Приемы педагогического оценивания для повышения учебной мотивации обучающихся

Тема (учебный элемент) 2.2. «Приемы педагогического оценивания для повышения учебной мотивации обучающихся» «…Через оценивание мотивация будет выводить обучение в жизнь» (Шадриков В.Д) Сформулируйте вопросы, на которые хотели бы получить ответы в процессе ознакомления с содержанием лекции: 1. 2. и т.д Содержание лекции представлено 3 блоками: • Формирование устойчивой учебной мотивации обучающихся посредством качественного анализа учителем деятельности ученика. • Формирование у младшего школьника самооценки как основы саморегуляции и внутренней мотивации учения. • Приемы организации рефлексивной деятельности младших школьников. В каком из них могут быть ответы на Ваши вопросы? Формирование устойчивой учебной мотивации обучающихся посредством качественного анализа учителем деятельности ученика Внимание! Содержание этого блока лекции контролируется тестом, итоговым заданием по модулю 2.2, а также заданием итоговой аттестации. Не игнорируйте критерии оценки этих заданий. Вопросы, связанные с педагогическим оцениванием, с каждый годом приобретают все большую актуальность. Споры идут о том, с какого возраста необходимо и целесообразно использовать отметку в педагогическом процессе, как соотносятся отметка и оценка, какова роль учителя в оценивании поведения ученика. Дело доходит до полного устранения учителя из процесса оценивания с передачей этой функции вычислительной технике (соответствующим программам оценивания). Наиболее актуальны эти вопросы в начальной школе, но они в значительной мере представлены и на других уровнях образования. Оценка порождается в процессах деятельности и познания как результат стремления к улучшению показателей. Оценка предметов и способов деятельности органично входит в поведение человека. В первом случае это будет оценка ребенком предметов внешнего мира с точки зрения их полезности, во втором – самооценка своих действий по отношению к их успешности. В поведении ребенка сочетаются оценка и самооценка. При этом и оценка, и самооценка могут как осознаваться, так и не осознаваться. Задача воспитателя – сделать акт оценки/самооценки предметом осознания, а это связано прежде всего с осознанием критериев оценивания. Педагогическое оценивание по отношению к ученику выступает в форме внешнего оценивания, для педагога педагогическое оценивание является элементом его педагогической деятельности. Как и ребенок, он осуществляет оценивание на основе определенных критериев, исходя из своих представлений о них. В качестве критериев оценивания выступают нормативно-одобренные результаты учебной деятельности, показатели усвоения содержания учебного материала, усилия ученика. Помимо этого, в качестве главного критерия должен выступать сам ученик с его желаниями и стремлениями, возможностями и способностями, прилежанием и личностными усилиями, положением в классе, ожиданиями в семье и т.д. Все это должно найти отражение в педагогическом оценивании. Критерии оценивания – это основа, с которой начинается процесс оценивания. Это оценивание должно стать живым, учитывающим личность ученика и ситуацию, в которой он находится. «Педагогическая оценка есть результат оценивания учебной деятельности и поведения ученика в тесной связи с его мотивами и усилиями, проводимого в целях организации учебно-воспитательного процесса» (Шадриков В.Д.) Опираясь на психолого-педагогический анализ образовательного процесса, можно выделить следующие функции педагогической оценки: • диагностическая; • прогностическая; • целеполагающая; • обратной связи; • санкционирующая, закрепляющая; • мотивирующая; • активационно-мобилизующая; • эмоциональная; • воспитывающая; • социальная. Информируя ученика о результатах его деятельности, оценивание выступает в роли мощного мотиватора учебной активности (мотивирующая функция). Педагогическая оценка как стимул серьезного отношения школьников к учебной работе на уроках и дома действует лишь в том случае, когда она используется психологически оправданно и педагогически грамотно. Реализация с помощью педагогической оценки стимулирующей функции во многом зависит от личных качеств педагога, его нравственной и эмоциональной подготовки, профессионализма, а также и от того, понимает ли ученик, за что получает тот или иной балл, оценочное суждение. Стимулируя учащегося к целеустремленным, старательным занятиям, оценка помогает развить у него прилежание, т.е. стремление выполнить любое задание, работу как можно лучше. В своей книге «Психология педагогической оценки» Б.Г. Ананьев показал, что наиболее стимулирующими являются две противоположные формы оценок – порицание и одобрение, которые не просто регулируют интеллектуальную работу ученика, но и воздействуют на его эмоционально- волевую сферу посредством характеристики его знаний, личности, его способностей, недостатков, интересов, вызывают у него переживание успеха или неуспеха, влияя на динамику притязаний, т.е. на потребность в определенной оценке. Именно положительная оценка дает ученику возможность пережить чувство удовлетворения. Стремление к положительным эмоциям приводит к тому, что учение становится удовольствием, превращается в потребность личности. Отрицательная оценка остается только стимулом, с ее помощью можно заставить учить предмет, но не полюбить его. Здесь хорошим помощником учителю призвано служить обоснованное оценочное суждение, высказанное тоном сожаления, укоризненно или строго, внушительно, но всегда с уверенностью, что учащийся справится с недостатками. Итак, в любом виде педагогическая оценка призвана выполнять свое стимулирующее назначение. Исходя из того, как оцениваются процесс и результат деятельности ученика, все педагогические оценки можно разделить на положительные, отрицательные и амбивалентные. (по Б.Г. Ананьеву) Положительные педагогические оценки. К положительным оценкам относятся положительные оценочные обращения и поощрения. Оценочное обращение есть форма выражения отношения педагога к действиям учащихся и к получаемым ими результатам. Среди положительных оценочных обращений выделяют согласие, ободрение, одобрение. Согласие представляет собой вид оценивания действий ученика, ориентирующий его в правильности собственного поступка, закрепляющий его успех, стимулирующий дальнейшее продвижение. «Да, это так, правильно, это все верно выполнено», – соглашается учитель. В этом случае согласие является первичной ступенью одобрения. Ободрение проявляется как оценочное суждение при определении верности ответа с целью эмоциональной поддержки педагогом успеха ученика на каком-либо этапе деятельности (например, «Смелее, смелее, так и продолжай дальше!»). Стимулирующая функция ободрения превосходит ориентирующую, дает школьнику уверенность в своих силах. Одобрение выражается в форме положительного оценивания учителем процесса и результата работы учащегося на уроке во время опроса и учета знаний. Это уже не простое подтверждение правильности сделанного, а форма педагогической оценки, которая подчеркивает преимущества каких-то сторон личности ученика (способность, работоспособность, активность). Одобрение действует положительно не только на самого ученика, но и на отношение к нему коллектива. Наиболее выраженной формой положительной оценки является поощрение. Известно, что это мера педагогического воздействия, выражающая положительную оценку педагогом учения, труда, поведения детей. Именно поощрения являются положительным стимулом в деятельности. Эффективное поощрение 1. Осуществляется регулярно. 2. Сопровождается пояснением: что конкретно достойно поощрения. 3. Проявляет заинтересованность в успехах ученика. 4. Дает ребенку сведения о значимости достигнутых результатов 5. Ориентирует ученика на умение организовывать работу с целью достижения хороших результатов 6. Сопровождается  сравнением прошлых и настоящих достижений ученика, отмечается любой успех. 7. Поощрение соразмерно усилиям, которые затратил ребенок. 8. Связывает успехи со стараниями ребенка. 9. Необходимо обратить внимание ребенка на то, что успех в работе зависит от его собственных усилий. Неэффективное поощрение 1. Осуществляется от случая к случаю. 2. Делается в общих чертах. 3. Проявляет минимальное, формальное участие в успехах ребенка. 4. Ориентирует ребенка на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование. 5. Достижения ученика оцениваются в сравнении с другими. 6. Поощрение не зависимо от усилий, затраченных учеником. 7. Взрослый объясняет успех ученика его врожденными способностями или удачей. 