школьной неуспешности, повышению социального статуса в коллективе, созданию условий для развития способностей и жизненного самоопределения. Поскольку проблема ребенка, требующая разрешения, как правило, имеет внутренние, личностные, и внешние аспекты, социально-педагогическая деятельность обычно включает две составляющие: непосредственную работу с ребенком и посредническую деятельность во взаимоотношениях ребенка со средой, способствующую их социально-культурному становлению и развитию. Говоря о необходимости социального проектирования условий жизнедеятельности ребенка, надо отметить, что в настоящее время образовательная система получила точный государственный заказ на восстановление сферы внешкольной занятости детей и подростков, развитие клубных форм соорганизации детей и молодежи по месту жительства. Рекомендации для организаторов работы с детьми и подростками по месту жительства в современных условиях (Письмо Минобразования РФ от 13 ноября 2000 г. N 813/28-16) гласят, что Министерство образования Российской Федерации определило в числе приоритетных задач решение проблемы организации воспитательной работы с подростками по месту жительства. Важно отметить, что организация работы по месту жительства – это задача межведомственная, включающая в себя вопросы воспитания и социальной работы с определенными категориями детей. Эта важнейшая задача возложена сегодня на органы управления образованием, социальной защиты населения, занятости, внутренних дел, по делам молодежи, физической культуры и спорта, культуры, здравоохранения, общественные объединения. Помимо партнеров в организации работы по месту жительства, органы управления образованием, образовательные учреждения должны определить для себя функционал и пути решения специфических образовательных задач, исходя из федерального законодательства об образовании, местного законодательства, особенностей кадрового потенциала. Базовыми учреждениями системы образования для организации работы по месту жительства традиционно являются школы и учреждения дополнительного образования детей, включая подростковые клубы по месту жительства, центры, дома и дворцы детского и юношеского творчества, центры и станции юных туристов, техников, детско-юношеские спортивные школы и др. Характерной положительной чертой последних лет стала интеграция усилий подростковых клубов и иных учреждений по месту жительства разной ведомственной подчиненности, создание ассоциаций, союзов, городских и районных центров, объединяющих педагогов, работающих в учреждениях социально-педагогической направленности. Основные направления работы по месту жительства в образовательном учреждении выстраиваются по принципу определения проблем, возникающих в процессе обучения и воспитания детей, разрешение которых способствует получению позитивных результатов. Хотя эти направления напрямую вытекают из уставных документов учреждения, ведущего работу с детьми и подростками по месту жительства, они значительно шире, так как требуют участия всех, кто обучает и воспитывает ребенка: педагогов, администрации, родителей (их законных представителей), ближайших родственников. Одна из основных задач деятельности социального педагога заключается в том, чтобы помочь школьникам избежать деформации социальных связей, вовремя помочь им адапти­роваться к школьной среде, правильно сориентироваться в вы­боре неформальной группы, избежать негативных контактов и влияний. Деятельность социального работника предпо­лагает осуществление исследовательских, превентивно-профилактических, коррекционно-развивающих, координационных, и ряда других функций. Осуществляя профилактику девиантного, агрессивного поведения, социальный работник использует следующие стратегии: 1. Работа непосредственно с ребенком. Данная стратегия имеет место в том случае, когда окружающая ребенка среда вне­шне относительно благополучна, но он по тем или иным причинам начинает проявлять склонность к нарушению социокультур­ных норм, попадает под дурное влияние. В подобных случаях социальный педагог стремится развить у него субъектную по­зицию. Основу такой стратегии составляет повышенное внима­ние к достижениям и успехам ребенка, помощь в самореализа­ции и повышении его статуса среди сверстников. Главное направление данной стратегии — это ориентация на личный потенциал самого ребенка, помощь в изменении отношения к способам самоутверждения с использованием возможностей психологической поддержки специалистов учреждения соци­альной помощи семье и детям. 2. Работа с педагогическим и «взрослым» окружением ребен­ка. Эта стратегия выбирается в тех случаях, когда сформиро­вано довольно устойчивое негативное общественное мнение о ребенке, только усугубляющее и без того неблагоприятную си­туацию и способствующее развитию отклоняющегося пове­дения. Окружающие связывают негативные поступки ребенка с его общей порочностью. Основная задача, которую решает педагог в таких случаях, состоит в переориентации взглядов взрослого окружения на ребенка и в объединении усилий по его подде­ржке, что, безусловно, может способствовать созданию благо­приятных условий для его самореализации и положительного психологического самочувствия в социуме. Одной из важных социально-педагогических задач, реша­емых социальным работником в рамках данной стратегии, явля­ется создание благоприятных условий для выбора ребенком позитивно ориентированной группы или школьного сообщест­ва в качестве референтных. 3. Работа с детским окружением ребенка в системе органи­зованного пространства. Это направление деятельности со­циального педагога становится необходимым, когда ребенок оказывается в изоляции, либо подвергается постоянным на­смешкам и нападкам со стороны сверстников, либо, напротив, считает себя гораздо выше всех, исключительной, выдающейся личностью, лидером, заводилой, которому все должны подчи­няться. В этом случае социальный педагог совместно с другими специалистами проводит работу по оздоровлению отношений в детской среде или в коллективе, развитию гуманистической направленности отношений. Его задача состоит в том, чтобы выработать у ребенка мотивацию для обращения за помощью к специалистам, а также в создании условий для его включения в нормальную систему жизнедеятельности (помощь в трудоустройстве или выборе нового образовательного учреждения). Основное содержание данной стратегической линии — изменить отношение ребенка к сложившейся ситуации, помочь ему осво­бодиться от сознания своей обреченности, изолированности или от неадекватно завышенной самооценки и исключитель­ности, носящих скандальный характер. 4. Работа с детьми в неорганизованных (неформальных) структурах. Это, пожалуй, наиболее сложная и мало изученная область социальной работы. Как правило, неформальные группировки чрезвычайно закрыты для взрослых, особенно педагогов. Поэтому возможным представ­ляется только косвенное влияние. Стратегия строится на проявлении взрослыми искреннего, неподдельного интереса к тому, чем живет и дышит ребенок, на каких принципах строится его общение в той или иной группировке, что ценного он получает, участвуя в таких объединениях. Отсутствие осуждения и явной критики со стороны взрослого помогает снять барьеры при общении, делает детей более открытыми. Выбор методов индивидуального профилактического воздей­ствия строится с учетом ведущей сферы деятельности ребенка. В индивидуальной профилактике правонарушений активно могут применяться методы стимулирования, торможения. По своему содержанию они значительно богаче, чем традиционные методы поощрения и наказания. К методам стимулирования относятся: одобрение, похвала, доверие, оценку, поощрение, благодарность, награду и т. д. Поощрять надо лишь те действия и поступки юноши или девушки, которые требовали от них воли и трудолюбия, а не те, которые они совершили без особой затраты сил и времени. Метод торможения выражаются в виде порицания, предупреждения, т. е. повышенных требований к личности несовершеннолетнего. Так же торможение призвано выполнять три основные функции: помочь осознать свои недостатки, понять их нетерпимость, устранить эти недостатки саморегулированием поведения. Далее определяются средства, соответствующие целям и учитывающие особенности личности. Профилактические средства, даже такие распространенные, как внушение, объяснение, беседа или общественное воздействие, не могут быть признаны всегда абсолютно полезными. Кроме того, любую систему средств нельзя рекомендовать как постоянную, так как личность ребенка в процессе развития изменяется, вступает в новые отношения, меняются условия ее жизнедеятельности. Одним из эффективных средств является целенаправленное воспи­тательно-профилактическое воздействие, которое должно вызывать у молодого человека движение мыслей и чувств, способствовать познанию действительности через конкретные образы, нравственные идеалы. Одной из важнейших задач социального работника по профилактике агрессивного поведения является целенаправленное формирование ценностно-нормативных представлений учащихся, перестройки мотивационной сферы и самосознания. Известно, что социальные нормы переводятся во внутренний план сознания как в процессе непосредственного активного взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением, так и путем специальных воспитательных воздействий. Моральное сознание личности формируется поэтапно, и в каждом возрастном периоде действуют свои психологические механизмы и закономерности. В дошкольном и младшем школьном возрасте огромную роль для формирования нравственных базисных ценностей, этических чувств, оценок имеют сказка и сказочные герои, которые также действуют в конкретных, понятных ребенку предметных ситуациях. Не случайно и то, что сказки всех времен и народов включают в себя как доброе, так и злое начало: Иванушка-дурачок и Кощей Бессмертный, Василиса Прекрасная и баба Яга, Буратино и Карабас-Барабас, Дюймовочка и Жаба. На примерах сказочных художественных образов закладываются основы нравственного сознания ребенка. В подростковом возрасте используются пассивные информационно-просветительские формы, лекции, беседы, проводимые на уроках и во внеурочное время, знакомящие учащихся с основными законами общественного развития, с основными нормами морали и права. Однако они уже не способны удовлетворить его потребность в формировании личного отношения к явлениям действительности. Активные методы направлены на закрепление знаний о нравственных и правовых нормах, регулирующих общественную жизнь людей, они вырабатывают способность применять эти знания в конкретной жизненной ситуации, в оценке собственного поведения и поступков. Побуждают к спору, дискуссии, размышлению такие формы, как театрализованные литературные суды, проводимые по всем правилам судебного разбирательства с судьей, защитником и обвинителем. Для разбирательства на таком суде выбирают, как правило, произведение со сложными жизненными коллизиями и неоднозначными человеческими характерами, позицией героев, которую можно и осуждать, и оправдывать. Это вырабатывает диалектическое мышление, способность самостоятельно ориентироваться в непростых жизненных ситуациях. Третья группа форм и методов этического просвещения рассчитана на самостоятельную работу подростка с книгой. Литературе, искусству отводится особое место в формировании нравственного сознания. Художественный образ, созданный воображением писателя, художника, актера обладает способностью интегративно воздействовать на психику человека, охватывая и эмоциональные и рациональные компоненты сознания. С помощью художественных образов решаются такие особо сложные проблемы нравственного воспитания, как формирование нравственных чувств, убеждений, этических оценок и самооценок. Столкновение характеров, позиций, точек зрения, сложные жизненные коллизии художественного произведения дают возможность выявить и закрепить нравственные ценности, примерить их к себе, сформировать убеждения, нравственные оценки и самооценки, без чего невозможно формирование нравственного сознания. Однако наиболее действенным средством решения проблем профилактики и коррекции социальных и поведенческих девиаций является включение ребят в реальную социально значимую деятельность. В такой деятельности происходит приобретение ими нового жизненного опыта, складывается новая система мотивов (сдвиг цели на мотив), создаются условия для позитивной внешней оценки их поступков и личности в целом, что с неизбежностью влечет изменение отношения к себе и самосознания, и, в конечном счете – новой структуры личности. При построении социально-педагогической реабилитацион­ной программы работы школы с подростками девиантного поведения в качестве базовых учитываются следующие положения: 1. Опора на положительные качества несовершеннолетнего. Для социального педагога недопустимо категорическое осужде­ние ребенка, имеющего отклонения в поведении, высказывание мрачных прогнозов. Необходимо следовать путем создания для него «ситуации успеха», уметь найти положительное в поведе­нии подростка, строить согласно этому деятельность социаль­ного педагога. 2. Формирование будущих жизненных устремлений. Имея, как правило, хроническую неуспеваемость в школе, подростки часто отчаиваются, не верят в свои силы, не видят будущего. Для такого подростка важно дальнейшее профессиональное самоопределение, и в этом случае помощь социального педаго­га вместе с психологом направлена на определение его будущей профессии, выбор соответствующего интересам и возможно­стям подростка учебного заведения и трудоустройство. 3. Включение несовершеннолетнего, склонного к девиантному поведению, в значимую для него и общественно-полезную деятельность. Это сложная задача, так как зачастую требует изменения не только отношения к тому или иному виду деятельности, но и нормализацию отношений с коллективом детей. 4. Глубокая доверительность и уважение во взаимоотношениях с подростком. В силу отсутствия у дезадаптированных подростков опыта доброжелательного, спокойного общения, любое воспитательное воздействие встречает активное сопротивление несовершеннолетнего этому действию. В процессе реабилитационной социально-педагогической деятельности специалист выполняет следующие функции: • восстановительную, предполагающую восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у подростка до наступления дезадаптации; • компенсирующую, формирование у подростка стремления исправить негативные качества личности путем включения его в общественно-полезную деятельность; • стимулирующую, направленную на активизацию положи­тельной мотивации деятельности подростка, активизацию потребностей под­ростка в самосовершенствовании, самовоспитании на основе са­моанализа своих поступков, выработки критичного отно­шения к себе; Реализация этих функций предполагает использование различных воспитательных приемов — внушение, убеждение, пример и др. В зависимости от личностных особенностей подростка и условий, в которых он находится, при построении реабилитационных программ следует учитывать, в каком состоянии находится подросток. Это может быть предкризисное состояние, обусловленное социальной запущенностью вследствие конфликтов в семье или со сверстниками; побегами из дома, непосе­щением образовательного учреждения. Работа социального работника с этой категорией детей ориентирована на социальное оздоровление внутреннего мира подростка. Социальный педагог должен владеть приемами экстренной диагностики ситуации, в которую попал данный ребенок - в семье, школе, коллективе; выявления причин возникновения социально-личностно-эмоциональных нарушений. Основными видами деятельности являются: индивидуальное консультирование; включение подростков в тренинговые грппы с целью коррекции негативных эмоционально значимых ситуаций; индивидуальная работа с системой ценностей ребенка обучение социальным навыкам, конструктивному поведению в конфликтных ситуациях. Кроме этого, необходима работа с семьей с целью установления значимых взаимоотношений между ребенком и родителями, которая предполагает: диагностику педагогических позиций семьи; индивидуальное консультирование; включение родителей в тренинговые группы, направленные на обучение эффективному родительскому взаимодействию с ребенком. Других подходов требует ребенок, который находится в кризисном состоянии, обусловленном агрессивным поведением подростка. Зачастую такое поведение представляет собой реакцию подростка на проблемную, неразрешимую для него ситуацию. В работе с данной категорией детей используются: экстренная диагностика эмоционального состояния; выявление причин данной проблемы; обучение навыкам решения возника­ющих проблем, умениям управлять своими эмоциями; работа над формированием позитивной «Я-концепции». 