8. Взрослый обращает внимание ребенка на то, что прогресс в учебе зависит от усилий учителя или родителя. 9. Взрослый вторгается в процесс работы, не дает сосредоточиться. В педагогической практике встречаются различные формы поощрения. Рассмотрим прежде всего такие, как похвала и перспективная оценка. Похвала – как прием мотивации к учебной деятельности Оценочная деятельность учителя, как правило, реализуется  в форме отметок в журнале, а так же в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому учитель ставит её на основе специально разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным суждениям учителя общество предъявляет лишь общие, принципиальные требования, не контролируемые строгими показателями, – они должны отвечать гуманистическим тенденциям народного образования, способствовать развитию учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчёркивать прилежность учеников, которым трудно дается учеба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них. Важным фактором мотивации учебной деятельности в младших классах является похвала, и от того, насколько эта похвала будет услышана и воспринята учащимся, мотивационный эффект от нее будет сильнее или же слабее. Похвала – это оценочно-информативный тип высказывания, посредством которого выражается положительная оценка действий и поступков адресата или результата его деятельности, а также оценка вещно-событийного мира человека, его неодушевленного окружения. [Волынкина С.В.] По мнению Е.В Дубасовой, Р.Нарушевич и др. гендерный аспект в плане похвалы играет существенную роль. Неверный подход к похвале ребенка не только не будет способствовать его эффективному развитию, но напротив, может серьезно навредить социализации ребенка. Согласно исследованиям, мальчики и девочки по-разному относятся к похвале: для девочки важно, чтобы оценивали ее качества, в то время как мальчику важна оценка его деятельности, действий. Проведены исследования, демонстрирующие правильность данного утверждения: в случае сравнения двух классов учащихся, где в первом случае гендерный аспект учитывался при вербальном поощрении, во втором же случае - нет, в первом случае результат и положительная динамика оказались более ярко выражены, чем во втором случае. Рассматривая вопросы похвалы младших школьников, Солондаев В.К. предлагает следующий подход: «Хвалить ребенка нужно. Хвалить ребенка полезно. И «перехвалить» почти невозможно, не стоит этого бояться». В качестве важных условий, усиливающих педагогическое значение похвалы, ученый называет следующие: 1. Хвалить за дело. 2. Хвалить сразу. 3. Хвалить искренне. 4. Только хвалить, избегая длинных объяснений и рассуждений. [Солондаев В.К. Как хвалить ребенка, электронный ресурс] Здесь автор не подчеркивает гендерных различий. Похвала за дело, которая, по мнению ряда исследователей, в большей степени подходит мальчикам, предлагается здесь, как универсальная. Прочие три пункта, если принимать во внимание рассмотренный выше гендерный подход, также в большей степени касаются мальчиков: именно мальчики ценят скорость реакции (хвалить сразу), справедливость (хвалить искренне), лаконизм (избегать долгих объяснений). Данный взгляд отражает общую универсальность подхода к воспитанию детей, в обществе, где мужчина и женщина играют схожие роли и имеют равные права. В определенном смысле подход оправдан: действительно, современная девочка, девушка, женщина живет в пространстве равных с мужчинами возможностей, строит карьеру, владеет техническими навыками и технологиями, осваивает мужские специальности, высказывает свое мнение и гражданскую позицию, строит жизнь в соответствии со своими взглядами и убеждениями. В отношениях между учителем и учениками присутствует большая в сравнении с родителями психологическая дистанция. Педагог, поощряя детей словесно, придерживается более общих формулировок, чем родители и близкие, в меньшей степени идет с ребенком на тактильный контакт, хотя не исключает его. Похвала в адрес мальчиков и в адрес девочек строится схожим образом – педагог хвалит детей за успехи в учебе, за достижения, за хорошо сделанную работу. Похвала  со стороны учителя – мощный стимул, однако, он не так прост, как кажется на первый взгляд. Похвала должна возникать спонтанно, ее не стоит планировать, ее нельзя назначать, как по расписанию. Хвалить учащихся следует справедливо, ни к чему превозносить до небес обычную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала плохо сделанного становится оскорблением и того, кто это сделал, и того, кто хвалит. Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Однако, плохую работу стоит хвалить, если она является для ребенка прогрессом. Так, двоечник, получивший тройку, заслуживает похвалы; для него это – не только достижение, но и своеобразная реабилитация, первый шаг к успеху, возможно, давшийся ребенку с трудом, и учителю следует отметить именно этот труд. Следует отметить, что похвала будет эффективна в том случае, когда ребенка хвалят за новое, в сравнении с прошлым опытом, достижение. Дважды хвалить одинаковую работу не следует. Учащийся поймет, что не обязательно трудиться, чтобы заслужить похвалу. В то же время, личный прогресс каждого из учащихся педагог должен отмечать всегда.  Язык мимики и жеста также имеет огромное значение. Если учитель утверждает, что дети молодцы, но вид при этом у него скучный и угрюмый, класс, скорее всего не поверит такому утверждению. Критика также может носить в себе скрытый элемент похвалы. Можно критиковать, сопереживая. При этом возможны: -подбадривающая критика: («Ничего. В следующий раз сделаешь лучше. А в этот раз не получилось»); -критика-аналогия: («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего учителя»); -критика-надежда: («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь задание лучше»); -критика-похвала: («Работа сделана хорошо. Но только не для этого случая»); -  критика-сопереживание: («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твое положение, но и ты войди в мое. Ведь работа-то не выполнена...»); -критика-сожаление: («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена некачественно»); -критика-смягчение: («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты...»). Похвалить человека весьма полезно – это поднимает его уважение к себе, способствует развитию в нем доверия к своим творческим силам. Очень полезно, если педагог обращает внимание на едва заметное продвижение ученика к лучшему (особенно у слабых, застенчивых учащихся) и поощряет его словами-похвалой: «Сегодня, ребята, у нас в классе хороших работ больше, чем в прошлый раз» и т.д. Перспективной оценкой является такая, которая, временно отступая от объективных критериев, правильно отражает движение ученика от незнания к знанию, от неумения к умению, от недобросовестности к прилежанию, к системности в работе. Перспективная оценка фиксирует не результат, а процесс, не имеющий пока завершения, определяет усилия ученика и реальную возможность успеха. Необходимость в перспективной оценке возникает, когда ученик потерял веру в себя и ему нужно помочь обрести ее (ученик взялся с желанием за дело, но у него оно пока не получается или же ученик отстал по уровню знаний, умений и навыков по не зависящим от него причинам). В этом случае перспективная оценка, как «поощрительный балл», вселяет надежду, уверенность, готовность, действовать. Если учитель имеет дело с отстающим, беспомощным учеником, не способным в короткое время самостоятельно ликвидировать пробелы, то нужна не перспективная оценка, а квалифицированная помощь. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие формы перспективной оценки: расширение прав учащихся, поручение почетных обязанностей, запись-благодарность в дневник, присуждение почетного места в соревновательно -творческой деятельности, благодарственное письмо родителям, вручение похвальных грамот «За особые успехи в изучении отдельных предметов» (для выпускников), вручение золотой медали по окончании средней школы и др. Мастерство педагога во многом будет определяться тем, как он владеет богатым арсеналом форм поощрений и насколько адекватно применяет их. Отрицательные педагогические оценки. К отрицательным оценкам относятся оценочные обращения, но уже отрицательного характера. Это замечание, отрицание, порицание. Среди них можно выделить и наказание (во всех его формах), и отсутствие оценки. Замечание отражает отношение учителя к уровню прилежания ученика, с помощью которого педагог регулирует на уроке состояние класса и отдельных учащихся. Замечание является оперативным средством дисциплинирования ученика. Например: «Петров, – говорит учитель, – хватит бездельничать, ты мешаешь нам заниматься, начинай решать пример, как это делают другие». Когда замечание повторяется по отношению к одному и тому же школьнику, у учителя создается предпосылка воздействовать на него порицанием, взысканием. Порицание, являясь формой оценочного отношения, выражает представление педагога о недостатках состояния знаний, умений, навыков учащегося, дает характеристику поведения ученика: «Иванов, когда же ты учиться будешь, ты же способный мальчик и мог бы быть хорошим учеником». Порицания должны приучать ребенка к самоконтролю, к ответственности за свои действия, слова. Упрек и нотация – это разновидности порицания. Отрицание заключается в том, что педагог посредством данного оценочного обращения указывает на неверность ответа или поведения ученика, отрицает правильность изложенного им материала, решения задачи. Отрицание ориентирует ученика в состоянии его знаний и в тех способах, посредством которых они рационально излагаются, а также в правильности поступков. Грамотно примененное отрицание должно организовывать школьников: «Как ты пишешь, почему ты не смотришь на доску, не спеши, тебя никто не торопит». Не являясь подсказкой, такое перспективное и мотивированное отрицание служит поддержкой для школьника. Следующим видом отрицательной оценки является наказание – мера воздействия на воспитанника (или детский коллектив), допустившего проступок. Наказание должно быть направлено на торможение отрицательных поступков, действий, на выработку положительных привычек и черт характера. Формы наказания разнообразны. Наиболее распространенными из них являются назначение дополнительных обязанностей, ограничение тех или иных прав детей в коллективе, моральное осуждение, выговор, запись замечания в дневник, отстранение от участия в коллективном общественном деле, отсрочка ожидаемого поощрения или отмена его, отношение учителя к ученику (строгий тон, суровый взгляд, холодное обращение) и др. Специально следует остановиться на отсутствии оценки как одном из сильно действующих на ученика отрицательном оценивающем факторе. Известно, что выразить свое отношение к учебной деятельности ученика и ее результату учитель обязан всегда. Однако иногда еще можно встретить на уроке нежелательные ситуации, когда учитель не дает оценку ни правильным действиям ученика, ни ошибочным. Рассмотрим первую. Например, ученик решает у доски задачу правильно, быстро. В какой-то момент учитель его останавливает: «Хватит, – делает движение рукой. – Иди на место» и вызывает продолжить решение другого учащегося. Здесь формой оценки для ученика (не услышавшего от учителя ничего о своей работе) является результат решения, ориентирующий в успехе. Хотя ученик понимает свой успех, отсутствие оценки обижает его, не стимулирует в познавательной деятельности, не является толчком к новым усилиям. В противоположной ситуации – при затруднении ученика – отсутствие оценки также сказывается отрицательно, дезориентируя его, вызывая неуверенность в собственных силах. Амбивалентные оценки. Как известно, амбивалентность означает _ двойственность, присутствие двух начал положительного и отрицательного. Как правило, большинство оценок носит амбивалентный характер, т.е. их восприятие не определяется однозначно выставляемым баллом, а зависит от успехов обучающегося, от того, каковы были его ожидания на занятии, от отметок, полученных до того, от последствий, которые может вызвать данная оценка и т.д. Можно с уверенностью сказать, что процессу оценивания с учетом амбивалентности необходимо специально учиться. Именно амбивалентность делает процесс оценивания очень ответственным, отражая педагогическую культуру преподавателя. Отдельный класс оценок составляют балльные оценки. Обычно среди них выделяют текущие, промежуточные, итоговые, кумулятивные. Текущие оценки получают учащиеся за качество аудиторной и самостоятельной работы по учебным дисциплинам на каждом занятии в течение всего учебного года. Полученная за ответ на уроке, например, одним учеником оценка «4» может вполне удовлетворить его ожидание; другому же эта четверка покажется обидной, недостаточной для оценивания его больших стараний и систематической работы. Текущие оценки призваны стимулировать регулярную, активную учебную деятельность школьников. В то же время они помогают педагогу вовремя корректировать свою работу. Промежуточные оценки дают представление о результатах работы учащихся за небольшой промежуток времени по теме или разделу учебного предмета. Сюда относя оценки за контрольные, самостоятельные работы, оценки. Итоговые оценки (как видно из названия) представляют собой итог оценивания преподавателем усвоения предмета (или значительной его части), который изучался в течение большого периода времени (учебного года, полугодия). Это зачетные и экзаменационные оценки. Они ориентируют учеников на перспективу усвоения больших разделов и учебных дисциплин в целом. Кумулятивная оценка (кумуляция – скопление, накопление) суммирует баллы оценок всех видов контроля, которые организуются в учебно-воспитательном процессе. Например, поурочный балл – это кумулятивная оценка. Он появляется как сумма баллов оценок за все виды работы учащегося на уроке. Вспомогательная оценка состоит в том, что преподаватель оценивает знания и умения обучающихся для организации собственной деятельности. Так, при переходе к изучению нового раздела, темы эта оценка помогает ему верно спланировать предстоящую работу (что повторить, на чем заострить внимание). Вспомогательной является и оценка, выставляемая при проверке теоретических знаний учащихся, необходимых для проведения лабораторных и практических занятий. Эта оценка поможет педагогу правильно, четко, грамотно организовать практическую деятельность класса. К амбивалентным можно отнести и неопределенную оценку. Она ни положительная, ни отрицательная и служит переходом к различным определенным оценкам (почему ее и относят к амбивалентным). Главным инструментом неопределенной оценки являются различные неопределенные по значению слова (например: «Ну, ладно, садись»). Эта оценка при возникшем у ученика затруднении может потом перейти в отрицательную, а в случае правильного ответа – в положительную. Так, при ответе школьника учитель иногда перебивает его: «Ну, а второе положение? А третье? Ну, а теперь скажи...» и т.д. Если тот отвечает правильно, получает положительную оценку, если молчит и говорит неверно – отрицательную. Неопределенная оценка является исходной для воздействий оценочного характера (одобрения, согласия, порицания). Рассмотренные виды педагогической оценки требуют их грамотного применения в учебном процессе. Только при этом условии они могут дать тот эффект, на который рассчитывает педагог. Ситуации педагогического оценивания, способствующие повышению учебной мотивации. Внимание! Содержание этого фрагмента лекции контролируется итоговым заданием по модулю 2.2 и заданием итоговой аттестации. Не игнорируйте критерии оценки этих заданий. Форма оценивания: Оценивание на организационном моменте урока. Ситуации оценивания: • присутствие учеников на уроке; • психологической готовности к учебной деятельности; • информационной готовности (наличие учебника, тетради, планшета, компьютеров и т.д.); • настроения учеников; • различных нештатных ситуаций. Форма оценивания: Опрос учащихся по заданному материалу. Ситуации оценивания ответов учеников, направленные на то, чтобы: • выяснить, как ученики усвоили материал предыдущего урока; • выяснить как материал предыдущего урока усвоили отдельные ученики (дифференцированное оценивание); • выяснить трудные для усвоения места и вернуться к их объяснению (опрос должен быть обучающим); • установить понимание текущего материала в контексте изучаемого материала; • выяснить, как ученики понимают прикладное значение изученного, каков личностный смысл изученного; • раскрыть воспитательный потенциал учебного материала; • создать условия для самопроверки учениками знаний прошлого урока; • обратить внимание на индивидуальные качества учеников, проявившиеся во время опроса; • оценить прилежание учеников; • мотивировать учебную активность учащихся, используя процедуру оценивания; • в процессе опроса дать рекомендации по литературе, в которой ученики могут найти дополнительный учебный материал; • организовать коллективную работу по углублению знаний; • вовлекать учеников в процессы оценивания отдельных ответов.  