4. Технологии социально-педагогической работы по преодолению педагогической запущенности и школьной неуспешности. Педагогическая запущенность является одной из самых распространенных девиаций развития детей и подростков, связанных с особенностями социальной ситуации их развития. Под педагогической запущенностью понимается такое состояние личности, которое является следствием недостатков или неправильной постановки учебно-воспитательной работы. Педагогическая запущенность чаще всего является следствием отсутствия необходимого внимания к ребенку со стороны взрослых и характеризует историю его воспитания. Педагогическая запущенность чаще всего проявляется как неуспеваемость или учебная неуспешность детей. Можно выделить три типа неуспевающих: - педагогически запущенные - интеллектуально пассивные - учащиеся с пониженной обучаемостью. Педагогически запущенными становятся чаще всего дети, либо не освоившие хорошо операциональные техники в начальной школе (не освоившие программу начальной школы), либо те, которые легко учились в начальной школе, и у них не сложилась интеллектуальная работоспособность. Интеллектуально пассивные дети – те, у которых сложилась либо операционально-техническая интеллектуальная пассивность, в основе которой лежат пробелы в знаниях и неумение их применять на новом материале, отсутствие умений и навыков организации учебной работы, отсутствие привычки самостоятельно выполнять задания, либо мотивационная интеллектуальная пассивность – выбор легких путей достижения цели. Учащиеся с пониженной обучаемостью, в основе которой чаще всего лежат органические нарушения интеллектуальной деятельности. Педагогическая запущенность заключается в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставаниях его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами и подвергающихся коррекции педагогическими средствами. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения и развития на разных возрастных ступенях педагогическая запущенность имеет свою возрастную динамику, признаки и проявления. В дошкольном возрасте это: а) неуспешность в ролевой игре как ведущем виде деятельности, проявляющаяся в наличии трудностей при налаживании игровых отношений со сверстниками; предпочтение несложных по содержанию предметных игр; несостоятельность в других видах деятельности; б) неподготовленность к предстоящему обучению в школе, которая выражается в несоответствии уровня представлений ребенка об окружающей действительности возрастным возможностям, дисгармоничности эмоционально-волевой сферы, неразвитости психических процессов, отсутствии или слабой мотивации учения, неумении выделять специальные учебные задачи в ходе игровой, познавательной и других видов деятельности; в) отклонения в поведенческой сфере. Педагогическая запущенность младших школьников характеризуется: а) психологической и нравственной неподготовленностью ребенка к обучению, в основе которой лежит несбалансированность развития индивидуально-психологических качеств личности, вызванная дефектами воспитания в семье, недостатками обучения в детском саду и школе; б) неуспешностью, затрудненностью учебы, а также других видов деятельности, наличием пробелов в знаниях, неразвитостью познавательных процессов, несформированностью общественно значимых мотивов учения, предпочтением ребенком-школьником игры или другой деятельности, в которой ему сопутствует успех; в) нарушениями в сфере общения, связанными с неудачами ребенка в учении, со слабостью его представлений об окружающем мире, нравственных правилах жизни коллектива, отсутствием навыков общения, неправильной самооценкой, оценкой своего положения в группе сверстников. Показателями педагогической запущенности у подростков нам представляются нарушения в сфере отношений, в том числе к самому себе; нарушения в познавательной сфере (задержка и низкий уровень развития познавательных процессов, низкая познавательная культура, неразвитые познавательные потребности); неправильное, патологическое развитие характера, выраженное в акцентуациях. Возникая в дошкольном периоде развития ребенка на поведенческом уровне, приобретая новообразования дидактического уровня в младшем школьном возрасте, педагогическая запущенность переходит в социально-педагогическую у подростков. Для ведения профилактической и коррекционной работы с такими детьми необходимо прежде всего провести точную диагностику, направленную на выявление истинных причин учебной неуспешности. При этом необходимо обеспечить решение следующих задач: 1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы 2. Проверяются: обучаемость ребенка, сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, и т.д. 3. Анализируются: особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы. 4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, даются пробы на чтение, письмо, решение задач. 5. Выявляется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрослых-родителей, учителей, есть ли сфера деятельности, позволяющая компенсировать неуспех в обучении. 6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается, как много, каковы приемы помощи, каков в целом стиль семейного воспитания. 7. Изучается предыстория консультируемого случая, дается подробный анализ истории поведения, анализ самими родите­лями консультируемой ситуации. Профилактика педагогической запущенности может вестись в двух направлениях. Во-первых, это предупреждение ее возникновения, т. е. снятие внешних причин, которые могут приводить ребенка к такому состоянию, интенсивное формирование положительных и торможение отрицательных качеств, свойств, сторон личности. Во-вторых, это предупреждение ее развития, т. е. преодоление возникающих пробелов в развитии детей, коррекция поведения, деятельности и отношений, снятие отрицательного эмоционального состояния ребенка. Каждая возрастная группа наиболее чувствительна к тем или иным внешним неблагоприятным факторам, приводящим в определенных условиях к возникновению и развитию педагогической запущенности. Для дошкольника — это семейные факторы; для младшего школьника — школьные факторы; для подростка — личностно-значимые факторы. Поскольку причины педагогической запущенности детей и подростков обусловлены недостатками воспитательно-образовательной работы семьи, детского сада и школы, то ее успешное предупреждение зависит от тесного взаимодействия последних. Основными путями взаимодействия семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей являются совместная работа по повышению уровня педагогической культуры родителей и педагогов по рассматриваемой проблеме; программирование содержания профилактической работы и практическая деятельность по её реализации. Цель этого взаимодействия — перестройка семейного воспитания и воспитательно-образовательной работы в детском саду и школе в отношении педагогически запущенных детей и подростков. Совершенно очевидно, что работа школьного психолога и социального педагога должна быть в первую очередь направлена на гуманизацию педагогического процесса, развитие культуры общения, эмпатического понимания как основы диалога с трудным учеником, безоценочного, личностного и оптимистического отношения к нему педагогов. Психолог и социальный педагог могут предложить учителям начальных классов и классным руководителям примерную программу организации индивидуальной работы по предупреждению и преодолению педагогической запущенности, состоящую из трех основных направлений помощи: 1. Изменение условий семейного воспитания ребенка: повышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений; создание воспитывающих ситуаций в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс; индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании положительных и преодолении отрицательных качеств ребенка; контроль за организацией нормального режима для ребенка, устранение его безнадзорности; помощь в организации разумной деятельности ребенка (игра, труд, творчество, познание окружающего мира), его общения в семье; устранение нарушений семейного воспитания, восстановление воспитательного потенциала семьи. 2. Совершенствование воспитательно-образовательной работы с классом: коррекция отношения педагога к ребенку, активное использование методики позитивного стимулирования ребенка, гуманизация межличностных отношений в детском коллективе, укрепление классного коллектива, создание благоприятного психологического микроклимата в классе, способствующего эмоциональному комфорту всех детей; рационализация воспитательно-образовательной работы в классе; взаимодействие учителей и родителей в педагогическом процессе. 3. Помощь ребенку в личностном росте: организация психологического обследования и самопознания ребенка, индивидуальная работа с ним; включение ребенка в активную деятельность на основе использования его положительных интересов и склонностей; преодоление негативной мотивации учения и работа по формированию мотивации достижений; организация успеха ребенка в усвоении школьной программы и внеучебной деятельности; руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности. Рассмотрим различные модели профилактики педагогической запущенности детей и подростков, учитывая специфику возраста. Воспитательно-образовательная работа учителей начальных классов с педагогически запущенными детьми включает в себя: осуществление дифференцированного и индивидуального подхода к ним; формирование в группе (классе) межличностных отношений, изменение положения неблагополучных детей в коллективе; обеспечение постоянных контактов воспитателей детских садов и учителей в подготовке детей к обучению в школе. Эта работа должна быть направлена на устранение личностных недостатков педагогически запущенных детей, преодоление отставаний в их развитии, отсутствия интереса к ведущей деятельности; формирование игровых, учебных умений и навыков; развитие активности в других видах деятельности. В процессе работы с педагогически запущенными учащимися могут быть использованы методики: организации ведущей деятельности ребенка; руководства поведением; руководства общением, ориентированной на изменение неблагоприятного положения в группе сверстников, на совершенствование межличностных отношений; методика выравнивания возможностей, направленная на преодоление недостатков в интеллектуальном и нравственном, эмоционально-волевом и физическом развитии, и т.д. При составлении планов работы социальной службы направления работы определяются базовыми функциями службы либо основными категориями клиентов. Социально-педагогическая работа может быть развернута, например, по следующим направлениям: работа с учащимися; работа с классными руководителями; работа с родителями. С каждой категорией клиентов работа в свою очередь реализуется по следующим направлениям: социальная диагностика; организационно-воспитательнаядеятельность; коррекционная работа; просветительская работа. Картотека социального работника может быть структурирована по различным основаниям. В целостный банк данных включаются сведения о проживающих на микроучастке образовательного или социального учреждения (как обучающихся в нем, так и не обучающихся) детях и подростках: • из семей, находящихся в социально опасном положении; • безнадзорных или беспризорных; • занимающихся бродяжничеством или попрошайничеством; • содержащихся в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних, социальных приютах, центрах помощи детям, оставшимся без попечения родителей, специальных учебно-воспитательных и других учреждениях для несовершеннолетних; • употребляющих наркотические средства или психотропные вещества без назначения врача либо одурманивающие вещества; • совершивших правонарушение, повлекшее применение меры административного взыскания; • совершивших правонарушение до достижения возраста, с которого наступает административная ответственность; • освобожденных от уголовной ответственности вследствие акта об амнистии или в связи с изменением обстановки, или по другим причинам; • не подлежащих уголовной ответственности в связи с недостижением возраста, с которого наступает уголовная ответственность, или вследствие отставания в психическом развитии, не связанного с психическим расстройством; • обвиняемых или подозреваемых в совершении преступлений, в отношении которых избраны меры пресечения, не связанные с заключением под стражу; • получивших отсрочку отбывания наказания или отсрочку исполнения приговора; • состоящих на учете в отделе профилактики правонарушений несовершеннолетних; • состоящих на внутришкольном учете; • состоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних. Картотека включает в себя всю информацию о клиентах. Оптимальным является вариант электронной картотеки. Тем ни менее возможно создание картотеки на бумажных носителях. Чаще всего картотека собирается на основании разделения информации о учащихся разных классов. В картотеку включается папка со списком учащихся класса, социальный паспорт класса, социальные паспорта учащихся, которые относятся к «группе риска», либо входят в семью «группы риска». Социальные паспорта учащихся выстраиваются в алфавитном порядке в картотеке, наверху и сбоку наклеивают (или отмечают цветом), к какой группе данный ученик относится (например, красная и зеленая полоска: многодетная семья, склонность к бродяжничеству). Возможно приложение к паспорту учащегося актов обследования жилищно-бытовых условий, характеристики семьи учащегося, психолого-педагогической характеристики учащегося. Характеристика учащегося оформляется как расширенная психолого-педагогическая характеристика. Для выпускных классов (9-х, 11-х) следует дополнительно составлять профориентационные карты и индивидуальные планы работы с учащимися, имеющими трудности в самоопределении. Вся информация картотеки является закрытой и может быть представлена только по требованию директора или по запросу вышестоящих организаций (судебных инстанций, органов опеки и попечительства и т.д.)! Журналы отчетности. Журналы отчетности позволяют провести учет обращений родителей, учителей, учащихся; учет мер по социальной защите детей из социально-неблагополучных семей. Одной из форм отчетности социального работника является «Журнал посещения учащихся на дому». Он позволяет фиксировать выполнение и распределение рабочего времени социальным педагогом с учетом выполняемых обязанностей. Подробная информация, полученная в ходе посещения семьи, не заносится в данный документ (может быть внесена в социальный паспорт семьи, если получены дополнительные сведения). Таблица 2. Журнал посещения учащихся на дому Дата Ф.И.О. (ученика) Адрес, телефон Кто участвовал Подпись «Журнал консультаций родителей» также позволяет проследить этапы работы с отдельной семьей, подробности, полученные в ходе консультаций, заносятся в социальный паспорт учащегося, в журнале зафиксирована лишь отметка о проделанной работе. Таблица 3. Журнал консультаций родителей Дата/время Ф.И.О. (ученика) Ф.И.О. родителя (лей) Вопрос обращения примечание Подпись В «Журнале социального обеспечения» отмечается, каким семьям и н7а каком основании предоставлены социальные льготы (пособия, дополнительное питание), мероприятия по обеспечению и отметка об их выполнении. Таблица 4 Журнал социального обеспечения Дата обращения Ф.И.О. (ученика) Проблема (запрос) Урегулирование вопроса (соц.службы) Пометка о выполнении (дата) Стенд социальной работы является формой иллюстрирования содержания и результатов работы социального педагога. На стенде внутри кабинета помещается информация для субъектов социально-педагогической деятельности в школе (педагогов, родителей). На стенде могут быть размещены следующие сведения: должностная инструкция социального педагога, план работы социального педагога на год и на четверть, план воспитательной работы школы, план совместной деятельности социального педагога с другими социальными службами и ведомственными подразделениями города (кроме того, может быть вывешена карта района с обозначением основных учреждений и их телефонами). Также могут быть представлены методические рекомендации для классных руководителей, учителей по разрешению проблем социальной жизни ребенка и снятию конфликтов в межличностных отношениях, методические рекомендации посемейному воспитанию для родителей. Качественное ведение текущей документации является необходимым элементом построения системы профилактики агрессивности и правонарушений несовершеннолетних, позволяет технологизировать выполняемую деятельность и повысить ее качество. Тема 5. Профилактика и коррекция агрессивного поведения детей и подростков Коррекционную работу с агрессивными детьми целесообразно проводить в нескольких направлениях: • обучение агрессивных детей способам проявления гнева в приемлемой форме; • обучение детей приёмам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях; • отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях • формирование таких качеств, как эмпатия, доверие к людям и т.д. Один из вариантов тренинга по коррекции агрессивности дан в Приложении. Здесь же рассмотрим некоторые общие направления этой работы. 1. Обучение агрессивных детей способам выражения гнева в приемлемой форме. По мнению Вирджинии Н.Квинн, существуют четыре основных способа выражения гнева: 1. Прямо (вербально или невербально) заявить о своих чувствах, при этом давая выход отрицательным эмоциям; 2. Выразить гнев в косвенной форме,вымещая его на человеке или предмете, который представляется разгневанному неопасным. Не отреагировав сразу, человек рано или поздно может почувствовать необходимость выплеснуть гнев из себя. Но не на того, кто вызвал это чувство, а на того, кто «подвернется под руку», кто слабее и сможет дать отпор. Такое выражение гнева получило название переноса. 3. Сдерживать свой гнев, «загоняя» его внутрь. В этом случае постепенно накапливающиеся отрицательные чувства будут способствовать возникновению стресса. Данные исследований показывают, что. если человек постоянно подавляет свой гнев, он более подвержен риску психосоматических расстройств – таких, как ревматический артрит, крапивница, псориаз, язва желудка, мигрень. 