Форма оценивания: Опрос учащихся при изучении нового материала. Ситуации оценивания ответов учеников, направленные на то, чтобы: • выяснить, поняли ли ученики цель урока и вытекающие из этого задачи; • выяснить, как ученики понимают новый материал в его связи с предыдущим; • оценить, как ученики поняли практическую значимость изучаемого; • выяснить, есть ли у учеников другая точка зрения на оценку и значение изучаемого материала; • определить, что больше всего заинтересовало учеников в изучаемом материале; • выяснить, какие вопросы возникли у учеников; • обратить внимание на успешных и неуспешных; • выяснить, правильно ли ученики понимают язык учителя; • определить, достигнута ли цель урока. Форма оценивания: Опрос учащихся при закреплении учебного материала. Ситуации оценивания ответов учеников, направленные на то, чтобы: • оценить результаты предыдущего этапа урока; • создать для ученика условия для самооценки в отношении усвоения материала урока; • выяснить причины непонимания материала урока частью учеников и принять решение о необходимости возвращения к повторному объяснению (учитель должен видеть в ответе ученика не столько неправильный ответ, сколько проблему: почему ученик дал именно этот ответ). При возвращении к объяснению учитель должен учитывать разную степень усвоения учебного материала и опираться на «сильных» учеников, проверяя усвоение на «слабых». В проверку усвоения материала должны вовлекаться все ученики. Опрос при закреплении учебного материала преследует во многом те же цели, что и оценивание в процессе изучения нового материала. Форма оценивания: Оценивание в процессе задания на дом. Ситуации оценивания ответов учеников, направленные на то, чтобы: – сформировать у учеников программу самостоятельной работы по освоению нового материала урока (при этом освоение учебного материала предполагает два этапа: понимание нового материала; запоминание того, что понято. Нередко ученики ограничиваются первой задачей, но достаточно часто мы наблюдаем и второй случай, когда ученики, не обращая внимание на понимание, стараются запомнить учебный материал (то, что называется зубрежкой); - оценить понимают ли ученики комментарии в виде программы домашней работы (что, как и когда должен делать ученик); - оценить понимают ли ученики критерии для самопроверки домашнего задания (по каким признакам ученик может судить о том, что он правильно его выполнил). В заключении некоторые правила педагогического оценивания, сформулированные Шадриковым В.Д: Правило первое заключается в том, что оценка одного и того же качества деятельности и личности ученика должна носить разный характер в зависимости от того, кому она предназначена: самому учителю, ученику или родителям. Оценка, адресованная ученику, должна касаться не его личности в целом, а относиться к конкретным действиям или поступкам. Тот факт, что ученик не решил задачу или, если даже он систематически не решает задач, не дает права учителю высказывать ученику суждения о том, что он думает об его умственных способностях. Оценка, адресованная к личности в целом, всегда болезненно переживается и вызывает отторжение и неприятие. На фоне такой оценки могут легко сформироваться негативные отношения между учеником и учителем. В оценке, адресованной родителям, учитель может выйти на более высокий уровень обобщения и затронуть некоторые личностные качества ребенка, но в основном в перспективе их исправления, в плане выработки совместно с родителями конкретных мер по их исправлению. Для себя учитель должен четко представлять реальную картину, а именно, характеристика личностных качеств является основой для оценки поступков и для разработки педагогической программы коррекции личности и поведения ученика. Правило второе – оценка, затрагивающая личностные качества, не должна даваться публично, а только один на один с учеником. Правило третье – разъясняйте свой подход к оцениванию ученика, обосновывайте правильность выставления отметок и оценок. Правило четвертое – любые сомнения трактуйте в пользу ученика. Правило пятое – регулярно информируйте учащихся об их учебных успехах. Итак, традиционная шкала отметок не позволяет осуществить качественный анализ учителем деятельности ученика. Поэтому возможно использование других шкал: 1. Словесная (устная) оценка учителя. В представленном выше содержании подробно описаны приемы ее использования. 2. Письменная характеристика. Представляет собой описание результатов достижений учащихся за определенный период. 3. «Волшебные» линеечки - данный инструмент оценивания необходим в большей степени для организации текущего контроля и оценки, их разработала Г.А. Цукерман, д.п.н., один из теоретиков развивающего обучения. 4. Значки «+», « - », «?». Они соответственно означают: все выполнил( выполню) правильно; считаю, что выполнил неверно; есть сомнения в правильности выполнения. 5. Зачтено – Незачтено. «Зачтено» фиксирует только тот необходимый уровень достижений, который допускает дальнейшее продвижение в учебном материале всех учащихся класса. Данная оценка используется на этапах рубежного контроля. Такая оценка не может применяться вне критериального подхода. Для оценки « зачтено » необходимо продумать перечень критериев. 6. Баллы. Оценка в баллах вводится не сразу. Самое главное при использовании баллов не переводить их в привычные отметки 4, 3, 5. Формирование у младшего школьника самооценки как основы саморегуляции и внутренней мотивации учения. Внимание! Содержание этого блока лекции поможет принять содержание тренировочного задания, а также при ответе на его дополнительный вопрос. Формирование навыков самооценки должно относиться к выяснению, понял ли ученик новый материал и готов ли он его воспроизвести и применить для решения новых задач. В образовательном процессе формирование навыков самооценки предполагает постоянную передачу функции учителя по оценке учебной деятельности ученика самому ученику, тем самым у ученика формируется умение учиться. Самооценка может быть прогностической и рефлексивной. Прогностическая самооценка осуществляется перед выполнением учебного задания. Ученик определяет, что он сможет сделать хорошо, что его затруднит, что не сможет выполнить. То есть это своеобразный прогноз своей возможности выполнения отдельных заданий, входящих в проверочную работу. Прогностическая оценка эффективна на этапе подготовки к контрольным работам. Дети вместе с учителем разрабатывают критерии оценки учебных достижений. В соответствии с ними учителем будет составлена контрольная работа, подобраны соответствующие задания. Возможен вариант, когда учащимся предъявляются конечные результаты обучения в начале изучения темы. Критерии уже известны, они адекватны учебным задачам, зафиксированы в карте знаний, образовательном маршруте. В таком случае, учащиеся обращаются к ним постоянно и в ходе подготовки к рубежному контролю могут оценить свои возможности качественного выполнения контрольной работы. Процедура организации прогностической самооценки такова: 1. Ученики оценивают свои возможности по каждому критерию. Формой оценки может быть волшебная линеечка или значки +. - ?. 2. Учитель организует обсуждение результатов оценивания. Выяснение того, какие критерии получили низкую оценку, какие высокую. Содержание некоторых критериев анализируется. 3. Учащиеся обсуждают, какие задания могут соответствовать тем или иным критериям. Подбор заданий из учебника, выбор из перечня, предложенного учителем. Выполнение заданий всеми учащимися класса и по выбору в соответствии с прогностической оценкой. 4. Каждый ребенок знает то, над чем ему необходимо поработать при подготовке к контрольной работе. 5. Домашнее задание учащиеся могут сформулировать сами в соответствии с критериями и собственной прогностической самооценкой. Возможен вариант составления контрольной работы самими учащимися, исходя из предложенных критериев. Использование приемов прогностического оценивания позволяет учащимся осознать сущность изучаемых понятий и закономерностей, учиться не только выполнять задания по алгоритму, но и уметь объяснять свои действия. Прогностическая самооценка соотносится с ретроспективной самооценкой, которая происходит после сверки с образцом решения заданий. Ученик выясняет, по какому критерию он занизил или завысил самооценку, пытается найти причину расхождений, а также причину своих ошибок. Критерии на этапе рубежного контроля носят обобщенный характер, но каждый из них может быть раскрыт через совокупность частных критериев, или иначе показателей. Например, при подготовке к проверочной работе по теме « Имя прилагательное» учащиеся делают прогностическую самооценку по таким критериям: 1. Умение называть существенные признаки имен прилагательных. 2. Умение изменять имена прилагательные по родам и числам. 3. Умение подбирать синонимы и антонимы к данным прилагательным. 4. Умение составлять тексты – описания с использованием имен прилагательных. Ученик может оценить значками +, -, ? свои возможности по каждому критерию, а также подобрать соответствующие задания. Если ребенок испытывает затруднение по второму критерию, то критерий разбивается на частные. Ученику необходимо выяснить, какие вопросы надо задавать, чтобы правильно определить род, как изменить число и т.д. Прогностическую оценку можно использовать и на этапе изучения нового материала, перед выполнением упражнений. Критерии формулируются из содержания правил, сущности явлений, закономерностей, алгоритмов. Недостаток использования прогностической самооценки на данном этапе – затрата учебного времени и возможность занижения самооценки учащихся, уровень обучаемости которых довольно низок. Например, учащиеся готовятся к выполнению упражнений на вычисление в пределах 100. Ряд детей вынуждены оценить свои возможности по всем шагам алгоритма значком «- » или «?». Они еще не усвоили данный алгоритм. Констатация факта незнания в данном случае не приведет к усилению мотивации на выполнение заданий. В тоже время в образовательной системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова прогностическая оценка на этапе первичного формирования умений используется постоянно. Прогностическая самооценка учащимися своих возможностей в ситуации выбора, по мнению И. Н. Козловой, является условием формирования учебной рефлексии. Учебная рефлексия предполагает определение учеником своего места в познавательном пространстве. Аспектами учебной рефлексии являются: - умение критично, но не категорично оценивать действия других; -умение отличать известное от неизвестного (знание о своем незнании); -умение оценивать свои действия как бы со стороны, не считая свое мнение единственно возможным; Содержательная самооценка предельно дифференцируется, что обеспечивает качественный самоанализ учебной деятельности, ее результатов. Вначале учитель предъявляет учащимся критерии оценивания своей работы. Далее учащиеся вовлекаются в этот процесс. Если учащиеся открыли новое правило, алгоритм, закономерность, то формулировка критериев оценки учебного задания по данной теме их не затруднит. Возможно применение таких приемов. Всем известно, как дети « любят » читать задания и вопросы к упражнениям в учебнике. Невнимательное прочтение приводит к тому, что выполнение задания бывает формальным, тренировочный эффект не достигается. Обучение самооцениванию по критериям позволяет школьникам более осознанно усваивать учебный материал. Для этого предлагаются следующие приемы. Прием № 1. Учитель предъявляет учащимся перечень критериев, связанных с изучением данной учебной темы. Критерии могут быть написаны на доске. Вопрос: « Ребята, какое упражнение со страницы 112 необходимо выполнять, соблюдая данные критерии. Обоснуйте свой ответ ». ( Или: для какого упражнения потребуются перечисленные умения ?) Учащимся необходимо внимательно прочитать задания к упражнениям, соотнести содержание с предложенными критериями, указать номер упражнения, обосновать свое мнение. Ситуация выбора стимулирует к деятельности. Данный прием способствует формированию учебной мотивации, осознанию процесса учения. Прием №2. На доске написаны критерии, часть из них избыточные. Задание: « Ребята, какие критерии нужно соблюдать, чтобы выполнить упражнения № 57 ?». Обоснуйте свой ответ. Учащимся приходится внимательно прочитать критерии, проанализировать их суть, найти лишний, избыточный для данной ситуации показатель. Проговаривание критерия, его пояснение очень важно для формирования теоретического мышления, осмысления своих учебных действий. Организация такой работы значительно важнее, чем требование заучивания правила наизусть. Прием № 3. Ученики подбирают задания из учебника, или придумывают свои упражнения в соответствии с выделенными в совместной деятельности критериями. Так происходит закрепление формируемых учебных умений. Для формирования навыков самооценки уже в первом классе требуется научить учащихся пользоваться инструментами оценивания, выбирать критерии оценки своей работы, сравнивать свою оценку с оценкой учителя. Вначале он учится сверять свою работу с эталоном. Эталоном выступает образец написания букв, цифр. Несовпадение двух оценок становится предметом рефлексии. В ходе диалога, в котором сравниваются оценки, ученик приходит к пониманию причины своей ошибки, проговаривает алгоритм действий, осознает сущность изучаемого материала. Ученику можно показать смысл оценочной деятельности с помощью «волшебных линеечек». Приведем пример их использования на предмете «Окружающий мир» по теме: «Кто такие насекомые?» на этапе оценки и рефлексии. Учитель: Какой общий признак есть у всех насекомых? ( Ученики: шесть ног). Учитель: Можете ли вы определять насекомых среди других животных? (Ученики: да) Учитель: Оцените себя на линеечке – как вы справитесь с заданием, которое я вам предложу. Первая самооценка (прогностическая) Вторая самооценка (ретроспективная) Задание ученикам: «Подчеркнуть те рисунки, на которых изображены насекомые (Прим.: среди рисунков изображены и другие животные). Инструкция учителя: «Кто считает, что справится и найдет правильно всех насекомых – оцените себя на линеечке высоко, кто думает, что чуть-чуть ошибется – немного ниже» (показывает как). 1 вариант организации оценочных действий. После выполнения и самоконтроля учениками, учитель показывает правильные рисунки, а ученики сравнивают и исправляют. Далее учитель предлагает: «Оцените себя: кто ни разу не ошибся, подумайте, как нужно отметить свое достижение (высоко). Если же вы думали, что сделаете без ошибок, а выполнили с ошибкой, то как нужно отметить свое достижение на второй линеечке? (ниже)». Ученики выполняют. Учитель: Итак, мы сегодня поучились оценивать себя и проверять себя. Над чем вам необходимо поработать, чтобы не было ошибок в выполнении подобного задания? Ученики: знать признак насекомых – 6 ног. Учитель: Этот признак и является критерием для правильного выполнения данного задания. Критерий – это правило, ориентир, по которому мы можем оценить себя. Подумайте, зачем нужно уметь оценивать себя? 2 вариант организации оценочных действий. Ученики делают самооценку по линеечке сразу после выполнения задания, затем оценивает учитель на другой линеечке. Во время рефлексии ученики анализируют, почему не совпала высота крестика на линеечке у учителя с высотой на его линеечке. Обращаются к своим действиям (Что я делал? Почему не получилось?). Обращаются к критерию и делают вывод о необходимости строго ориентироваться при выполнении задания на критерий-ориентир. Приемы организации рефлексивной деятельности младших школьников Внимание! Содержание этого блока лекции поможет при ответе на дополнительный вопрос тренировочного задания по данному учебному элементу Одной из задач начальной школы является формирование у ребенка способности к рефлексивному контролю своей деятельности как источника мотива и умения учиться, познавательных интересов и готовности к обучению в основном звене. В работах многих отечественных авторов (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, А.В.Захарова, М.Э.Боцманова, П.В.Новиков, Л.И.Айдарова, и др.) рефлексия рассматривается как новообразование младшего школьного возраста. При этом ее исследуют, с одной стороны, как компонент теоретического мышления, а с другой стороны, как результат и показатель, сформированной учебной деятельности. Теоретические основания и организационно-методические условия развития рефлексии у младших школьников в процессе построения совместных учебных действий исследовались в работах Н.И. Поливановой, М.А. Семеновой. Условиями рефлексивного развития младшего школьника (по Слободчикову В.И., Цукерман Г.А.) являются: проектируемая норма, итог начального образования — это ребёнок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого) способен, встречаясь с задачей, ответить на два вопроса: « Я могу или не могу решить эту задачу?», «Чего мне не достаёт для её решения?» Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет способен обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается», а с конкретным запросом на совершенно определённую информацию или способ действия. При этом центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося, по мнению авторов, является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю, умею и чего не знаю. Основная форма отношений - это отношения ребёнка с самим собой, отношение: "Я неумелый, незнающий — Я умелый, знающий". Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, обеспечивают самоопределение и самоизменение ребёнка. Что же такое рефлексия? Слово рефлексия происходит от латинского reflexio – обращение назад. Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самопознание. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её  результатов. Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими собственными. Именно рефлексия помогает ученику формировать желание и умение учиться, обнаруживать незнание в своих знаниях. Рефлексия является своеобразным показателем активности ученика как субъекта учебной деятельности. Рефлексия и умение учиться, сформированные в начальной школе, являются основой для становления зоны ближайшего саморазвития ученика в подростковом возрасте и ранней юности. Обучение рефлексии можно условно разделить на следующие этапы: 1 этап - анализ своего настроения, анализ своих успехов. 2 этап - анализ работы одноклассников. 3 этап - анализ работы группы как своей, так и других. При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать: ⦁цель занятия; ⦁содержание и трудности учебного материала; ⦁тип занятия; ⦁способы и методы обучения; ⦁возрастные и психологические особенности учащихся. Исходя из функций рефлексии предлагается следующая классификация: - рефлексия настроения и эмоционального состояния; - рефлексия деятельности; - рефлексия содержания учебного материала; - рефлексия как способ обратной связи. Рефлексия настроения и эмоционального состояния Рефлексия деятельности Рефлексия содержания учебного материала Рефлексия как способ обратной связи ПРИЕМЫ цветопись, букет настроения, дерево чувств, художественные изображения, картина, музыкальный фрагмент, эмоциональное состояние, настроение телом, карточки с изображением лица, показ большого пальца вверх или вниз,   гномики, маятник настроения лесенка успеха, наряди ёлку, дерево достижений, солнышко. незаконченное предложение, (я не знал… - теперь я знаю…), выбор афоризма, точка зрения, достижение цели, дерево цели, отношение к проблеме, умозаключение, кластер, синквейн, работа с текстом, работа с фрагментом фильма.      тесты, сочинения, стихотворения, эссе, размышления над вопросами, составление таблицы, многоточие, открытый финал.  Приемы рефлексивной деятельности1 Выбор приёмов зависит от конкретной цели проводимой рефлексии. «Запрет» Этот прием используется, когда учащиеся сводят размышления о себе и происходящих событиях к фразам: «я не могу…», «я не знаю, как…», «у меня не получится…». Учащимся запрещается говорить «Я не …», а предлагается эту же мысль выразить другими словами: что нужно, чтобы получилось; какие средства необходимо было бы иметь для…; какие умения мне нужны для этого; какая дополнительная информация мне нужна для этого и т.п. В реализации данного приема происходит трансформация пассивного поведения ученика в направленную, позитивную рефлексию над своим опытом.   «Звездочки» На символах в виде «звездочек» учащиеся записывают свои личные достижения на уроке, за неделю, четверть и т.п. и прикрепляют их в дневник, на стенд, на доску и т.д. «Корзина идей» Учащиеся записывают на листочках свое мнение об уроке, все листочки кладутся в корзину (коробку, мешок), затем выборочно учителем зачитываются мнения и обсуждаются ответы. Учащиеся мнение на листочках высказывают анонимно. «Пятерочка – 1» Учащимся предлагается на листе обвести свою руку. Каждый палец – это какая – то позиция, по которой необходимо высказать своё мнение. Большой палец – для меня важно и интересно; Указательный палец - мне было трудно ( не понравилось ); Средний – для меня было недостаточно; Безымянный палец – мое настроение; Мизинец – мои предложения. «Пятерочка – 2» Для оценивания учащимися своей активности и качества своей работы на уроке предлагаю ребятам на листочке условно отмечать свои ответы: «V» - ответил по просьбе учителя, но ответ не правильный «W» - ответил по просьбе учителя, ответ правильный «| » - ответил по своей инициативе, но ответ не правильный «+» - ответил по своей инициативе, ответ правильный «0» - не ответил. Обсуждая в конце урока результаты своих наблюдений, учащиеся смогут объективно оценить свою активность и качество работы. «Слон» Ученикам дается на листочках нарисовать слона. Листочки собираются учителем для дальнейшего анализа работы учащегося на уроке. Ученикам затем устно дается характеристика элементов. Уши - значит человек внимательно слушает, воспринимает больше на слух; глаза - внимательно смотрит, воспринимает больше зрительно; хобот – знания, которые вы приобретаете; голова – это мыслительные процессы; посмотреть на соотношение головы и туловища: большая голова – автор рисунка больше действует головой; ноги тонкие – неуверенность. «Дело в шляпе» Учащиеся передают шляпу друг другу, когда заканчивается музыка или считалка, тот, у кого в руках осталась шляпа, анализирует свою работу на уроке или ставит оценку работающим у доски и обосновывает ее. «Плюс – минус – интересно»   В графу "+” записываются все факты, вызвавшие положительные эмоции. В графу "–” учащиеся выписывают все, что у них отсутствует или осталось непонятным. В графу "интересно” (?)учащиеся выписывают все то, о чем хотелось бы узнать подробнее, что им интересно. «Синквейн» Это способ творческой рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное понятие, процесс или явление. В данном случае информация не только более активно воспринимается, но и систематизируется, и оценивается. Слово происходит от французского "5”. Это стихотворение из 5 строк, которое строится по правилам: 1 строка – тема или предмет (одно существительное); 2 строка – описание предмета (два прилагательных); 3 строка – описание действия (три глагола); 4 строка – фраза, выражающая отношение к предмету; 5 строка – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово). «Итог урока» • Что на вас произвело наибольшее впечатление? • Пригодятся ли вам знания, приобретенные на уроке, в дальнейшей жизни? • Что нового вы узнали на уроке? • Подумай, что тебе нужно изменить, чтобы работать лучше? * что я делаю? * зачем я делаю? * как я делаю? * что нового я узнал? * каким способом я это узнал? * чему я научился? «Экспертная комиссия» В начале урока выбираются эксперты (учащиеся, справившиеся с контрольной работой отлично). Они в течение всего урока фиксируют деятельность учащихся (ряда, варианта). В конце урока эксперты анализируют деятельность своих подопечных, указывают успехи и ошибки, выставляют им оценки. «10 баллов» Оценить по 10-бальной шкале работу на занятии с позиции: „Я" 0________10 „Мы" 0________10 „Дело" 0________10 «Эссе. Завтра контрольная» Прием эссе перед контрольной или самостоятельной работой, с целью выявления готовности учащихся, пробелов в знаниях, их переживаниях. Для эссе можно заранее подготовить вопросы. «Пантомима» Учащиеся пантомимой должны показать результаты своей работы. Например, руки вверх – довольны, голова вниз – не довольны, закрыть лицо руками – безразлично.  «Письменное интервью» Вариант групповой письменной рефлексии в форме вопросов и ответов участников группы. Данный способ позволяет в достаточно короткий промежуток времени провести письменную рефлексию с целью взаимообмена мнениями. «Комплимент» Для того чтобы закончить урок на положительной ноте можно воспользоваться одним из вариантов упражнении «Комплимент» (Комплимент-похвала, Комплимент деловым качествам, Комплимент в чувствах), в котором учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Такой вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого. «Кластеры» Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда - это наш урок, вокруг нее планеты – части урока или задания, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники – результаты работы. По готовому кластеру можно видеть всю картину урока и сделать соответствующие выводы. Звездой может быть тема, работа учащихся по группам, контрольная работа, учитель на уроке. В качестве результатов могут быть оценки, предложения, затруднения, успехи. «Букет настроения» В начале урока детям раздаются бумажные цветы: голубые и красные. В конце урока учитель говорит: «Если вам понравилось на уроке, и вы узнали что – то новое, то прикрепите к вазе красный цветок, а если не понравилось, то - голубой». Можно предложить детям более широкий спектр цветов: красный, жёлтый, синий. В конце урока собрать цветы в корзину или вазу. «Рефлексия одного из участников группы» Один ученик анализирует свою работу и работу группы. Такой способ организации рефлексии заставляет одновременно и других участников проводить границы своих представлений. Как только кто-то скажет: "я делал так, потому, что считал, что …" - в этот момент другие участники рефлексии смогут начать смотреть на себя и думать: "А я считаю так же или иначе?". «Мозговой штурм»  Выбор действий для достижения цели задания. Обсуждение результатов и достижений в совместной работе. Выделение причин неудач в работе и способов их преодоления. «Круглый стол»  Совместное обсуждение всей работы группы. Выводы и предложения. «Творческий отчет»  Рефлексия проводится в необычной форме (в форме игры, выставки, рисунков). Готовит творческий отчет один участник группы или несколько ребят. «Рефлексия себя в проекте» Осуществляется при помощи таблицы и условных обозначений. (Ребята оценивают свою работу с позиции Я. Мы, Дело. По итогам работы над проектом дети оценивают: Я - как работал, был активен? (хорошо, средне, плохо). Какой внес вклад в работу над проектом? Мы - насколько эффективно смогли работать вместе, чего достигли в совместном обсуждении? Дело – насколько продвинулось? Узнал ли больше?). - осознавание собственных дефицитов и возможных способов их преодоления. «Горячий стул» Учащиеся по кругу (по цепочке) отвечают на вопросы, передавая из рук в руки какой-либо предмет. Вопросы могут быть следующими: -Что нового ты узнал? -Какие уже имеющиеся у тебя знания, понадобились тебе при работе? -Какие знания, умения, полученные на уроке, понадобятся тебе в будущем? -Где во время работы ты чувствовал себя успешным, и у тебя всё получалось хорошо? -О чем ты думал во время работы? -Какие формы работы ты использовал (читал, искал дополнительную информацию, записывал, обсуждал, внес идею и т.д.)? -Что тебе понравилось при работе больше всего? Данный набор вопросов можно менять в зависимости от особенностей группы. Учащиеся также могут высказать иную точку зрения относительно работы над заданием, не отраженную в вопросах. Эмоционально – художественная рефлексия Учащимся предлагается две картины с изображением пейзажа. Одна картина проникнута грустным, печальным настроением, другая – радостным, веселым. Ученики выбирают ту картину, которая соответствует их настроению. Учащиеся слушают фрагменты из двух музыкальных произведений (желательно указать композитора произведения). Звучит тревожная музыка и спокойная, восторженная. Учащиеся выбирают музыкальный фрагмент, который соответствует их настроению. «Что ты чувствуешь сейчас?» Учащиеся 3 – 4 классов могут оценить не только настроение, но и своё эмоциональное состояние. И вопросы «Что ты чувствуешь сейчас? Какие эмоции ты испытываешь?» быстро становятся привычными и не вызывают у ребят удивления. В помощь учащимся для высказывания предлагаем опорный конспект, который также способствует расширению лексического запаса. «Рефлексивный экран» Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске: 1. сегодня я узнал… 2. было интересно… 3. было трудно… 4. я выполнял задания… 5. я понял, что… 6. теперь я могу… 7. я почувствовал, что… 8. я приобрел… 9. я научился… 10. у меня получилось … 11. я смог… 12. я попробую… 13. меня удивило… 14. урок дал мне для жизни… 15. мне захотелось… «Фразеологизмы» Оцените фразеологическим оборотом свои ощущения: - каша в голове - ни в зуб ногой - светлая голова «Острова» Ребята выбирают, на каком из предложенных островов они находятся в конце урока: остров Удовлетворения, остров Грусти, остров Знаний, остров Радости.  «Ресторан» Позволяет получить обратную связь от учеников от прошедшего урока.   Используется лист большого формата, фломастеры, скотч, цветные карточки Учитель предлагает ученикам представить, что сегодняшний день они провели в ресторане и теперь директор ресторана просит их ответить на несколько вопросов: - Я съел бы еще этого… - Больше всего мне понравилось… - Я почти переварил… - Я переел… - Пожалуйста, добавьте… Участники пишут свои ответы на карточки и приклеивают на лист флип-чарта, комментируя. «Химс» Позволяет получить обратную связь от учеников от прошедшего урока по следующим вопросам: • Хорошо… • Интересно… • Мешало… • Возьму с собой… Каждый участник должен откровенно ответить на вопросы, включая вопросы о своём самочувствии, которое тоже влияет на продуктивность работы на уроке. «Уборка в доме» Получение обратной связи от учеников от прошедшего урока, определение каждым участником, что было полезным, а что было бесполезным. Используются три листа большого формата с рисунками, фломастеры. К стене прикрепляются три больших листа. На первом нарисован чемодан, на втором - мусорная корзина, на третьем – мясорубка. Каждый участник получает три цветных листочка. На «чемодане» участник пишет то, что он вынес с урока или семинара, заберет с собой и будет активно применять. На втором листе то, что оказалось бесполезным, ненужным и что можно отправить в корзину. На третьем листе то, что оказалось интересным, но пока не готовым к применению, то что нужно ещё додумать и доработать. Рефлексия "Благодарю…" В конце урока учитель предлагает каждому ученику выбрать только одного из ребят, кому хочется сказать спасибо за сотрудничество и пояснить, в чем именно это сотрудничество проявилось. Учителя из числа выбираемых следует исключить. Благодарственное слово педагога является завершающим. При этом он выбирает тех, кому досталось наименьшее количество комплиментов, стараясь найти убедительные слова признательности и этому участнику событий. «Фразы» Урок полезен, все понятно. Лишь кое-что чуть-чуть неясно. Еще придется потрудиться. Да, трудно все-таки учиться! Дети подходят и ставят знак у тех слов, которые им больше всего подходят по окончании урока. «Поляна» На доске – поляна из цветов, над каждым цветком – этап урока – (работа с текстом, фонетическая зарядка и т. д.). Перед каждым ребенком - бабочка. Вы предлагаете детям прикрепить свою бабочку на тот цветок, какой вид деятельности ему понравился больше всего. «Анкета-1» Предлагается заполнить по результатам выполнения конкретного задания, например, проверочной работы. Выполнение этой работы мне понравилось (не понравилось) потому, что __________________________________________________ Наиболее трудным мне показалось _____________________________________________________________ Я думаю, это потому, что _____________________________________________________________ Самым интересным было _____________________________________________________________ Если бы я еще раз выполнял эту работу, то я бы сделал следующее _____________________________________________________________ Если бы я еще раз выполнял эту работу, то я бы по-другому сделал следующее _____________________________________________________________ Я бы хотел попросить своего учителя _____________________________________________________________ «Сотрудничество» Внимательно прочитай приведенные ниже утверждения и отметь знаком V, насколько ты согласен с данным утверждением. Утверждение  Абсолютно согласен Согласен Частично согласен Не согласен Я в полной мере участвую в выполнении всех заданий группы  Я внимательно выслушиваю то, что говорят члены моей группы   Если я не согласен с чем-то, я не спорю, а предлагаю другое решение Я помогаю участникам группы, когда они нуждаются во мне Я с уважением отношусь к мнению участников группы, даже если я не согласен с ними   Когда мы сталкиваемся с проблемами, я стараюсь искать выход, а не предлагаю прекратить работу    Я стараюсь услышать прежде всего то, что участник группы хочет предложить, а не ищу ошибки в его или ее высказывании      «Палитра» Палитра Закрасьте каждое поле цветом палитры, соответствующим значению ответа Уровень достижения результата Умение планировать работу Умение принимать решения Умение работать в группе, готовность к сотрудничеству Умение применять полученные знания, ответственность за конечный результат я могу я с трудом могу я не умею, но хотел бы научиться «Для меня сегодняшний урок…» Учащимся дается индивидуальная карточка, в которой нужно подчеркнуть фразы, характеризующие работу ученика на уроке по трем направлениям. Урок Я на уроке Итог Интересный Работал Понял материал Скучный Отдыхал Узнал больше, чем знал Безразличен мне Помогал другим  Не понял         «Анкета-2» На уроке я работал    активно / пассивно Своей работой на уроке я     доволен / не доволен Урок для меня показался     коротким / длинным За урок я     не устал / устал Мое настроение     стало лучше / стало хуже Материал урока мне был   понятен / не понятен полезен / бесполезен Домашнее задание мне кажется    легким / трудным интересным / не интересным «Дерево цели» Для стимулирования мотивации. На листе ватмана изображено дерево. Каждый ученик прикрепляет листочек зелёного цвета. На одной стороне учащиеся пишут свою личную цель - чтобы он хотел узнать, понять, какую информацию получить по данной теме. В конце прохождения темы каждый ученик пишет на своем листке, достиг ли он цель частично или полностью «Мнение» При обучении учащихся оцениванию устных ответов одноклассников уже в первом классе предлагается высказать свое мнение по поводу рассказанного наизусть стихотворения или прочитанного отрывка по следующим критериям: 1. Громко – тихо. 2. С запинками – без запинок. 