4. Задерживать негативную эмоцию до момента её наступления, не давая ей возможности развиться, при том, человек пытается выяснить причину гнева и устранить её в кратчайший срок. В качестве технологий обучения ребенка выражению гнева вербально в вежливой форме можно порекомендовать упражнение «Лестница гнева» Р. Кэмпбелла. Позитивные способы выражения гнева – верхние ступеньки 1. Вежливость; стремление к поиску решения; гнев направляется на вызвавший его объект. Проговаривается основная претензия, без отклонений в сторону; логическое мышление. 2. Вежливость; гнев направляется на вызвавший его объект; Проговаривается основная претензия, без отклонений в сторону; логическое мышление. Сочетание позитивных и негативных способов выражения гнева 3. Ярость направляется на вызвавший его объект; выдвигается основная претензия. Без отклонений в сторону; логическое мышление; гнев выражается в громкой и невежливой форме. 4. Выражается основная претензия, без уклонений в сторону; логическое мышление; гнев выражается в громкой и невежливой форме; гнев смещается с вызвавшего его объекта и направляется на другие объекты. 5. Гнев направляется на вызвавший его объект; выражается основная жалоба, без уклонений в сторону; логическое мышление; гнев выражается в громкой и невежливой форме; словесные оскорбления. 6. Логическое мышление; гнев выражается в громкой и невежливой форме; гнев смещается с вызвавшего его объекта и направляется на другие объекты; выражаются жалобы, не имеющие отношения к делу. В основном негативные способы выражения гнева 7. Гнев выражается в громкой и невежливой форме; гнев смещается с вызвавшего его объекта и направляется на другие объекты; выражаются жалобы, не имеющие отношения к делу; эмоционально-разрушительное поведение. 8. Гнев выражается в громкой и невежливой форме; гнев смещается с вызвавшего его объекта и направляется на другие объекты; выражаются жалобы, не имеющие отношения к делу; словесные оскорбления; эмоционально-разрушительное поведение. 9. Гнев выражается в громкой и невежливой форме; ругательства и проклятия; гнев смещается с вызвавшего его объекта и направляется на другие объекты; выражаются жалобы, не имеющие отношения к делу; словесные оскорбления; эмоционально-разрушительное поведение. 10. Гнев направляется на вызвавший его объект; гнев выражается, а громкой и невежливой форме; ругательства и проклятия; гнев смещается с вызвавшего его объекта и направляется на другие объекты; бросание предметов; эмоционально-разрушительное поведение. 11. Гнев выражается в громкой и невежливой форме; ругательства и проклятия; гнев смещается с вызвавшего его объекта и направляется на другие объекты; бросание предметов; эмоционально-разрушительное поведение. Негативные способы выражения гнева 12. Гнев направляется на вызвавший его объект; гнев выражается в громкой и невежливой форме; ругательства и проклятия; разрушение предметов; словесные оскорбления; эмоционально разрушительное поведение. 13. Гнев выражается в громкой и невежливой форме; ругательства и проклятия; гнев смешается с вызвавшего его объекта и направляется на другие объекты; разрушение предметов; словесные оскорбления; эмоционально-разрушительное поведение. 14. Гнев выражается в громкой и невежливой форме; ругательства и проклятия; гнев смещается с вызвавшего его объекта и направляется на другие объекты; разрушение предметов; словесные оскорбления; физические оскорбления; эмоционально-разрушительное поведение. 15. Пассивно-агрессивное поведение. На нижних ступеньках этой «лестницы» расположена одна из самых незрелых форм агрессивного поведения – пассивная агрессия, которая представляет собой скрытый, утонченный способ манипулирования людьми с целью добиться своего. Пассивно-агрессивный ребенок не будет открыто выражать своё неудовольствие после неприятного разговора, но спустя некоторое время может начать капризничать производить скрытые агрессивные действия (ломать игрушки, вызывающе вести себя и т.д.) К позитивным способам выражения гнева относятся: • Умение направит гнев на объект. При этом выражается одна жалоба, без уклонений в сторону. • Вежливость в обращении • Стремление найти конструктивное решение. Чтобы понять, на какой ступеньке лестницы гнева находится ваш ребенок, дайте ему проявить свой гнев, не подавляйте его. Пока гнев находится внутри ребенка, он движет ситуацией. Когда ребенок выпустит его, он почувствует себя глупо и родитель может взять ситуацию в свои руки. Кроме того, чем меньше гнева останется в вашем ребенке, тем меньше его потом проявится через деструктивное поведение и дурные наклонности. Главное помнить, чтопозволяя ребенку выпустить гнев, мы не провоцируем развитие вседозволенности и не занимаемся попустительством. Мы делаем выбор между здоровым выходом гнева – словами, и нездоровым – через поведение. Вам не удастся научить ребенка выражать свой гнев в вежливой форме, если вы запретите ему выражать его в принципе. Если ребенок выражает свой гнев словами, но не вежливыми, не воспринимайте это как оскорбление или вызов. Пока он не умеет иначе и ваша задача – научить его этому. Решающую роль играет выдержка родителей, а также наши приемы для выражения любви – зрительный и физический контакт. Бывает, что ребенок только тем и занимается, что гневается, бурно и по-хамски это выражая. Если нет реальных поводов для этого, значит это обычная манипуляция родителями, которую необходимо вежливо, но твердо пресекать. КАК НАУЧИТЬ РЕБЕНКА ВЫРАЖАТЬ СВОЙ ГНЕВ Если во время приступа гнева у ребенка вы вели себя как настоящий хозяин своих нервов — не перебивали, не повышали голос и всячески показывали, что любите безусловно, то дело за малым: корректировать проявления детского гнева после семейной сцены. Приступайте к этому только тогда, когда все участники действа успокоятся, но не затягивайте – надо сделать это по горячим следам. 1. Дайте понять ребенку, что не осуждаете его. Это обязательно, потому что если ребенок этого не узнает, в следующий раз он может скрыть свой гнев, а наша задача – сделать так, чтобы он его всегда проявлял, и мы имели возможность его корректировать. Скажите наследнику, что если он сердится, вы хотите знать об этом. 2. Похвалите чадо за то, что он правильно сделал. «Ты показал мне, что раздражен, и это хорошо. Ты не слил свои эмоции на учительницу или кота, не хлопал дверью и не бил посуду». Такое проговаривание поможет в следующий раз ребенку также выражать гнев без разрушений. 3. Третий ваш шаг должен помочь ребенку улучшить свое проявление гнева, то есть подняться на ступеньку выше по лестнице гнева. Надо обратиться к нему с просьбой (только не с запретом!). Вместо того, чтобы сказать: «Никогда больше не толкай сестру!», говорит: «Пожалуйста, постарайся больше не задевать сестру, ей неприятно. Хорошо?». Возможно, вашу просьбу с первого раза не выполнят, но ваш упорный труд в этом направлении позволит достичь успехов со временем. Заодно сами научитесь выражать свой гнев, чтобы подавать ребенку правильный пример в действии. НЕЗРЕЛЫЕ СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ ГНЕВА АГРЕССИЯ У РЕБЕНКА Агрессия ребенка направлена на причинение вреда человеку, нескольким людям или предметам. Может проявляться словами или действиями. Причины детской агрессии кроются в стрессах, СДВГ, импульсивности и недостаточно развитом механизме самоконтроля. Сначала дети не в состоянии контролировать свое состояние, потом они понимают, что при помощи такого поведения можно манипулировать родителями. Такие дети обычно ищут, на кого бы свалить свою вину. Агрессия просыпается в ребенке в тех случаях, когда возникает угроза его имиджу, статусу, когда его успехи недостаточно хороши для той социальной роли, которую он пытается выполнять, когда ему бросают вызов или ставят под сомнение его власть. Дисциплина и установка границ – вот лекарство от агрессии.  ВЫПЛЕСКИВАНИЕ ГНЕВА Это словесное выражение гнева, не ставящее целью причинение вреда другому. Человек просто хочет выговориться. Он может кричать, бормотать, ругаться, жаловаться, спорить и т.д. Для коррекции просто придерживайтесь трех правил обучения выражению гнева, описанных выше. ПРИДИРКИ И ОТКАЗЫ Придирки – способ выражения гнева, который и родители часто используют. Придирки влияют на отношения внутри семьи разрушительным образом и обязательно заставят вашего ребенка бунтовать. Отказы в каких-то благах и развлечениях могут быть способом повысить дисциплину ребенка. В этом случае родитель применяет отказ без цели обидеть ребенка и во время отказа не изливает на него негатив. Но рассерженный родитель может отказать ребенку в собственном внимании, чтобы показать, как сильно он раздосадован. Это опасно и приводит к развитию пассивной агрессии у детей. МОЛЧАНИЕ И САМОУСТРАНЕНИЕ Это уход от обсуждения ситуации и нежелание работать над разрешением проблемы. Особенно опасен этот прием для родителей. Если они его применяют, они этим говорят ребенку, что любят его только иногда, когда не рассержены и не обижены. Здоровым отношениям нужна безусловная любовь. Всегда помните, что ребенок – хороший и любимый, даже если его поступок плохой. ПЕРЕМЕЩЕНИЕ ГНЕВА Целью такого гнева становится человек, который ни в чем не виноват, просто под горячую руку подвернулся. Следите, чтобы жертвой вашего гнева не становился ребенок. Помните, что у детей нет защиты от родительской ярости, они не в состоянии ее переносить. ПОДАВЛЕНИЕ ГНЕВА Подавление разрушительно, но учтите, что проявление эмоций должно быть контролируемо. Иногда, выплескивая гнев, люди заводятся еще больше. САМОРАЗРУШЕНИЕ Большинство из тех, кто загоняет свой гнев внутрь, перестают его ощущать. Они чувствуют душевную боль. Во всех происшествиях они винят себя, их самооценка ниже некуда. Это может стать причиной депрессий, ощущений беспомощности, безнадежности и привести к болезням. 2.Обучение детей приемам саморегуляции, самообладания. Агрессивным детям зачастую свойственны мышечные зажимы, особенно в области лица и кистей рук. Поэтому для такой категории детей будут полезны любые релаксационные упражнения. Например, в игре «Теплый, как солнце, легкий, как дуновение ветра» дети с закрытыми глазами представляют себе теплый чудесный день. Над их головами проплывает серое облачко, на которое они поместили все свои горести и заботы. Ярко-голубое небо, легкий ветерок, теплые лучи солнца помогают расслабить мышцы не только лица ребенка, но и всего тела. 3.Отработка навыков общения. Одним из приемов работы с агрессивными детьми может стать ролевая игра. Например, в группе или в кругу можно разыграть ситуацию: в гости в детский сад пришли два игрушечных Медвежонка (или любые герои, близкие детям по возрасту). На глазах у детей они поссорились, потому что оба хотели играть с новой большой машинкой (можно предложить другую ситуацию с «неделимым» объектом). Тренер просит ребят, которые наблюдали эту сцену, помирить Медвежат. 4. Формирование позитивных качеств личности (эмпатии, доброты) Для этой цели полезно вместе с детьми читать книжки, обсуждать фильмы. Кроме того, очень полезно вместе с ребенком сочинять сказки, истории, записывать и иллюстрировать их. 5. Работа с родителями агрессивного ребенка Эту работу можно начинать только тогда, когда мать или отец осознают необходимость коррекционной работы с их сыном или дочерью. В этом случае родители смогут не только слушать лекции, но и принимать участие в тренингах детско-родительских отношений, в семинарах, диспутах и т.д. Общее содержание занятий включает такие упражнения: 1. Знакомство 2. Мини-лекция «Что такое агрессивность» 3. Упражнение «Портрет агрессивного ребенка» 4. Мини-лекция: «Как помочь агрессивному ребенку» 5. Игровое упражнение «Шла Саша по шоссе» 6. Игра «Обзывалки» 7. Упражнение «Работа с гневом» 8. Упражнения на развитие эмпатии 9. Упражнение «Мир глазами агрессивного ребенка» 10. Упражнение «Рисуют дети» 11. Упражнение «Эффективное взаимодействие» 12. Упражнения на развитие навыков саморегуляции 13. Практический блок: «Как работать с родителями агрессивного ребенка» 14. Психологический практикум 15. Обратная связь. При формировании тренинговой группы рекомендуется выполнять следующие условия: • Численность группы 10-20 человек • Хорошо, если занятия проводят одновременно два тренера • Желательно обеспечить всех участников раздаточным материалом • Занятия проводятся в кругу. Мебель должна легко двигаться, допускать возможность трансформации помещения, образование малых групп и т.д. В работе используются игры, практические упражнения, обсуждение реальных ситуаций. Сам по себе тренинг включает несколько этапов: • Знакомство участников, обсуждение ожиданий, мотивирование на работу • Установление позитивных взаимоотношений, повышение самооценки и уверенности в себе участников • Проблематизация, задание конфликта • Обучение, отработка навыков продуктивного поведения • Рефлексия. Любой тренинг начинается со знакомства, а любое занятие – с приветствия участников. Для этого могут быть использованы варианты пожеланий, танцевальный марафон, «паутинка», «Карусель» и т.д. Для развития эмпатии советует использовать упражнение «Портрет ребенка». Это может быть «Мозговой штурм»: «Дети – они какие»?; «Что мне нравится в моем ребенке», Каким я хочу его видеть и т.д. Могут использоваться и ассоциативные варианты. Упражнение «Письмо от имени ребенка». Участникам предлагается посмотреть на мир глазами агрессивного ребенка (можно взять описание любого ребенка), и от его имени написать письмо участникам группы – родителям, учителям, друзьям. Упражнение «Скорая помощь» заключается в том, что участники делятся опытом или знакомыми им способами взаимодействия с ребенком в различных экстремальных ситуациях. Эти советы могут быть вывешены на доске, и использоваться в дальнейшей работе. В этом упражнении может быть использован прием «Что делать, если…» (дерется, не хочет есть, и т.д.), а группа мозговым штурмом или обсуждением находит ответы на вопрос. Это упражнение может быть проведено в форме «Прямой эфир»: участникам предлагается представить, что их пригласили на телепередачу «Как помочь ребенку» Или как помочь родителям агрессивного ребенка». Участникам даётся 5 минут эфирного времени. Хорошо, если это упражнение удастся записать на видео и просмотреть – лучшие выступления могут действительно использоваться в последующей работе, а неудачные - могут быть доработаны. В конце каждого занятия проводится рефлексия, анализ изученного, оформляются выводы и рекомендации, формулируются вопросы для следующего занятия и домашние задания участникам. Родителей необходимо обучить использовать различные способы воздействия на поведение ребенка: • Негативные способы: наказания, приказы • Нейтральные способы: модификация поведения • Позитивные способы: просьба, мягкое манипулирование. Приказы и наказания при их частом применении могут вызвать либо гнев ребенка, либо постоянное подавление этого гнева. Поэтому родители могут наказывать ребенка, но только в самых крайних случаях. Если гнев ребенка будет постоянно подавляться (поскольку ребенок не всегда сумеет противостоять сильному взрослому), то он может перерасти в пассивно-агрессивные способы поведения. Ребенок может начать действовать исподтишка, специально делать что-либо «назло», например, подчеркнуто медленно выполнять указания родителей, когда они торопятся и т.д. Лучшим гарантом хорошего самообладания и адекватного поведения детей является умение родителей владеть собой. В научной литературе разные исследователи дают образцы различных способов поведения в критических ситуациях, но все они могут быть применимы только с учетом индивидуально-личностных особенностей участников конфликта. Но есть некоторые общие рекомендации. Чтобы полностью установить контроль над собой, авторы рекомендуют взрослым двигаться медленнее, по возможности сесть в кресло и расслабить мышцы (особенно – лицевые), стараться не делать резких движений, не кричать, не хлопать дверью. Ни в коем случае нельзя прикасаться к ребенку в состоянии гнева. Рецепты избавления от гнева № Содержание Конкретные способы 1 Наладьте взаимоотношения со своим ребенком, чтобы он чувствовал себя с вами спокойно и уверенно Слушайте своего ребенка Проводите вместе с ним как можно больше времени Делитесь с ним своим опытом Рассказывайте ему о своем детстве, поступках, ошибках, победах и неудачах 2 Следите за собой, особенно в состоянии стресса и вас легко вывести из равновесия Отложите или отмените вовсе совместные дела с ребенком (если это возможно) Старайтесь не прикасаться к ребенку в минуты раздражения 3. Если вы расстроены, дети должны знать о вашем состоянии Говорите детям прямо о своих чувствах, желаниях и потребностях, например,: «Я очень расстроена и хочу побыть одна» или «Дела на работе вывели меня из себя» 4. В те минуты, когда вы расстроены или разгневаны, сделайте для себя что-нибудь приятное, что могло бы вас успокоить Примите теплую ванну, душ Выпейте чаю Позвоните друзьям Сделайте успокаивающую маску для лица Просто расслабьтесь, лежа на диване Послушайте любимую музыку 5. Старайтесь предвидеть и предотвратить возможные неприятности, которые могут вызвать ваш гнев Не давайте ребенку играть с теми вещами и предметами, которыми вы очень дорожите Не позволяйте выводить себя из равновесия Умейте предчувствовать наступление эмоционального срыва и не допускайте этого 6. К некоторым особо важным событиям следует готовиться заранее. Постарайтесь предусмотреть всевозможные нюансы и подготовить ребенка к предстоящим событиям Изучайте силы и возможности вашего ребенка Если вам предстоит сделать ответственный визит (к врачу, в детский сад, школу), отрепетируйте все загодя Если ребенок капризничает в момент, когда он голоден, подумайте заранее, как накормить его, пока он не проголодался. Тема 6. Помощь детям – жертвам насилия Термин «насилие» означает принуждение, осуществляемое субъектом или группой лиц для достижения и сохранения собственных целей. К насильственным действиям относят любые действия, которые причиняют или могут причинить физический, психологический или сексуальный ущерб и страдания. Под домашним или семейным насилием понимают определенную систему поведения одного члена семьи по отношению к другому (другим), имеющую целью сохранение власти, контроля и внушение чувства страха. Насилие - это сила слабого, обусловленная, в большинстве случаев, потребностью в самоутверждении за счет подавления других. Ребенок внутри семьи может непосредственно подвергаться различным видам насилия или может быть опосредованно, психологически вовлечен в насильственные отношения взрослых. В последнем случае ребенок, как считалось длительное время, выступает в качестве свидетеля насилия. В настоящий момент наблюдается определенная динамика терминологии, отражающая новое понимание проблемы. Дети, находящиеся в силовом поле семейного насилия, так же рассматриваются как пострадавшие, независимо от их формального статуса жертвы или просто свидетеля. Наиболее неблагоприятной для ребенка является ситуация, когда физические, эмоциональные или другие виды насильственных действий исходят со стороны обоих взрослых и внутри семьи отсутствует человек, способный обеспечить ребенку защиту и безопасность. Несмотря на то, что стать объектом насильственных действий потенциально может любой ребенок, выделяют определенную группу детей, 8 которые в силу внутренних или внешних обстоятельств имеют повышенный риск подвергнуться насилию со стороны членов семьи. Факторы риска, увеличивающие вероятность насильственного поведения со стороны родителей характеризуют индивидуальные черты, жизненный опыт или актуальную ситуацию родителей или тех взрослых, которые проявляют насилие в адрес детей. Опыт насилия в детстве: Наличие в детстве непосредственного опыта насильственного отношения со стороны собственных родителей или опыта свидетеля ненависти или насилия в отношениях между родителями. Опыт насилия, приобретенный в детстве, может трансформироваться в убеждение о полезности, и даже необходимости физических мер воздействия - «меня били, и вот я вырос честным человеком» Особенности личности взрослого: Эмоциональная неустойчивость, привычная раздражительность (особенно в адрес ребенка), импульсивность, низкий самоконтроль, склонность к доминированию, низкая критичность по отношению к себе, низкая самооценка, низкая толерантность к стрессу, агрессивность, замкнутость, подозрительность, проблемы самоидентификации и негативное самоощущение. Особенности отношения к ребенку: В адрес ребенка часто высказываются неадекватные социальные ожидания. В случае их невыполнения, поведение ребенка оценивается как сильный стрессор. Характер общения с ребенком строиться с позиции власти, отличается требовательностью и контролем. Доминирует культ силового метода решения проблем и убеждение в эффективности физических наказаний. Низкий уровень развития социальных навыков: Слабо развиты умения решать конфликты и проблемы, справляться со стрессом, просить помощи у других. При этом включаются механизмы психологической защиты: наличие проблемы отрицается, помощь не принимается. Насилие над детьми является семейным секретом, который тщательно скрывается и не обсуждается открыто. Неразвитость родительских навыков и чувств: Слабость, неразвитость родительских чувств проявляется чаще всего у молодых, умственно-отсталых или психически больных родителей. Однако причиной дефицита родительских чувств может быть и наличие у родителя опыта отвержения в детстве. Внешне это проявляется в сосредоточенности на собственных интересах, отсутствии подлинного внимания, заботы и чувствительности к потребностям ребенка. Психическое здоровье: Нервозность, депрессивность, низкий контроль поведения, возбудимость, эмоциональная холодность (например, при шизотипическом расстройстве), выраженные психопатологические отклонения, бредовые расстройства, склонность к суицидам, алкоголизм, наркомания, изменения личности. Ситуационные факторы: Длительные материальные проблемы, внезапная потеря работы, перенаселенность («скученность»), переживание острого или хронического стресса, изоляция родителей от привычного социального окружения. Подростки находятся в приютах, детских домах из-за проблемного и неадекватного поведения. Происходят драки, подростки убегают, случаются кражи и другие преступления. У детей с девиантным поведением нарушена способность нормального человеческого общения. Они теряют доверие к взрослым, становятся грубыми и заносчивыми со сверстниками. Поэтому воспитание способности общения - одно из важных направлений их социализации. Следует учитывать, что отчужденность подростков часто возникает вследствие их закомплексованности, низкой самооценки, важно воспитывать у них чувство собственного достоинства, а для этого проявлять к ним повышенную заботу, поверить в них, в воспитательной работе с ними опираться на положительные качества их личности. Для детей характерны повышенная впечатлительность и внушаемость, способность ярко чувствовать и переживать, склонность к колебаниям настроения, слабость критических способностей. При переходе к подростковому возрасту возникает повышенная склонность к самоанализу, пессимистической оценке окружающего и своей личности. Эмоциональная нестабильность, часто ведущая к суициду, наблюдается у четверти здоровых подростков. Реабилитационная программа направлена на осуществление комплексной психолого - медико – педагогической помощи детям и подросткам, перенесшим разного вида психотравмирующие ситуации. Каждый случай насилия над ребенком имеет свою специфику, поэтому для работы со случаем насилия каждый раз создается своя индивидуальная программа. В наиболее оптимальном варианте такая программа разрабатывается междисциплинарной командой специалистов после оценки ситуации, в которую попал ребенок, и принятия решения о его изъятии из травматичной ситуации. Такая программа включает следующие этапы: • Выявление неблагополучия семьи и ребенка • первичная оценка ситуации; • Углубленное изучение ситуации; • Разработка междисциплинарной (межведомственной) программы помощи жертве насилия • Патронаж, мониторинг состояния семьи • Оценка эффективности результатов вмешательства • Завершение работы с семьей. Выделение в процессе работы с семьей, в которой ребенок подвергается жестокому обращению или страдает от пренебрежения своими основными потребностями, отдельных этапов: диагностики, планирования и проведения коррекции весьма условно. Для того чтобы коррекционно-терапевтическое вмешательство было эффективным, оно должно проводиться в соответствии с правильно составленным планом, подготовка которого, в свою очередь, требует предварительного тщательного диагностирования. Всесторонняя и полная диагностика может считаться первым этапом терапии, поскольку осознание членами семьи причин, приведших к жестокому обращению с ребенком, является необходимым шагом на пути к изменению отношений в семье и прекращению насилия. Хотя все этапы работы с семей чрезвычайно важны, правильное про­ведение углубленной оценки семьи имеет ключевое значение. Допущенные на этапе диагностики ошибки могут не только привести к выработке неэффективного плана терапевтического вмешательства в семью с последующей напрасной тратой времени и сил, но и оставить ребенка в условиях, представляющих непосредственную угрозу его жизни или здо­ровью, если ситуация в семье была оценена неправильно. Этап выявления неблагополучия начинается с получения сигнала о факте нарушения прав ребенка, семенном насилии. Источником сигнала могут быть соседи, родственники, педагоги, работники здравоохранения, другие лица, имеющие непосредственный контакт с ребенком. Во всяком случае сейчас строит острая проблема раннего выявления фактов семейного неблагополучия и насилия, что требует повышения гражданской солидарности и социальной активности населения. Уже на этом этапе может быть принято решение об отобрании ребенка из семьи. При решении вопроса о необходимости отобрания ребенка социальный работник должен ориентироваться на такие критерии опасности оставления ребенка в семье, как тяжесть перенесенного насилия и /или его неоднократность; возраст ребенка и его зависимость от родителей; готовность семьи к сотрудничеству и её включенность в систему социальных связей; психическое и психологическое состояние родителей, наличие в семье поддерживающего взрослого, возможность контролировать ситуацию в семье, эффективность проводимого вмешательства и т.д. Этап первичной оценки неблагополучия семьи и ребенка и изучения фактов семейного насилия начинается с первичной беседы. До начала беседы необходимо осуществить сбор информации из различных источников о случившемся для выяснения характера перенесенного насилия, обстоятельств совершения насилия, личности подозреваемого, реакции ребенка на случившееся. Целесообразно получить сведения о семье ребенка, включая информацию об отношениях родителей между собой, отношениях с родственниками и детско - родительских отношениях, распорядке дня, интересах и увлечениях ребенка. Будет полезным получение информации о ребенке из детского учреждения: узнать, как он учится, каковы его отношения со сверстниками, каков он по характеру и не отмечались ли в последнее время эпизоды немотивированного изменения его поведения. Эти сведения помогут дополнить рассказ ребенка, увидеть случившееся в более широком контексте. Необходима также информация из медицинских учреждений, позволяющая оценить интеллектуальное и физическое развитие ребенка, данные о перенесенных им заболеваниях, частоте и причинах обращения за медицинской помощью и т. д. Все эти сведения необходимы для того, чтобы в дальнейшем оптимально спланировать беседу, которая для ребенка, как правило, тяжелое испытание. До начала беседы следует составить план интервьюирования, в котором должны быть указаны наиболее важные вопросы, требующие уточнения. Следует задавать только те вопросы, которые соответствуют уровню развития ребенка, то есть быть им понятыми с учетом уровня интеллектуального развития. Важным этапом подготовки является время планирования беседы, определение ее оптимальной продолжительности. Так, для дошкольников продолжительность беседы не должна превышать 30 минут. Если не удается получить необходимые сведения в ходе первой беседы, то в этом случае целесообразно провести тем же консультантом повторное, дополнительное интервью. При планировании беседы необходимо учитывать так называемую готовность ребенка к признанию. По этому фактору дети делятся на четыре группы: 1. дети, готовые подробно рассказать о случившемся одному или нескольким людям; 2. дети, которые могут сделать лишь частичное признание — они либо преуменьшают, либо скрывают информацию о насилии; 3. дети, которые психологически не готовы к признанию, так как факт их насилия был открыт без их воли и участия; 4. дети, в отношении которых факт насилия только подозревается, причем сами они по разным причинам не хотят рассказывать о случившемся. Место, выбранное для проведения беседы, должно прежде всего отвечать удобствам ребенка. Например, нецелесообразно создавать атмосферу «казенного дома», однако и избыток игрушек в комнате для беседы не допускается. Для создания оптимальных условий для беседы, особенно при работе с маленькими детьми, необходимо использовать куклы, которые нередко помогают ребенку рассказать, что с ним произошло. При выборе времени беседы обязательно учитывается режим дня, что особенно важно для маленьких детей. Во время беседы присутствие родителей или лиц, осуществляющих воспитание ребенка нецелесообразно, поскольку ребенок будет стараться говорить то, что эти взрослые хотят от него услышать. Однако зачастую дети младше шести лет испытывают страх, оставаясь наедине с незнакомыми взрослыми. В этих случаях можно допустить присутствие во время беседы близких ребенку людей, которые будут находиться где-то рядом, чтобы он в любой момент к ним обратился. Проведение интервью — это наиболее сложный и ответственный этап работы с ребенком, пострадавшим от внутрисемейного насилия. На этом этапе целесообразно выделить следующие стадии: 1. Установление консультантом контакта с ребенком. Несомненно, для того чтобы добиться доверия ребенка, необходимо длительное время. Поэтому на этапе установления контакта необходимо начинать беседу с безопасных тем, например, с рассказа о себе и своей роли или любимых героев книг или телепередач ребенка. 2. Оценка развития ребенка. Сложность задаваемых ребенку вопросов, используемые взрослым слова должны соответствовать интеллектуальному уровню ребенка и его жизненному опыту. Индивидуальные психологические особенности определяются через анализ соответствия возрасту, развития памяти, запаса знаний, способности понимать происходящие события, уровня психологической зрелости и т. д. 3. Получение информации. Общим принципом интервьюирования детей — жертв насилия является получение полного объема сведений в процессе спонтанного рассказа ребенка. Если не удается вызвать ребенка на откровенность, то ему следует задавать конкретные вопросы о случившемся, используя уже имеющуюся информацию. Беседа начинается с открытых общих вопросов, затем следуют целенаправленные вопросы о насилии (о характере насилия, времени и обстоятельствах, о человеке, совершившем насилие и т. д.). Важное значение имеют стимулирующие вопросы, направленные на уточнение и дополнение рассказа. 4. Завершение беседы. В конце беседы необходимо выразить признательность ребенку за сотрудничество вне зависимости от того, сколь плодотворна была беседа. Если ребенок взволнован, то необходимо его успокоить, оказать психологическую поддержку, укрепив уверенность в его защищенности. При анализе полученной информации необходимо учитывать возможность искажения информации, поэтому очень важно учитывать информацию, полученную из разных источников. Как правило, дети из-за отсутствия у них навыка рассказа о сложных событиях сообщают мало сведений о насилии, жертвой которого они стали. Это обстоятельство делает неизбежным получение дополнительной информации, которую необходимо получить с максимальной объективностью. 5. Анализ полученных сведений. Основными принципами проведения анализа являются объективность, профессионализм, опора на факты. Кроме того, следует проанализировать возможные искажающие влияния (искажения в показаниях ребенка) и оценить их интенсивность. В качестве обстоятельств, подтверждающих достоверность показаний ребенка, могут выступать данные, полученные при медицинском осмотре ребенка, наличие вещественных доказательств, особенности поведения ребенка во время беседы и т. д. Общие правила психологической поддержки ребенка, пострадавшего от внутрисемейного насилия, могут быть следующие: • во время беседы уделять внимание прежде всего самому ребенку, анализу его эмоционального самочувствия и психологического состояния; • устанавливать максимально возможные доверительные, поддерживающие отношения между консультантом и ребенком; • создавать условия для адекватного оценивания специалистом личностного потенциала пострадавшего от насилия ребенка; • использовать многовариантность беседы для создания психологически комфортных условий; • обеспечивать защиту ребенка и создавать условия для восстановления его личностного статуса, в том числе и в глазах близких ему людей. Беседа с близкими жертвы насилия должна проводиться на эмоционально положительном и психологически благожелательном настрое, так как вмешательство специалиста в семейную ситуацию обычно вызывает чувства недоверия, отвержения, шок или агрессию. Чувство вины и самообвинение — также типичные реакции, особенно в ситуациях, в которых родитель подозревал или знал, что злоупотребление происходило, однако не противодействовал этому. В связи с этим специалист должен помочь в прояснении эмоций и распознании определенных внутрисемейных причин, вызывающих те или иные эмоциональные реакции. В частности, при получении информации, касающейся сексуального насилия, необходимо выяснить имена тех лиц, которые обычно имеют доступ к ребенку; имена любых лиц, которые подозреваются; кроме того, могут быть привлечены любые другие факты, которые касаются насильственных действий. Кроме того, необходимо оценить способность родителей справляться со стрессовыми ситуациями, используя данные о кризисах в семье в прошлом. Такая оценка может быть полезной, чтобы определить способности родителей защитить ребенка от возможного дальнейшего насилия. При организации общения с подростком можно применять методику контактного взаимодействия с подростками (по Л.Б.