3. Выразительно – нет. 4. Понравилось – нет. При этом, в первую очередь, отмечаются положительные моменты в ответе учащегося, а о недочётах дети высказываются с позиции пожеланий. Надо отметить, что в результате организации такой деятельности учащиеся приучаются внимательно слушать говорящего, объективно оценивать ответ одноклассника. Нередко великолепное чтение наизусть стихотворения ребята сопровождают аплодисментами, что создаёт доброжелательную дружескую атмосферу в коллективе. «Солнышко» На доске прикреплён круг от солнышка, детям раздаются лучики жёлтого и голубого цветов. Лучики нужно прикрепить к солнышку: желтого цвета – мне очень понравилось занятие, получили много интересной информации; голубого цвета – занятие не интересное, не было никакой полезной информации. «Яблоня» На доске нарисована яблоня. Детям раздаются нарисованные яблоки двух цветов – красные и зелёные. Они приклеивают яблоки на яблоню: зелёные – я считаю, что сделал всё отлично, у меня хорошее настроение; красные – не справился с заданием, у меня грустное настроение. «Мишень» «Пик взаимопонимания» Настроение изображено в виде ступеньки .Первая - настроение крайне скверное. Вторая - плохое. Третья - хорошее. Четвертая - уверен в силах. Пятая – отличное. В конце урока, дня ученик ставит себя на ту ступеньку, какое у него настроение. «Смайл» Рефлексия эмоционального состояния, может использоваться на различных этапах урока. Учащиеся на планшетах или листах рисуют «смайлы», которые соответствуют их настроению или выбирают из имеющихся. «Светофор» Учащиеся в начале урока выбирают один из цветов: красный, желтый или зеленый. После урока или выполненной работы ребята должны высказать свое мнение по вопросу цвета. Красный – нет  (не понравилось, ошибки), желтый – не совсем (сомнения, трудности) и зеленый – да ( понравилось,  получилось). Список литературы: 1. Кокарева З.А. ФГОС: оценка результатов обучения в 1-6 классах. Учебно-методическое пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2016.-160с. 2. Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника. – СПб.: Питер, 2008. - 463 с. 3. Шадриков В.Д. Педагогическое оценивание : учебное пособие /В.Д. Шадриков, И.А. Шадрикова. – М. : Университетская книга, РИД РосНОУ, 2018. Дополнительный список литературы: 1. Бойко Е.Н. Контрольно-измерительные материалы как средство оценки планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования - журнал «Начальное образование», №3, 2014 2. Бойко Е.Н. Характеристика заданий для промежуточной аттестации в начальной школе (1, 2 класс) - сборник материалов Региональной научно-практической конференции. - Омск: БОУ ДПО "ИРООО", 2017. - 91 с 3. Бойко Е. Н. Мониторинг оценки качества метапредметных результатов начального общего образования в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта (на примере образовательной области «Естествознание»). -ЖУРНАЛ Наука о человеке: гуманитарные исследования.-2013г. 4. Деятельностный подход в преподавании предмета «Окружающий мир»: сборник методических материалов /автор-составитель Е.Н.Бойко - Омск: БОУ ДПО «ИРООО», 2017.- 58с. 5. Новые формы оценивания. Начальная школа / М.А.Пинская, И.М.Улановская. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2014. 7. Организация урочной и внеурочной деятельности в начальной школе: методические рекомендации/Авт.-сост. Т.В.Аристова, Е.Н.Бойко, Т.Н.Тишина/ Под ред. Т.Н.Тишиной – Омск: БОУДПО «ИРООО», 2017.-40с. Адреса лучших практик учителей начальных классов- руководителей стажировочных площадок Тема опыта Ф.И.О Должность Наименование места работы 1. Основы гуманно-личностного подхода к детям в образовательном процессе Бондаренко Е.Ф. Учитель начальных классов БОУ г.Омска «Гимназия № 140» Ссылка на блог https://bondarenkoef71.blogspot.com/   2. Реализация технологии оценки учебных достижений младших школьников Верхоланцева Н.П. Учитель начальных классов, заместитель директора БОУ г.Омска «СОШ№54» 3. Реализация технологии оценки учебных достижений младших школьников Ермола Т.В. Учитель начальных классов БОУ г.Омска «СОШ№54» 4. Критериальная оценка в начальной школе Багрий О. З. Учитель начальных классов БОУ г.Омска «Гимназия №76» 5. Критериальная оценка в начальной школе Бондаренко Е.Ф., Зеленская Ю.Н. Учителя начальных классов БОУ г.Омска «Гимназия № 140» 6. Критериальная оценка в начальной школе Кепина Е. Н. Учитель начальных классов БОУ г.Омска «Гимназия №76» 7. Критериальная оценка в начальной школе Ступина Н. В. Учитель начальных классов, заместитель директора БОУ г.Омска «Гимназия №76» 8. Техники и инструменты формирующего оценивания Романченко О. Е. Учитель начальных классов БОУ г.Омска «Гимназия №76» 9. Техники и инструменты формирующего оценивания Буделёва О. В. Учитель начальных классов БОУ г.Омска «Гимназия №76» 10. Техники и инструменты формирующего оценивания Кветко Н. А. Учитель начальных классов БОУ г.Омска «Гимназия №76» 11. Дневник достижений младшего школьника как инструмент оценки личностных и метапредметных результатов Сидорова Н.С. Учитель начальных классов ЧОУ «Школа «Альфа и Омега» http://akademkniga.ru/news/11788/?sphrase_id=63303 12. Дневник достижений младшего школьника как инструмент оценки личностных и метапредметных результатов Невейкина Н.В. Учитель начальных классов ЧОУ «Школа «Альфа и Омега» http://akademkniga.ru/news/11788/?sphrase_id=63303 13. Безотметочное обучение в начальной школе Коновалова Т.В. Учитель начальных классов БОУ г. Калачинска Омской области "Гимназия №1" 14. Педагогическая диагностика как средство достижения планируемых результатов Разумова Т.А. Учитель начальных классов БОУ г. Калачинска Омской области "Гимназия №1" 15. Безотметочное обучение в начальной школе Балацун О. И. Учитель начальных классов БОУ г. Калачинска Омской области "Гимназия №1 16. Безотметочное обучение в начальной школе Чернявская М. П. Учитель начальных классов БОУ г. Калачинска Омской области "Гимназия №1 17. Способы формирования самооценки у младшего школьника Василевская Л.А. Учитель начальных классов МБОУ «Нижнеомская СШ № 2» Нижнеомского МР 18. Способы формирования самооценки у младшего школьника Евсейко Е.И. Учитель начальных классов МБОУ «Нижнеомская СШ № 2» Нижнеомского МР 19. Критериальная оценка в начальной школе Леонова Е.А. Учитель начальных классов МБОУ «Шербакульский лицей» Шербакульского МР 20. Критериальная оценка в начальной школе Ситникова Н.В. Учитель начальных классов МБОУ «Шербакульский лицей» Шербакульского МР Какой афоризм можете предложить Вы в качестве эпиграфа к лекции? Поделитесь ним в переписке с преподавателем Сформулируйте умения, которым хотели бы обучиться в ходе выполнения тренировочного задания: • 1. • 2. и т.д Оцените по 5 бальной шкале освоение содержания учебного элемента ( лекция+тренировочное задание) по следующим критериям: Критерии для самооценки Шкала самооценка Знаю функции педагогической оценки 12345 Знаю характеристику мотивирующей функции оценки 12345 Знаю приемы осуществления положительных и отрицательных педагогических оценок 12345 Знаю приемы формирования самооценки обучающихся 12345 Знаю приемы организации рефлексивной деятельности младших школьников. 12345 Смогу различить учебные оценочные ситуации как положительно влияющие на мотивацию ученика, так и отрицательно влияющие на мотивацию ученика 12345 Отношусь к приемам педагогического оценивания как средству повышения учебной мотивации обучающихся. 12345