Филонову). Контактное взаимодействие — модель поведения инициатора контакта, вызывающая и усиливающая у другого человека потребность в продолжении общения. Автор методики понимает контакт как доверительные отношения, положительно переживаемое психическое состояние, как инструмент исследования, изучения и коррекции личности подопечного. При проведении углубленной оценки семьи объектом оценки является семья как целостная система (ребенку уделяется внимание как части этой системы), особенности взаимоотношений между членами семьи; обязательно изучается история семьи, а также особенности семей, в которых воспитывались родители; оценивается возможность оставления ребенка в семье, то есть предмет изучения значительно шире. Полученная информация используется для планирования работы, направленной на нормализацию функционирования семьи и устранение причин, вызвавших насилие над ребенком. Именно в последнем обстоятельстве и заключается принципиальное различие диагностики ребенка и диагностики семьи, для устранения последствий насилия работа фокусируется на ребенке; для устранения причин жестокого обращения – на его окружении. Углубленная оценка семьи позволяет не только установить существующие в этой семье проблемы, но и понять, каким образом они связаны с возникновением насилия, найти решения, которые помогут членам семьи в будущем заботиться о своих детях. В процессе диагностирования выявляются проблемы семьи как целого и трудности каждого ее члена, однако на начальном этапе работы в центре внимания должны находиться проблемы ребенка. Из этого не следует, что личностными проблемами родителей можно пренебречь, поскольку очень часто первопричиной насилия над ребенком является фрустрация из-за несформированной личностной идентичности одного из родителей. Диагностирование семьи не ограничивается только выявлением переживаемых семьей трудностей, оно также включает поиск положи­тельных сторон ее жизни и установление тех ресурсов, которые можно привлечь для решения проблем. Это могут быть личностные ресурсы кого-то из членов семьи, родственников или ресурсы микросоциального окружения, в котором семья живет. Социальные работники нередко огра­ничиваются рассмотрением только негативных аспектов жизни семьи и не обращают внимания на позитивные, выявив и использовав которые, можно сделать семью более эффективной и безопасной. К окончанию углубленной оценки семьи социальный работник должен получить достаточно информации для того, чтобы наметить конкретные задачи работы с семьей и пути их достижения. Причем эта работа может проводиться не только социальным работником, но и представителями других социальных, в широком смысле этого слова, служб, например, органов внутренних дел или местного самоуправления, здравоохранения или службы занятости. В таких случаях необходимо посоветовать семье обратиться в соответствующую службу, объяснив, что она получит от этого обращения. Эта помощь может служить только дополнительной поддержкой, воспользоваться или нет которой, решает сама семья. Углубленная оценка семьи включает в себя следующие этапы: • Основания подозревать жестокое обращение • Оценка состояния ребенка • Оценка родителей и других членов семьи • Оценка семьи как целого: экономическое положение семьи, жилищно-бытовые условия, история брака, взаимоотношения между членами семьи, готовность семьи к сотрудничеству. Об основаниях подозревать жестокое обращение и оценке состояния ребенка мы говорили выше. Для оценки родителей и других членов семьи необходимо проанализировать следующие данные: • Характерологические особенности родителей и других членов семьи • Уровень развития родительских навыков • Социальная адаптированность/дезадаптированность и успешность/ неуспешность, наличие судимостей • Состояние психического /физического здоровья • Уравновешенность эмоционального состояния • Особенности родительской семьи, наличие эмоциональной депривации в раннем детстве • Особенности воспитания в детстве При оценке собственной семьи родителей особое внимание следует обратить на следующие обстоятельства, которые являются факторами риска и требуют психотерапевтической помощи родителям: • в детстве сами испытывали насилие или были свидетелями насилия; • недостаточное или непостоянное внимание родителей; • длительные периоды пребывания в больнице или в интернатных учреждениях; • постоянные пропуски занятий в школе, плохая успеваемость; • отсутствие близких друзей в подростковом возрасте и/или в настоящее время; • раннее начало самостоятельной жизни; • слабые связи с родственниками; • частая смена работы, периоды отсутствия работы; • непродолжительность браков или частая смена партнеров; • наличие хронического заболевания; • психопатические черты личности, особенно у мужчин; • привлечение к уголовной ответственности за насильственные преступления; • наличие выраженных перепадов настроения или приступов гнева; • злоупотребление алкоголем или наркотиками. Социальному работнику особенно важно узнать, как родители воспринимают себя сами, насколько их самооценка соответствует действительности, каковы их ценности и убеждения. Способность объективно оценить себя, свои сильные и слабые стороны дает человеку возможность управлять своей жизнью. Важно также узнать, как родители оценивают качество своей жизни; довольны ли они нынешней работой, каковы их перспективы и т.д. Оценка семьи как целостной системы необходима потому, что сколь подробно ни были бы изучены отдельные ее члены, это не позволяет получить всю информацию, необходимую для оказания семье помощи, поскольку целое не является простой суммой своих частей. Оценка семьи как целого предполагает получение следующей информации: • Состав семьи и межличностные отношения • Отношение в социуме, социальная изоляция • История семьи • Родословное дерево и отношения между поколениями • Оценка функциональности семьи и способности к переменам Для изучения семьи как целого необходимо прояснить детали жизни семьи не только в настоящем, но и в прошлом. • Откуда родом родители? • Какое у них было детство? • Как о них заботились их родители, выполнения каких правил требо­вали? • Каковы их образовательный уровень и профессиональная деятель­ность, в прошлом и настоящем? • Какова судьба их родителей, братьев, сестёр? • К кому из этих людей они испытывают теплые, к кому негативные чувства? • К кому могут обратиться в случае необходимости? • Кто оказывает им поддержку в настоящий момент? Таким образом может быть составлена подробная история семьи, и социальный работник узнает о детстве обоих родителей, о том, как они встретились, какие трудности переживают в настоящем и на что надеются в будущем. Многие специалисты в области социальной работы считают, что оценка отношений между родителями является самым важным компонентом всего обследования. Если отношения супругов в семье, где имеет место насилие над ребенком, не являются жизнеспособными, тогда нежизнеспособна и сама семья. Изучение отношений супругов предполагает оценку того, в какой мере каждый из партнеров удовлетворен сложившимися отношениями, в какой степени супруги понимают друг друга, насколько партнеры зависят друг от друга, и сколь прочен брак. Нередко родители, которые не находят удовлетворения в браке, подсознательно склонны винить в этом ребенка, возлагают на него неадекватные надежды или обязанности. Крайне важно изучить то, как супруги справляются с разногласиями и конфликтными ситуациями. Социальный работник должен не только выслушать, что говорят по этому поводу супруги, но и получить ответы на следующие вопросы. Во-первых, способен ли один из супругов мириться с противоположными взглядами другого? Если мнение одного из партнеров постоянно игнорируется, можно ожидать, что этот более слабый партнер не способен защитить ребенка от насилия со стороны другого партнера. И наоборот, гнев, направленный на подавляющего супруга может быть переадресован на более уязвимую цель - ребенка. Во-вторых, как выражают супруги свой гнев и недовольство? Использование агрессии для разрешения конфликтов в супружеских отношениях предполагает аналогичное поведение и в иных кризисных ситуациях, результатом чего может стать насилие над ребенком. Поскольку в центре проводящейся оценки находится ребенок, соци­альному работнику следует выяснить, какими средствами поддерживается дисциплина в семье, какие методы используются для наказания. Также необходимо оценить отношения между детьми внутри семьи (если в семье несколько детей), отношения между ребенком и учителями, ребенком и сверстниками, ребенком и родственниками, обращая особое внимание на причины возникновения конфликтов и способы их разрешения. Необходимо изучить не только отношения между родителями, но и отношения между родителями и детьми. Наблюдение за поведением членов семьи дает возможность понять, какие роли они играют в семье. Следует обратить внимание на то, поддерживают ли супруги друг друга или сваливают друг на друга ответственность. Кто в семье играет домини­рующую роль, считается ли он с мнением более слабого партнера? Как в семье проявляют любовь друг к другу? Умеют ли супруги и дети отдыхать и веселиться вместе? Какова сила привязанности между отдельными членами семьи? По завершении сбора информации социальный работник должен составить заключение проведенной оценки, придерживаясь предлагаемого плана. 1. Позволяют ли полученные данные сделать заключение, что ребенок страдает от жестокого обращения или пренебрежения основными потребностями; 2. Какова ситуация в семье, можно ли считать ее опасной или неблагоприятной для ребенка; 3. Есть ли необходимость в незамедлительном отобрании ребенка у родителей или лиц, их заменяющих? Какие меры необходимо предпринять для обеспечения безопасности ребенка при оставлении его в семье? 4. В чем заключаются главные положительные и отрицательные стороны семьи, на каких данных основаны эти выводы? 5. Какова вероятность того, что семья самостоятельно справится с имеющимися проблемами? На чем основан этот вывод? Какие обстоя­тельства облегчают процесс нормализации ситуации в семье, а какие ему препятствуют? Какую работу необходимо провести с семьей, какие ресурсы для этого необходимы? На основании полученной оценки разрабатывается программа работы с семьей, исходя из следующих основных принципов: • Обеспечение безопасности ребенка • Содействие оптимальному развитию ребенка • Устранение последствий насилия или пренебрежения • Улучшение внутрисемейных отношений и повышение функциональной способности семьи • Индивидуальная помощь родителям При разработке программы следует учитывать, что условиями успешной помощи семье и ребенку-жертве насилия являются: • Хорошо проведенное диагностирование • Осознание родителями причиненного ими вреда ребенку • Принятие родителями ответственности за дальнейшую судьбу ребенка • Детально проработанный план работы с семьей • Наличие необходимых специалистов и ресурсов • Готовность семьи к сотрудничеству • Объективная оценка результатов работы • Отслеживание исполнения другими службами (образование, здравоохранения, занятости) своих обязательств Дети, ставшие жертвами жестокого обращения в семье, нуждаются в своевременном оказании профессиональной помощи. Переживаемое в настоящий момент или пережитое в прошлом насилие может привести к развитию серьезных психологических затруднений. Оказание психотерапевтической помощи детям – жертвам насилия должно опираться на следующие принципы: • Вмешательство (помощь) должно быть всесторонним: специалист должен быть способен работать с широким спектром проблемного поведения, либо привлекать к оказанию помощи необходимых специалистов. Кроме того, ребенка нельзя рассматривать в изоляции от семьи и ближайшего окружения, поэтому специалисту придется вмешиваться в условия социальной среды и социального окружения не только в семье, но и в образовательном учреждении. • Вмешательство должно быть ориентировано на развитие ребенка. • Вмешательство должно быть ориентировано на профилактику развития последствий, могущих проявиться в развитии: жестокое обращение может нарушить способность ребенка справляться с этапными задачами развития и затруднить достижение и освоение последующих этапов. Поэтому психолог должен уметь оценивать уровень развития ребенка. • Вмешательство должно соответствовать этапу развития: во-первых, в зависимости от стадии развития, на которой имело место жестокое обращение, его психологические последствия могут иметь разный характер. Во-вторых, некоторые последствия жестокости могут проявляться в более позднем возрасте, при переходе ребенка к новым стадиям развития. Основными психотерапевтическими методами работы с детьми, пережившими насилие, являются: • Клиент-центрированная игровая терапия; • Песочная терапия • Серийное рисование • Использование сказок и историй в работе с детьми, пережившими насилие • Различные виды арт-терапии. Консультативные программы помощи детям-жертвам насилия Психологическое консультирование широко используется в работе с детьми, пережившими насилие. В зависимости от вида перенесенного насилия и методологической приверженности консультанта в консультировании используются различные приемы и техники. Однако большинство из них включают в себя следующие. 1. Определение проблемы посредством активного слушания. Для установления контакта с ребенком важно, как психолог его слушает. Процесс активного слушания проходит через все консультирование, однако он наиболее важен в момент выяснения происхождения проблемы ребенка. В самом начале встречи полезно определить ее продолжительность, которая будет зависеть от возраста ребенка и уровня концентрации его внимания. Когда становится очевидно, что ребенок готов обсуждать проблему, важно услышать три момента: 1) в чем состоит проблема, которая не разрешена; 2) что чувствует ребенок в отношении этой проблемы; 3) чего ребенок ждет от специалиста. 2. Уточнение ожиданий ребенка. Психологу необходимо объяснить ребенку, каким его ожиданиям он может соответствовать. Например, психолог не может сам покарать насильника. Тем не менее, нужно информировать ребенка и его родителей или опекунов о том, что в состоянии сделать психолог, и дать им возможность самим решить, готовы ли они продолжать работу с данным специалистом. Если семья отказывается от помощи, психолог может предложить им обсудить другие варианты получения желаемой им помощи. 3. Уточнение шагов, которые уже были сделаны для решения проблемы. Рекомендуется вместе с ребенком на бумаге записать перечень тех поступков, которые совершал ребенок, чтобы решить свою проблему. Подобный прием становится важным в том случае, когда специалист хочет помочь ребенку взять на себя обязательства отказаться от тех поступков, которые оказались бесполезными или, более того, разрушающими. Кроме того, необходимо обсудить с клиентом те последствия, которые ребенок испытал на себе, совершая неэффективные или деструктивные действия. Таким образом, стремление к изменениям усиливается, когда все плюсы и минусы действий обозначены. Когда ребенок наглядно видит, какую цену он платит за свое деструктивное поведение, его мотивация к поиску более продуктивных действий повышается. 4. Поиск новых путей решения проблемы. Следующим шагом может стать сессия, на которой методом мозгового штурма психолог предлагает ребенку придумать как можно больше новых путей решения проблемы; в данном случае важно не качество, а количество придуманных способов. Здесь снова можно применить вариант игротераиии: на листе бумаги рисуются кружки, и ребенку предлагается заполнить их своими идеями. Если ребенку трудно начать, это может сделать психолог, написав, например, пару идей и предложив ребенку выбрать, что ему больше нравится. Делая выбор, ребенок берет на себя ответственность и, таким образом, более замотивирован на выполнение своих же желаний. По окончании мозгового штурма психолог предлагает ребенку оценить каждую альтернативу в свете ожидаемого успеха. 5. Заключение договоренности с ребенком о претворении одной из идей решения проблемы в действие. Договориться с ребенком попробовать какие-либо новые шаги бывает трудно, хотя если это удается, то нередко первые же попытки ребенка предпринять новые действия приносят успех. Важно, чтобы поставленные цели были реалистичны, и особенно важно, чтобы ребенок знал: результаты он обязательно будет обсуждать вместе с психологом. Если что-то не получается, то специалист помогает ребенку найти другие пути выхода из ситуации до тех пор, пока ситуация не разрешится. 6. Завершение сессии. Обычный способ завершения сессии состоит в том, что специалист просит ребенка подытожить, что же происходило во время их встречи: например, к каким важным идеям они пришли, какие планы на будущее составили. Обычно обобщение занимает от двух до четы­рех минут. Также в начале каждой последующей сессии рекомендуется просить ребенка вспомнить, что происходило на предыдущей. Это позволяет, во-первых, обучить ребенка уделять внимание процессу консультирования; во-вторых, психологу проверить собственную эффективность Тема 7. Технологии работы с подростковыми группами по профилактике агрессивного поведения В подростковом возрасте неблагополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие близких товарищей, друга или разрушение дружбы порождают тяжелые переживания, расцениваются как личная драма. Самая неприятная для подростка ситуация – искреннее осуждение коллектива, товарищей, нежелание общаться, а самое тяжелое наказание – открытый или негласный бойкот. Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками толкает его на поиск товарищей и друзей за пределами школы. Как правило, он их находит, но они не всегда бывают хорошими. Такие факты достаточно известны по их печальным последствиям. По мнению одного из ведущих исследователей подросткового неформального общения И. С. Полонского, около 85% подростков и юношей проходят через стихийное групповое общение. Обобщая вышесказанное, выделим основные черты группы, привлекательные для подростка: 1. Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем. Общаясь в группе, подросток обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства. Для многих подобное открытие само по себе оказывается очень мощным. И происходит ибегание непродуктивного замыкания подростка в самом себе со своими трудностями. 2. Группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела, в группе моделируется система взаимоотношении и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников. А поэтому является хорошей жизненной школой и привлекательна для подростка, так как в ней можно опробовать новые взрослые отношения. 3. В группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если в реальной жизни подобное экспериментирование со взрослыми всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то рефератная группа сверстников выступает в качестве своеобразного «социально-психологического полигона, где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, «примерить» новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям – и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки. 5. В группе есть возможность получения обратной связи в виде поддержки или обоснованной критики от людей со сходными (подростковыми) проблемами. В реальной жизни далеко не каждый подросток имеет шанс получить от родителей или других близких взрослых эффективную обратную связь. Обратная связь в подростковой группе, как правило, позволяет увидеть свое отражение в глазах других людей, которые отлично понимают сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают то же самое. 6. Референтная группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания. Иначе, чем в группе, иначе, чем через других людей, эти процессы в полной мере невозможны. Открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе. В процессе становления и развития группы возникают и закрепляются определенные групповые нормы, которые в той или иной степени должны разделять все участники. Групповые нормы – это определенные правила, выработанные группой, принятые её большинством, которые регулируют как взаимоотношения между членами группы, так и её деятельность в социуме. Групповые нормы и правила относятся к стилю общения (этикет группы), определяют пределы дозволенного и запреты, степень открытости (наличие или отсутствие тайн от группы), способы соподчинения, распределения «дохода» группы и т.д. С целью сплочения группы используются следующие методы (назовем их в порядке нарастания тяжести по мере формирования асоциальной направленности группы): взаимная позитивная поддержка, разговор лидера группы с отдельными членами, организация и поощрение совместной деятельности, совместные игры и досуг, шантаж желающего уйти из группы, давление, угрозы и оскорбления. Исследователи выделяют следующие основные формы влияния группы на личность подростка: убеждение (аргументация) – высказывание и обсуждение аргументов (доводов) в пользу определенного решения или позиции с целью формирования или изменения отношения индивида к данному решению или позиции; внушение – сознательное неаргументированное воздействие на человека или группу людей, имеющее своей целью изменение их состояния, отношения к чему-либо; заражение – передача своего состояния или отношения другому человеку или группе людей, которые каким-то образом (пока не нашедшим объяснения) перенимают это состояние или отношение; манипуляция – скрытое побуждение адресата к переживанию определенных состояний, принятию решений и \ или выполнению действий, необходимых для достижения инициатором своих собственных целей; принуждение (давление) – склонение человека к выполнению определенных действий с помощью санкций или угрозы их применения. Кроме того, можно выделить несколько вариантов поведения подростков в ситуации вхождения в группу: - сознательное, свободное принятие норм и ценностей группы; - вынужденное принятие под угрозой санкций группы; - демонстрация антагонизма по отношению к группе; - свободное, осознанное отвержение групповых норм. Наиболее распространенные методы (сценарии) манипуляции, применяемые к подростку в группе: брать «на слабо», хвастовство и зависть, «авторитет», «в пьяном угаре», «любовный шантаж», «ты мне, я тебе», «бесплатный сыр», «для храбрости» и др. Стихийные подростковые группы склонны к самоизоляции, крайнему обособлению от взрослых, прежде всего, от родителей и школы. В таких группах возникает узкогрупповая мораль, которая в искаженном виде представляет «взрослые» нормы и ценности, столь желанные для подростков. Но важно помнить, что опасность таит в себе не вообще подростковое общение и неформальные подростковые группы, а лишь те, в которых происходит криминализация или иная десоциализация подростков. 1. По территориальной принадлежности выделяют школьные группы и внешкольные группы. 2. По характеру социальной направленности стихийных групп выделяются следующие группы [Полонский]: а) просоциальные или социально положительные (спортивные секции, клубы, кружки, самодеятельные объединения). б) асоциальные, стоящие в стороне от основных социальных проблем, замкнутые в системе узкогрупповых ценностей, досуговые группы. в) антисоциальные, социально отрицательные группы. Антисоциальные подростковые группировки обычно хорошо организованы, требуют безусловной и непререкаемой лояльности, преданности группе. При этом общность держится в первую очередь не внутренними связями, а стремлением к разграничению с другими общностями. Все подростковые группы – соперничающие группы, и это соперничество чем дальше, тем больше принимает характер столкновений, в том числе и кровавых. Механизм перехода подростка в асоциальную группу в общих чертах можно представить следующим образом: 1. Неадаптивное проживание возрастного кризиса развития. 2. Нарушение формирования основных психологических новообразований (функциональных систем) личности и нерешенность основных задач возрастного развития ребенка на текущем этапе онтогенеза личности. 3. Возникновение компенсаторных и гиперкомпенсаторных деятельностей как попыток личности достичь адаптации в социуме в этой ситуации. 4. Включение ребенка с непреодоленными кризисами развития предыдущего этапа в нормативные для возраста 9-13 лет процессы группирования со сверстниками из ближайшего социального окружения (из класса или двора). 5. Возникновение в динамике группы компенсаторной функции по отношению к включившемуся в неё ребенку и её трансформация для данного ребенка в до-асоциальную группу. 6. Развитие ребенка в до-асоциальной группе (1-3 года). Аномальные условия воспитания на протяжении всего периода пребывания ребенка в до-асоциальной группе, так что с переходом его на следующий этап возрастного развития кризисы и нарушения развития личности утяжеляются, и до-асоциальная группа уже не выполняет компенсирующих функций (исчерпание компенсаторных возможностей до-асоциальной группы). 7. Переход ребенка в асоциальную группу. Случайное «обнаружение» ребенком новой для себя группы и закрепление в ней за счет новых возможностей реализации протеста против взрослых и учебы. 8. Попадание ребенка в полную зависимость от асоциальной группы. 9. В некоторых случаях есть вероятность трансформация целиком всей до-асоциальной группы в асоциальную. При этом важно понимать, что именно ведущая (смыслообразующая) деятельность интегрирует группу как целое, задает нормы её существования. Деятельность порождается потребностями, поэтому их своевременное и правильное распознавание позволяет специалистам по профилактике определять направления социально-педагогической коррекции. Выделяются два полярных варианта самореализации в группе по способу стимуляции группой своих членов на участие в общегрупповой деятельности: псевдодемократический и авторитарный. По псевдодемократическому варианту функционируют асоциальные группы, формирующиеся из детей, имевших до неё опыт позитивного развития личности. Авторитарный вариант объединяет группы, формирующиеся из личностей, прошедших до этого длительный период нарушенного развития в условиях семейной, школьной или социальной дезадаптации. Практически все асоциальные детско-подростковые группы имеют свои «территории». Большинство имеют её в прямом смысле, у остальных территория заменяется сферой (нишей) деятельности. Методы защиты деятельности и территории соответствуют степени асоциальности групповых видов деятельности и варьируются в диапазоне от переговоров с соперниками до открытых силовых стычек. Изучение соотношения групповой деятельности с учебной и внеучебной показывает, что при вхождении в группу начинается постепенное разрушение учебной деятельности, и у ребенка начинает развиваться вторичная педагогическая запущенность. Внеучебные виды деятельности (хобби) зачастую сосуществуют с групповой принадлежностью, что сохраняет возможность коррекции асоциального поведения ребенка. В процессе становления социальной идентичности человек активно ищет позитивные отличия своей группы от других. Позитивное определение идентичности человека (социальной, религиозной, национальной) само по себе выступает одновременно указателем негативной идентичности. Формирование идентичности сообщества (группы, субкультуры) также предполагает определение идентичности, не совпадающей и даже противоположной той, которая соответственно характеризует другое сообщество (группу). Исследования показывают, что в асоциальных группах, вместе с ростом психологического единства, взаимопомощи и взаимоподдержки, одновременно растет и увеличивается чувство замкнутости и изолированности от других групп. А.М. Яковлев полагает, что это связано с тем, что в асоциальных группах принципиальное значение имеет как сознательное единство противоправных взглядов, так и эмоциональное, скорее переживаемое, чем осознаваемое, чувство общности, единства (чувство «своих»), которое вовлекает индивида в стереотипы поведения, считающиеся «правильными» в такой группе или общности. Неформальные асоциальные подростковые группы не являются статичными, неменяющимися социально-психологическими образованиями. Им свойственна своя групповая динамика, в результате которой группы с асоциальной направленностью могут перерасти в криминогенные или даже преступные группы. И.П. Бошкатов предлагает, исходя из характера совместной деятельности, выделить три уровня развития криминогенных групп: 1. Предкриминальные или асоциальные группы подростков с ориентацией на антиобщественную деятельность. Это стихийные, самовозникаюшие группы по месту жительства. Для них характерно бесцельное времяпрепровождение, ситуативное социально неодобряемое поведение: азартные игры, пьянство, незначительные правонарушения и др. 2. Неустойчивые или криминогенные группы характеризуются преступной направленностью групповых ценностных ориентации. Пьянство, разврат, стяжательство, стремление к легкой жизни становятся в этих группах нормой. От незначительных, уголовно ненаказуемых правонарушений члены групп переходят к более общественно опасным действиям. З. Устойчивые криминальные или преступные группы, сформировавшиеся для совместного совершения каких-либо преступлений. В ни наблюдается четкая организованная структура – лидер, «предпочитаемые», исполнители; существует система законов, норм и ценностей. Практика показала, что принципы коллективного воспитания, включения подростков в различные просоциальные объединения, являются наиболее действенными с точки зрения профилактики и коррекции возникновения отклоняющегося поведения. Идеи воспитания в коллективе и коллективом были положены в основу воспитательной системы А.С.Макаренко, которая доказала свою эффективность в деле профилактики и коррекции асоциального и преступного поведения. Важным элементом его системы воспитания было воспитание перспективой, развитие детского самоуправления, использование игры, обрядов, ритуалов и традиций. Эти идеи приобретают новое звучание в настоящее время, в связи с утратой основополагающей воспитательной идеи в обществе. Если неформальное общение подростков является необходимым условием их полноценного развития, то, следовательно, должны быть созданы культурные условия для такого общения, опосредованного совместной деятельностью. Для такого неформального общения подростков на основе досуговых интересов необходимы определенные условия в виде клубов, парков, молодежных кафе, кинотеатров. Наконец, у подростков должны быть возможности собираться у себя дома, с вовлечением родителей, взрослых в обсуждение проблем, интересующих молодежь. Единство взрослых и детей, возможность в условиях семьи, домашнего очага полноценно общаться с товарищами чрезвычайно необходимы для полноценного и нормального развития личности подростка, для развития его нормальных отношений со сверстниками. Требования к организации коллективов на базе досуговых социально-педагогических центров в своей основе не отличаются от требований, предъявляемых к учебно-воспитательному детскому коллективу, сформулированных в свое время А. С. Макаренко: 1. Совместная деятельность, общие цели, фундаментирующие коллектив, 2. Наличие перспектив развития, близкой, средней и далекой, стимулирующих активность коллектива и его членов. 3. Эстетика дисциплины и детское самоуправление, 4. Чувство защищенности и радостный мажорный тон. 5. Преемственность и такие важные формы ее проявления, как ритуалы и традиции, игровые элементы. 6. Связь с другими детскими и взрослыми коллективами. 7. И, наконец, воспитатель как центр и основной двигатель всей системы коллективных отношений. Для организации сети таких клубов важно решить проблемы организационно-управленческого характера по общему руководству и организации всей многочисленной системы внешкольных социально-педагогических центров, которые имеют широкую разноведомственную подчиненность. Решением этих проблем занимаются, как правило, либо муниципальные органы народного образования, либо специальные структурные подразделения муниципалитетов. Такой клуб в своём развитии проходит несколькостадий: I стадия - так называемый "диффузный" слой, состоящий из новичков, проходящих процесс адаптации в клубе, ребят, которые еще только присматриваются, примериваются к коллективной жизни, осваивают правила распорядка и нормы взаимоотношений в клубе. На этой стадии возникает определенный процент отсева, который достигает 30-35% от числа вновь поступивших. Причины при этом могут быть самые разнообразные: недостаток времени, воли, трудности с совмещением занятий в школе, не оправдались ожидания, с которыми пришли в клуб, и т, д. Среди "трудных", как мы отмечали выше, этот процент отсева в два раза ниже. II стадия развития - стадия закрепившегося коллектива. Она представлена прочно сложившимся, сплоченным коллективом, оформленным в самостоятельное структурное подразделение. Для этого коллектива характерен мажорный тон, благоприятный морально-психологический климат, совпадение формальной и неформальной структур, при котором представители органов самоуправления пользуются авторитетом среди ребят, активное участие членов коллектива в разнообразных коллективных делах, занятиях, мероприятиях, которыми насыщена жизнь клуба. III стадия развития - сложившийся коллектив. Организаторы - инструкторский состав клуба, те старшие по возрасту и по времени пребывания члены клуба, которые выполняют педагогические функции, функции наставников, руководят техническими кружками, военно-спортивными занятиями, центрами нравственно-эстетического воспитания. Это основной костяк коллектива, определяющий преемственность традиций в клубе. Так, например, в профилактике образования асоциальных групп подростков особую значимость приобретает деятельность клубов, кружков, секций, поскольку по форме эти объединения и есть подростковые группы, в которых подросток может самореализоваться не асоциальным способом за счет создания личных и коллективных перспективных линий развития. Социально-педагогическая технология развития продуктивной групповой деятельности подростка в клубе должна обеспечивать прохождение подростком некоторых стадий. На первой стадии новичок-подросток пробует себя во всех видах кружковых и секционных занятий клуба. На второй стадии выбирается дело по душе и совершенствуются соответствующие знания и умения. На третьей стадии ребята выполняют роль инструкторов, т.е. сами обучают других, ведут занятия в кружках и секциях, руководят подразделениями клуба. Это позволяет поэтапно удовлетворять весь спектр социальных потребностей подроста – от межличностного общения и потребности в эмоциональной вовлеченности и потребности в занятиях коллективной деятельности до удовлетворения лидерских, организаторских потребностей, потребностей во власти, подчинении и пр. Там, где такой системы нет, подростковому объединению приходится время от времени переживать расставания со старшими товарищами, находящимися во власти противоречивых мотивов: и хочется остаться в старом коллективе, и вместе с тем сильна тяга к уходу в самостоятельную жизнь. Нередко это противоречие оборачивается конфликтами: поиском недостатков в «родном» объединении, которые оправдали бы уход из него; причем мотивы ухода самому юноше непонятны. Не менее проблемным может оказаться вариант, когда в подростковой группе отсутствует организованное самоуправление, все вопросы руководитель пытается замкнуть на себя, но поскольку это практически невозможно, в группе начинает складываться система отношений, напоминающая знакомую многим подросткам уличную компанию. В ней есть лидирующая группа с универсальным лидером и ближайшим его помощником, обычно из старших ребят, который на деле является претендентом на лидерство, может быть, в роли «серого кардинала». Асоциальные группы, в которых криминализация идет самостоятельно, стихийно, без влияния извне, за счет внутренних социально-психологических механизмов, когда самоутверждение подростков происходит в форме асоциальных проявлений, и возникающий при этом соревновательный эффект оказывается основным фактором криминализации, требуют другого подхода. Такие группы, с одной стороны, как бы изолированы, обособлены от внешнего мира, с другой – достаточно прочно «цементированы» изнутри собственным «кодексом чести», влиянием и авторитетом своих лидеров. И поэтому волевыми усилиями учителей, родителей, сотрудников ИДН и т.д. бывает весьма сложно их разобщить либо запретить общение отдельных подростков со своими прежними уличными компаниями. Нейтрализация влияния такой криминогенной группы должна начинаться с переориентации или дискредитации лидера. Наиболее успешно это осуществляется, когда подобные группы в полном составе включаются в здоровый коллектив и постепенно начинают жить по законам этого коллектива. Процесс переориентации криминогенной подростковой группы складывается из трех основных этапов: 1. Этап групповой автономии, во время которого происходит выявление криминогенной группы и вовлечение ее в коллектив. На этом этапе особенно важно заинтересовать лидера деятельностью клуба, секции, кружка. При этом важно проявить уважительное отношение к группе в целом, не стремясь на начальном периоде се расколоть. 2. Лидерская реорганизация. Группа формируется как самостоятельная организационно-структурная единица в клубе, возглавляемая своим прежним лидером, который, однако, работает под непосредственным руководством органов клубного самоуправления и вынужден обеспечивать выполнение всех его требований. Это так называемый карантинный, период, длящийся около 2-3 месяцев, за время которого происходит приобщение к распорядку коллективной жизни, идет физическая подготовка ребят. В это время подросток как бы зарабатывает право на занятия любимым видом спорта, а командир подтверждает свою способность руководить группой в условиях коллективной жизни. Следует отметить, что, как показал опыт, лидеры в этих случаях либо активно включаются в жизнь коллектива и достаточно легко переориентируются, демонстрируя при этом незаурядные организаторские способности, либо дискредитируют себя. 3. Слияние группы с коллективом клуба. На этом этапе группа перестает быть замкнутым объединением и включается в общую систему коллективной деятельности и широких связей со всеми членами коллектива. Этому способствуют участие в совместных делах, трудовых мероприятиях, в советах, дела по подготовке различных клубных мероприятий, товарищеские и дружеские отношения, которые завязываются при этом у ребят. Преимущество таких коллективов в том, что в них создастся возможность вести «перевоспитание» «трудных» подростков не только методами индивидуальной психолого-педагогической коррекции, но и за счет включения их в систему новых отношений, строящихся на основе коллективной общественно полезной деятельности ребят. Ресоциализирующие коллективы, создавая благоприятную среду для формирования личности социально запущенных подростков, способны активно противостоять влиянию их прежних уличных компаний, асоциальных групп, перестраивать асоциальную направленность «трудных», восстанавливать их асоциальный статус. Прежде всего, должна быть высокая индивидуальная мотивация, привлекающая подростка в такой клуб, связанная с возможностью выбора занятия по интересам и, прежде всего, с видами спорта, развивающими и физические данные подростка и повышающими его чувство защищенности. Эта мотивация включает также удовлетворение потребности общения и самоутверждения, развития разнообразных интересов и увлечений. Учитывая добровольность посещения досуговых социально-педагогических центров, для них, в отличие от школы, а также закрытых учебно-воспитательных учреждений, характерно наличие «диффузного слоя», то есть некоторой части незакрепившихся, колеблющихся ребят, посещающих клуб нерегулярно. Свобода выбора занятий, коллективная творческая деятельность, которая, прежде всего, привлекает в клуб, не позволяет заорганизовать и целиком спланировать всю его деятельность: здесь много рассчитано на самодеятельность, творчество, свободное общение ребят, их относительную автономию от взрослых. Решение этой проблемы заключается в социально-педагогической деятельности по созданию социальной воспитывающей среды, основанной на тех возрастных потребностях в общении, самоутверждении, которые порождают уличные дворовые компании и неформальные подростковые группировки. В этом плане, важна и индивидуальная, и групповая психокоррекционная работа с подростками (социально-педагогическое сопровождение, индивидуальное консультирование, тренинговая работа). В приложениях 2-4 приводятся рекомендации для подростков, педагогов и родителей в отношении профилактики асоциального группирования. Необходима также разработка психолого-педагогических основ так называемой "дворовой" педагогики, позволяющей выявить социально-психологические особенности формирования и функционирования детских коллективов в условиях внешкольных объединений, определить методы и специфику социально-педагогической работы в центрах досуга, подростковых клубах и юношеских объединениях, действующих на основе сугубо добровольного принципа, что обязывает клубы "развлекая – воспитывать, и воспитывая - развлекать". Вопросы для самопроверки 1. Перечислите и кратко охарактеризуйте различные неформальные подростково-молодежные объединения и группы с различной социальной направленностью. 2. Социально-психологические механизмы и уровни развития криминогенных подростковых групп. 3. Структурный состав криминогенных подростковых групп, 4. Характеристика условий и этапов переориентации асоциальных групп за счет включения в коллектив социально-педагогического центра, Литература: 1. Алексеева И.А., Новосельский И.Г. Жестокое обращение с ребенком: Причины. Последствия. Помощь.- М., Генезис, 2006. 2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии [Текст] / С.А. Беличева. – М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2003. — 199 с. 3. Волохов А.В. Социализация ребенка в детских общественных Организа­циях А.В. Волохов.-Ярославль: ЯГУ, 1999. – 120 с. 4. Волонтер и общество. Волонтер и власть: Научно-практический сборник Сост. С.В. Тетерский; Под ред. Л.Е.Никитиной. – М.: ACADEMIA, 2000. – 160с. 5. Жестокое обращение с детьми. Помощь детям, пострадавшим от жесто­кого обращения и их родителям // Под редакцией Сафоновой Т.Я., Цымбала Е.И. М., 2001. 6. Зиновьева Н. О., Михайлова Н. Ф. Психология и психотерапия насилия. Ребенок в кризисной ситуации. СПб.: Речь, 2003. 7. Кон, И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя [Текст] / И.С. Кон.- М.: Просвещение, 1989.- С.106-149, 167-186. 8. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: ИКЦ Академ книга, 2003.- 330 с. 9. Косарецкая С.В., Синягина Н.Ю. О неформальных объединениях молодежи. М.: ВЛАДОС, 2004.- 160 с. 10. Моров, А.В. Зарубежный опыт деятельности волонтерских неправительственных организаций по профилактике девиантного поведения подростков: Метод. пособие.-М.:Изд-во ИСПС РАО, 2005. – 112 с. 11. Полонский, И.С. Внешкольное общение как фактор формирования личности подростков и юношей [Текст] / И.С. Полонский // Прикладные проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1983. — С. 52 — 69. 12. Психология социальной работы/Под ред. М.А.Гулиной.- С-Пб, 2002 13. Руководство по предупреждению насилия над детьми // под ред. Асановой Н.К. – М.: ВЛАДОС, 1997 14. Соонетс Р., и др. Недостойное обращение с детьми. Тарту, АО Атлекс, 2000. 15. Социальная норма, девиантное поведение, конфликт [Текст] / Под. общ. ред. Ю.А. Клейберга. – Краснодар, 2003. 16. Фельдштейн, Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии (http://www.voppsy.ru/issues/1988/886/886031.htm 17. Цымбал Е.И. Жестокое обращение с детьми: Причины, проявления, последствия /Учебное пособие.- М., 2007 Приложение 1. Тренинг коррекции агрессивного поведения подростков Профилактика агрессивного поведения несовершеннолетних должна строиться как система социально-педагогических мер, направленных на формирование у подростков позитивного социального опыта, позволяющего самостоятельно выходить из сложных ситуаций, даже связанных с фрустрацией и провоцирующих агрессию. Она должна быть построена на предоставлении им возможности получить иной опыт, научиться добиваться желаемого, и, прежде всего, разрешать конфликты с окружающими, без использования насилия. Одной из форм такой работы может быть проведение специальных тренингов, направленных на развитие у участников новых способов поведения и ориентиров в построении отношений с окружающими. В результате тренинга происходит повышение социальной компетентности, то есть умения взаимодействовать и общаться с другими людьми. Основными элементами социальной компетентности, вырабатываемыми в этом тренинге, являются: 1. Коммуникативная компетентность (умение слушать, подготовить себя к разговору, начать и вести разговор, ставить вопросы и благодарить); 2. навыки конструктивного взаимодействия (спросить «почему?», попросить о помощи, принимать участие, получать и следовать инструкциям, убеждать); 3. работа с чувствами (знать и выражать свои чувства, принимать чувства другого, правильно реагировать на негативные чувства других); 4. овладение конструктивными способами поведения (просить о разрешении, делиться, помогать другим, самоконтроль, говорить «нет», выйти из негативного эмоционального состояния, отстаивать свои права, реагировать на насмешки); 5. умение справляться со стрессом (выразить недовольство, возражение, протест, отвечать на недовольство, протест другого, разговаривать с другим в ситуации конкуренции, справляться с ситуацией, когда тобой пренебрегают и т.д.). Принципы проведения данного тренинга не отличаются от других, это: 1. принцип психологической защищенности и комфорта участников; 2. принцип диалогизации общения, т.е. полноценного межличностного общения, основанного на взаимном принятии; 3. принцип психологического события участников; 4. принцип самодиагностики участников; обсуждение действий и поступков, а не самих участников; 5. принцип опоры на чувственное восприятие мира, эмоциональную окраску действий, доверия к собственным чувствам, уважения к чувствам других; 6. принцип активности; 7. принцип конфиденциальности. Способы работы в группе также используются самые разнообразные: это и различные способы отреагирования, и использование элементов арт-терапии, моделирование, ролевые игры, самоинструктирование, домашнее задание и т.д. Тренинг включает в себя от 10 до 30 занятий, в зависимости от продолжительности одного занятии, и включает в себя отработку следующих тем: 1. Знакомство 2. Выработка и обсуждение правил поведения 3. Работа с представлениями об агрессивном поведении, мотивирование 4. Работа с чувствами (распознавание, выражение) 5. Формирование навыков конструктивного поведения 6. Формирование навыков кооперации 7. Самопознание, самооценка, развитие самопринятия, и т.д. Краткое содержание занятий. Первое занятие. Цель: создание условий для лучшего и быстрого знакомства участников, ознакомление с принципами работы группы, выработка групповых ритуалов, освоение игрового стиля общения. Упражнения: 1. Знакомство. Можно использовать любую процедуру, важно только соблюдение психологического комфорта и защищенности. На этом этапе можно разрешить участникам взять себе «игровые» имена. Это имеет определенный психотерапевтический эффект, способствует развитию рефлексии. Хорошо, если участники крупно напишут свои имена и прикрепят их на видное место (к груди), до тех пор, пока все их не выучат. Одно из важных правил работы на тренинге – обращение друг к другу по именам. 2. Выработка правил работы в группе. В начале участники по кругу отвечают на вопрос: «Когда в последний раз вам было приятно общаться с другим человеком?», и выделяются условия, в которых это происходило. Это и составляет основу правил. Если какие-то важные правила не будут сформулированы, то их на обсуждение может вынести тренер. Примерный перечень правил описан в «Принципах» и дополнительно включает в себя: никакого принуждения, серьезность, не оскорблять и не провоцировать друг друга, уважение, не обсуждать вне тренинга его участников, каждый говорит за себя и т.д. Общее количество правил не должно превышать 10. Эти правила выписываются на большой лист ватмана; на нем оставляют свободное место на случай необходимости появления новых правил. Это лист вывешивается на видное место и находится там во все время проведения тренинга. При необходимости любой может сослаться на любое правило, просто указав на него. 3. Свободный рисунок (картина). Метод визуализации активно используется в различных тренингах и позволяет решать различные задачи. В данном случае он используется для углубления знакомства и кооперации участников. Есть несколько вариантов этого упражнения. Например, участники сидят по кругу. Каждый берет листок, и начинает на нем рисовать то, что хочет. После нескольких штрихов (примерно 10 секунд) ведущий командует: передать листок соседу справа (по кругу), и каждый на полученном листке должен попытаться «Дорисовать» картину соседа. Через 10 сек. листок передается соседу, и так до тех пор, пока к каждому не вернется его листочек. Потом происходит обсуждение получившихся картинок. 4. Работа с представлениями об агрессивном поведении. Обсуждение чувств, возникающих у обоих участников агрессивного взаимодействия, и возможных последствий. 5. Упражнение «Девиз по кругу». 6. Домашнее задание: «Ласковое имя». Каждый участник должен вспомнить, какими ласковыми именам называют его близкие. 7. Ритуал прощания. Второе занятие. Цель: закрепление игрового стиля общения, запуск процесса самораскрытия, определение личностных особенностей участников. Упражнения: 1. Встреча, приветствие, рефлексия. Этими упражнениями должно начинаться каждое занятие. Существует множество игровых упражнений для приветствия «Здравствуй, я рад тебя видеть», «Здравствуй, ты представляешь…», и т.д. Рефлексия нацелена на фиксацию наиболее важных событий, информации, действий и планов, появившихся в результате прошедшего занятия. Она также помогает скорректировать план текущего занятия. 2. Проверка домашнего задания. Общение «Ласковое имя». Участники рассказывают о своих ласковых именах, общаются, обращаясь друг к другу «ласково». 3. Беседа об общении. Тема: барьеры общения. 4. Мозговой штурм: Качества, важные для межличностного общения. Самодиагностика степени развития коммуникативных качеств. Взаимодиагностика. 5. Упражнение «Игрушка». 6. Домашнее задание «Любимые игрушки». 7. Прощание. Третье занятие. Цель: закрепление игрового стиля общения, дальнейшее самораскрытие, работа с чувствами, открытие в себе сильнейших сторон, повышение уровня самопринятия. Упражнения. 1. Встреча, приветствие. Рефлексия. 2. Проверка домашнего задания. Подарки. 3. «Угадай, кто это?» 4. Работа с эмоциями. 5. «Телефон доверия». 6. Захват инициативы в разговоре. 7. Итоговое анкетирование. 8. Прощание. Для снятия возникающего напряжения, физической разминки, выработки навыков взаимодействия по ходу занятия можно использовать упражнения «Поворот», «Построиться по росту», «Построиться по дням рождения», и т.д. Суть всех этих упражнений заключается в том, что участники с закрытыми глазами (сначала можно и с открытыми), не разговаривая, должны построиться в зависимости от команды, которую дает тренер. С этого занятия начинается работа с чувствами, которая проходит несколько этапов: осознание чувств, принятие собственных чувств, выражение чувств, понимание чувств другого, принятие чувств другого. Работа с чувствами начинается со следующего упражнения: Ведущий диктует слушателям название некоторых чувств, например,: радость, печаль, гнев, страх, покой, скука, и предлагает продолжить список эмоций в течение 1-2 минут (по секундомеру). Затем участники составляют общий список эмоций, обсуждают, что это за эмоции, в чем они проявляются, какие события их вызывают. После этого каждый участник в своем листке записывает в столбик названия всех выявленных эмоций, и проделывает с ними следующую работу: одной чертой подчеркиваются эмоции, которые участник испытывал; двумя – те, которые испытывает часто, крестом перечеркиваются эмоции, которые участник не хотел бы испытывать. Затем участники отвечают (письменно) на следующие вопросы: 1. хотелось бы тебе, чтобы у тебя вообще не было эмоций? 2. были ли в твоей жизни случаи, когда эмоции тебе мешали? 3. были ли в твоей жизни случаи, когда тебе мешали эмоции других? 4. случалось ли, что другие люди не понимали твоих чувств? 5. случалось ли, что ты не понимал чувств других людей? 6. считаешь ли ты, что некоторые эмоции надо скрывать? Листочки с ответами («да», «нет») собирает руководитель, чтобы обработать к следующему занятию. А затем проводится занятие- дискуссия (можно и в виде деловой игры «Суд») о пользе и вреде эмоций. На суд вызывается любая эмоция из названных в числе нежелательных, для случая профилактики агрессивности – можно взять гнев, ярость, и другие отрицательные стенические эмоции. В конце занятия появляется таблица: Таблица 9 Эмоция Её польза Её вред Неправильные способы выражения Правильные способы выражения Эта таблица может пополняться и дополняться на протяжении всего тренинга. Четвертое занятие. Цель: Освоение различных средств общения, разрушение шаблонов повседневного общения, выражение негативных чувств, активное самораскрытие, преодоление психологических барьеров. Упражнения. 1. Встреча, приветствие. 2. Рефлексия прошедшего дня. 3. Психологическая разминка: «здравствуй, ты представляешь…». Участники рассказывают о наиболее значимых событиях прошлого дня, о чувствах, которые они при этом испытывали. 4. «Красная тряпка». Каждый участник на специальном бланке письменно заканчивает следующие предложения: «Я терпеть не могу, когда….», «Меня нервирует, если….», «Я не могу слышать о….»,»Я не могу внимательно слушать, если….», и т.д. Затем по желанию некоторые участники озвучивают свои ситуации, и некоторые из них разыгрываются в форме деловой игры. В ходе этих упражнений проигрываются и возможные неагрессивные способы разрешение ситуаций, выражения своих чувств. 5. «Зоопарк». Каждый участник про себя выбирает себе животное, которое он хотел бы изобразить (которым хотел бы стать), и по команде «Внимание, зоопарк!» начинает двигаться и вести себя так, как ведет себя это животное. После нескольких минут «зоопарка» ведущий объявляет «Зоопарк закрыт», игра прекращается, участники обсуждают, кто кем был, почему каждый выбрал именно то животное, которое он выбрал, как это животное взаимодействует с другими. 6. Мои сильные стороны. Для этого упражнения возвращается к итогам самодиагностики и взаимодиагностики, полученным в ходе второго занятия. Участникам предлагается вновь соотнести себя с выделенными качествами, важными для межличностного общения, и выписать на листок, те положительные качества, которые, как им кажется, у них развиты, которые они проявили в ходе занятий. Подписанные листочки сдаются руководителю. Руководитель, не называя имени, зачитывает качества, и предлагает участникам угадать, кто является автором записи. Здесь важно соблюдать правило «Обсуждение поступка, а не человека». Авторство текстов не раскрывается. если этого не хочет сам автор. 7. Подведение итогов, прощание. Пятое занятие. Цель: дальнейшее освоение диалогового стиля общения, формирование навыков конструктивного поведения. Упражнения. 1. Встреча, приветствие. 2. Рефлексия прошедшего дня. 3. Групповой рисунок. 4. Игра «Скульптор-глина» 5. Объявление «Ищу друга по переписке» 6. Ролевое интервью 7. Подведение итогов, прощание. 8. Домашнее задание: перед зеркалом «вылепить» из самого себя скульптуру под названием «Бодрость, уверенность, сила, жизнерадостность, добро». Запомнить позу и мимику. Надевать» и носить эту позу три раза в день. Запомнить испытываемые при этом чувства. Шестое занятие. Цель: Закрепление навыков самораскрытия, игрового стиля общения, освоение средств невербального общения, формирование навыков конструктивного поведения, изучение различных стилей общения. Упражнения. 1. Встреча, приветствие. 2. Рефлексия прошедшего дня, проверка домашнего задания. 3. Групповой рисунок. 4. Ролевая игра «Агрессивно-ассертивно- неагрессивно». 5. «Видение других» 6. «Разговор через стекло» 7. «Без маски». 8. Подведение итогов, прощание. Седьмое занятие. Цель: самоанализ, формирование навыков конструктивного поведения, выражения, понимания и распознавания чувств. Упражнения. 1. Встреча, приветствие. «Здравствуй, я рад тебя видеть» 2. Рефлексия прошедшего дня. 3. Упражнения-энергетизаторы «Путаница», «Встреча взглядами», «Встреча» 4. «Да – диалог». 5. Способы выражения чувств. Для этого упражнения лучше всего взять какое-то реальное событие (можно даже из действительности тренинга – например, невыполнение обещаний, беспорядок в аудитории и т.д.) На доске рисуется схема возникновения эмоции: «факт – чувства», и происходит обсуждение того, какие чувства может вызвать этот факт. Участники обсуждают возможные чувства, а также необходимость их выражения. Что будет, если негативные чувства долго скрывать? Что будет, если их выразить? как можно выразить, чтобы другие не обиделись, и чтобы факт, вызывающий негативные чувства, был устранен? Все это сначала обсуждается, а потом возможные варианты неправильного (обижающего других) и правильного выражения чувств проигрываются в деловых играх и упражнениях. разыгрываются реальные ситуации детско-подросткового общения: друг взял книгу (занял деньги) и не отдает; я пришел не вовремя домой, а мама….; я не выполнил задание в школе, а учитель…» и т.д. 6. «Эмпатия» 7. «Карусель». Участники разбиваются на пары, и встают в два круга внутренний и внешний, лицом друг к другу. Каждый участник внешнего круга получает листок с определенным заданием. Например, «Вы встретились с другом, с которым не виделись несколько лет»; «Вы встретились с товарищем, который уже месяц не отдает вам долг», «Мать с ребенком-инвалидом в коляске просит помочь перейти дорогу по подземному переходу, а вы опаздываете» и т.д. участники во внутреннем круге не знают содержании задания. Партнеры в течение 1-3 минут разыгрывают описанные ситуации, затем происходит смена партнеров (внутренний круг перемещается на одного человека вправо). Ситуации разыгрываются вновь. Практика показывает, что одно и то же задание можно выполнять до трех-пяти раз, что позволяет участнику порепетировать различные тактики поведения в одной и той же ситуации. 8. Жесты. Игра «Крокодил». 9. Подведение итогов, прощание. Восьмое занятие. Цель: Дальнейшее развитие умения воспринимать и понимать себя и окружающих в процессе общения с ними, умение высказывать и принимать негативные чувства, активное самораскрытие, определение слабых сторон участников группы, отработка невербальных средств общения. Упражнения. 1. Встреча, приветствие. 2. Рефлексия прошедшего дня. 3. Упражнения – энергетизаторы, упражнения, направленные на развитие навыков коммуникации, телесные контакты: «Внимание», «Замри!», «Скамейка», «Встать плотнее» и т.д. Например, упражнение «Скамейка» проводится следующим образом. Участники встают на длинную узкую скамейку, которые бывают в спортивных залах. (При её отсутствии можно просто провести мелом на полу две параллельные черты на расстоянии 20 см – это и будет «скамейка». Тренер дает задание: перестроиться по росту, по старшинству, по дням рождения и т.д., не сходя со скамейки (не выходя за границы нарисованной «дорожки»). Участники должны меняться, поддерживая друг друга так, чтобы никто не упал. Можно разделить группу на две команды и выполнять упражнение на скорость. 4. «Созвучие». 5. «Без маски». 6. Список претензий. 7. Домашнее задание: «Ваши добрые проявления». 8. Итоговое анкетирование, подведение итогов, прощание. Девятое занятие. Цель: Овладение навыками высказывания и принятия обратной связи, умение поощрить себя и других. Упражнения. 1. Встреча, приветствие. 2. Рефлексия прошедшего дня. 3. Проверка домашнего задания. Участники рассказывают о тех добрых делах, добрых проявлениях, которые они осуществили за последнюю неделю. 4. Упражнение «Отверженный». 5. Комплименты. Тренер предлагает на карточках написать имена всех участников. Затем каждый вытягивает себе одну из карточек. Все участники садятся в круг и каждый по очереди должен сказать что-то хорошее о том, кого он «вытянул». после окончания упражнения группа обсуждает, что чувствует тот, кого хвалят, и тот, кто хвалит. Затем обсуждаются трудности, возникающие, если надо похвалить другого: соответствие интонации и мимики содержанию высказывания, какие качества достойны похвалы и т.д. 6. «Достойный ответ». 7. «Горячий стул». Участники усаживаются полукругом. Один из частников (по желанию) садится перед всеми. Затем каждый по очереди называет какое-либо хорошее качество, которое есть у этого участника, и за которое его можно уважать, любить, ценить. Тренер должен специально предупредить, что назвать можно только подлинные (а не вымышленные) качества и поступки. Участник, сидящий в круге, может и пропустить ход, если не знает, что сказать. Эта процедура должна быть проделана в отношении каждого участника. Обсуждение результатов упражнения предполагает вывод о наличии у всех людей каких-то хороших качеств, а, следовательно, все достойны уважение и признания. 8. «Последняя встреча». 9. Домашнее задание: «Добрые люди». 10. Подведение итогов, прощание. Десятое занятие. Цель: Переход к анализу негативных сторон личности, ретроспективное самонаблюдение, защита каждым позитивного представления о себе, выработка навыков реакции на собственные оплошности усиление психологического проникновения в мир значимого другого, а также рефлексия после выполнения каждого задания. Упражнения. 1. Встреча, приветствие. «Здравствуй, я рад тебя видеть!» 2. Рефлексия прошедшего дня. 3. Проверка домашнего задания. Участники рассказывают о добрых проявлениях по отношению к ним, с которыми они встретились за последнее время. 4. «Рисуем музыку» 5. «Мой портрет». Перед началом упражнение группа с помощью тренера обсуждает вопрос о сложности внутреннего мира человека, о закономерностях формирования не только хороших, но и плохих качеств, об относительности того и другого. Затем создается портрет одного из членов группы (по желанию). Сначала он (с помощью группы) составляет перечень свих качеств – как положительных, так и отрицательных. Затем эти качества распределяются между участниками группы как роли. Качества выписываются на карточки, карточки прикрепляются к одежде исполнителей соответствующей роли. После этого каждый участник, олицетворяющий определенное качество, должен описать свою связь с первоисточником портрета, например,: «Я – твое чувство юмора. Я необходимо тебе для…». Или «Я – твоя агрессивность. Я нужна тебе для…». Качества даже могут побороться друг с другом, поспорить. Затем участники составляют «портрет» – встают как для групповой фотографии; чем более выражено качество – тем ближе к модели. Если есть возможность, можно запечатлеть эту фотографию. Следующий этап работы очень важен – «оригинал» выводится из портрета, и ему предлагают посмотреть на свой портрет со стороны и решить, что этот участник хочет изменить в себе. Соответственно этим пожеланиям «качества» в «портрете» меняются местами, некоторые вообще могут быть выведены, или какое-то может быть добавлено. Затем «оригинал» возвращается в «портрет». Этот момент также желательно запечатлеть на фотографии. В завершение упражнения «качества» должны обступить участника, портрет которого они изображали. Затем тренер предлагает ему попробовать упасть, а «качества» должны подхватить и удерживать участника от падения. Эта часть упражнения дает психотерапевтический эффект, поскольку демонстрирует приемлемость любых качеств и важность личностной целостности. 6. «Карусель – оплошности» 7. «Одиночество». Упражнение выполняется под грустную меланхоличную музыку, соответствующую названию состояния (это может быть не только одиночество, но и тоска, грусть, обида, скука, ненависть и т.д.). участникам предлагается представить себе ситуацию, когда они испытывали это состояние, факторы и обстоятельства, его вызвавшие, чувства и переживания, которые его сопровождали, и способы выхода из этого состояния. Затем участники обмениваются своими мыслями, чувствами, а также способами выхода из неблагоприятных психологических состояний. Важно, чтобы каждый участник ощутил поддержку и понимание со стороны других. 8. «Нет-диалог». 9. Рефлексия. 10. Ритуал прощания. Одиннадцатое занятие. Цель: закрепление навыков и умений, появившихся у членов группы за время прошедших встреч, обучение способам защиты своих интересов. Упражнения. 1. Встреча, приветствие. «Здравствуй, я рад тебя видеть!» 2. Рефлексия прошедшего дня. 3. Упражнения на эмпатийное понимание друг друга: «Созвучие», «Стул» и др. Один из участников принимает позу, соответствующую его реальным чувствам в настоящее время. Второй, «отзеркалив» его позу, должен рассказать, что первый сейчас чувствует, о чем думает. После этого первый рассказывает о своих настоящих чувствах. 4. «Замороженный». 5. «Волшебное слово». Упражнение проводится в режиме «Карусели». Один из участников о чем-то просит другого, тот ему аргументировано отказывает («нет» - диалог). Задача первого – найти такие «волшебные слова», на которые второй не мог бы ответить отказом. Возможен другой вариант процедуры: один из участников встает внутрь круга. Его задача – «вырваться» из круга, уговорив партнеров. 6. Ролевые игры на защиту интересов. 7. «Жесты», «Разговор через стекло». Суть упражнения заключается в том, что один из участников должен передать другому при помощи жестов какую-то важную информацию, команду, инструкцию. 8. «Психологический портрет другого», «Скульптура». 9. «Я глазами группы», «Автопортрет». 10. Рефлексия. 11. Ритуал прощания. Завершение занятия важный этап работы группы. На этом этапе необходимо решить три задачи: выяснить эмоциональные состояния участников (возможные упражнения «Эмоциональный термометр», «я сейчас чувствую» Изображение переживаемых чувств, и т.д.; подвести итог тому, чему ребята научились, что поняли, какие изменения с ними произошли, наметить задачи на следующий день, получить домашнее задание; просто попрощаться, сказать руг друга приятные слова. Ведущий сам выбирает конкретные формы ритуала, в зависимости от содержания занятия и настроения участников. Двенадцатое занятие. Цель: Дальнейшее развитие умения воспринимать и понимать себя и окружающих людей в процессе общения с ними, формирование терпимого отношения к другим людям, активное самораскрытие, принятие в себе своих слабых сторон и выработка компенсаций, отработка невербальных средств общения. Упражнения. 1. Встреча, приветствие. «Здравствуй, я рад тебя видеть!» 2. Рефлексия прошедшего дня. 3. Психологическая разминка: «Счет», «Картина». Упражнения «Счет», «Печатная машинка» направлены на отработку навыков группового взаимодействия. Ведущий называет некоторое число, а участники, не оговариваясь, должны «выбросить» столько пальцев, сколько скажет ведущий. 4. «Белая ворона» 5. «Стиль общения и публичного выступления». 6. «Прокурор и адвокат». 7. «Пойми другого». 8. Рефлексия. 9. Ритуал прощания. Тринадцатое занятие. Цель: Завершение работы группы, отработка навыков правильного реагирования на несправедливые обвинения. Упражнения. 1. Встреча, приветствие. «Здравствуй, я рад тебя видеть!» 2. Рефлексия прошедшего дня. 3. Психологическая разминка: «Счет», «Картина». Упражнение «Картина» направлена на усиление взаимодействия участников. Ведущий говорит: «Вы видите перед собой белый холст во всю стену (или размером 2Х3 метра). Я рисую ровно посредине этого холста линию горизонта. Каждый участник по кругу имеет право «нарисовать» (сказать, что изображено, что они «рисует» на этой картине) один предмет (сюжет), после чего рисует следующий, и так можно передавать ход несколько кругов, пока участники не решат, что картина нарисована. 4. «Враги». 5. «Отверженный». Участники рассаживаются в круг. Один из участников садится в центр, и начинает рассказывать о ситуации, когда он в жизни чувствовал себя отверженным, не принятым группой. Он рассказывает о своих чувствах, действиях. участники выслушивают его, дают советы, как вести себя в подобной ситуации, вырабатывают правила поведения в группе, если она тебя не принимает. Затем в круг садится следующий участник, по желанию. Возможен и более «жесткий вариант этого упражнения – сидящему в круге участнику круг высказывает, почему они не хотели бы быть с ним в одной компании. Но это упражнение возможно только при высоком уровне развития группы, большом доверии участников друг к другу. После него необходимо проведение релаксационных упражнений, упражнений на взаимодействие и поддержку. 6. Прокурор и адвокат. Цель занятия отработать в ролевых играх способы поведения в ситуациях, когда несправедливо упрекают или обвиняют в чем-либо. Обычно такого рода ситуации подростки называют в числе тех, которые провоцируют агрессивное поведение. Вначале обсуждается ситуация, когда подростка несправедливо обвиняют в чем-либо (разбил окно, списывал на контрольной, употреблял алкоголь и т.д.), и типичная поведенческая реакция в ответ на несправедливые обвинения. Особо делается пор на выявление чувств участников таких ситуаций. Затем в ролевой игре такая ситуация воспроизводится. В роли «обвиняемого» выступает тренер. Первый вариант игры предполагает агрессивную реакцию на обвинение. Затем участники совместно находят конструктивные варианты поведения в предложенной ситуации. 7. «Чемодан в дорогу». Упражнение выполняется по принципу «горячего стула». Один из участников садится в центр круга. Ведущий говорит: «Мы провели вместе много времени, мы хорошо узнали друг друга. Работа нашей группы заканчивается, нам надо расставаться. Каждого из вас ждет большая и трудная дорога жизни. Мы можем помочь друг другу достойно пройти по этой дороге. Для этого скажите, что, какие качества и способности вы бы посоветовали взять с собой в дорогу тому, кто сидит в круге. Что из своих качеств вы могли бы подарить ему?» Все участники по кругу говорят то, что считают нужным, сидящий в круге может задавать вопросы на уточнение. В конце он благодарит всех помощников и занимает место в круге. Его место занимает следующий участник. 8. Музыкальная пауза. 9. Контракт с самим собой. 10. Подведение итогов, рефлексия, прощание.