Предметные результаты обучения английскому языку. Овладение коммуникативной компетенцией.

Лекция 6. Предметные результаты обучения английскому языку. Овладение коммуникативной компетенцией. 1. Овладение умениями преобразовывать коммуникативную ситуацию. 2. Овладение системными языковыми знаниями и представ­лениями. 1. Овладение коммуникативной компетенцией. Обучение иностранному языку рассматри­вается как важный этап, закладывающий умения и навыки обще­ния на иностранном языке. Разумеется, общение на иностранном языке как форма социального взаимодействия невозможно в от­рыве от естественной языковой среды. Однако преподаватели с помощью учеб­ника и аудиовизуальных средств могут научить ребенка общаться на иностранном языке в определенной конкретной обстановке. Иными словами, на этапах обучения иностранному языку необходимо заложить основы для всестороннего развития коммуникативной компетенции, которая формируется во всех видах речевой деятельности — слушании и говорении, чтении и письме и на школьной стадии изучения иностранного языка включает в себя следующие коммуникативные умения: • поддерживать и завершать беседу на пройденные темы, т. е. задавать вопросы и отвечать на них; • внимательно слушать собеседника и реагировать на его во­просы; • выражать свою точку зрения в пределах тематики и ситуа­ций общения, содержащихся в учебнике; • отбирать необходимую инфор­мацию при чтении про себя (поисковое чтение), хорошо пони­мать содержание учебных текстов, уметь найти в тексте; • выполнять некоторые виды письменных заданий как за­крепление устной работы, владеть английской транскрипцией; • понимать и реагировать на устные высказывания учителя, партнёра по диалогу, носителя языка; • прослушать, а затем пересказать аутентич­ные тексты. Процесс общения на иностранном языке подразумевает развитие важного компонента коммуникативной компетенции — лингвистической компетенции, представляющей собой готовность использования иностранного языка как орудия речемыслительной деятельности, а именно активное и пассивное употребление учащимися соответствующего количества грам­матических структур, овладение правильным произношением и наличие определённого лексического запаса. То есть подразуме­вается, что обучаемые научатся говорить, читать, писать и пони­мать иностранную речь на слух в пределах тематики и ситуаций общения, чётко обозначенных в каждом уроке. Из приведённых выше положений вытекает, что обучение иностранному языку в школе должно быть комму­никативно направленным. Коммуникативным задачам подчи­няется и отбор языкового материала, который осуществляется с учётом интересов детей разного возраста и их лексического за­паса на родном языке. Необходимо также научить ребенка пред­ставлять себе цель общения, т. е. ясно понимать, для чего он употребляет то или иное слово, читает текст, участвует в диа­логе, прослушивает и заучивает рифмовку и т.д. Материал вво­дится последовательно, по принципу «от простого к сложному», лексико-грамматические блоки объединены общей коммуника­тивной функцией. Грамматические объясне­ния, изложенные в доступной и доходчивой форме, также несут в себе коммуникативный смысл, обращаясь к ребенку и помогая ему легко использовать полученные знания на практике. Раз­витие коммуникативных способностей учащихся на иностранном языке нужно рассматривать как неотъемле­мую часть общего процесса развития, воспитания и обучения на основе опыта родного языка. Как и при изучении других пред­метов, необходимо научить ребенка планировать и контролиро­вать свою речь при ответе (в этот период очень важно научиться быть внимательным), но в то же время у ребенка важно сфор­мировать умение участвовать в общей беседе, высказывать соб­ственные мысли самостоятельно, спонтанно и естественно, про­являть инициативу и демонстрировать уверенность. 2. Овладение умениями преобразовывать коммуникативную си­туацию. Развитие способности к общению на иностранном языке связано в первую очередь с участием в коммуникативных ситуа­циях и их преобразованием в соответствии с коммуникативными целями и задачами. Преобразовать ситуацию — значит активно участвовать в общении, добавляя собственную информацию, до­биваясь понимания, убеждая других, изменяя первоначальную точку зрения, осуществляя поиск решения, разрешая проблему, координируя коллективные действия, достигая результата. Как известно, говорение включает в себя различные акты, которые протекают в конкретных ситуациях общения и явля­ются его продуктом. Вместе с тем в структуре устно-речевого общения коммуникативная ситуация возникает в определён­ных сферах общения: социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурной, игровой. Коммуникативные ситуации влияют на выбор тематики и могут быть как однотемными, на­пример в социально-бытовой сфере, так и политемными, напри­мер в социально-культурной сфере. Для того чтобы иметь представление о возможных путях реа­лизации задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, сфер, оформления и коммуникативных задач даны пример­ные стимулы для оформления разных типов высказываний, та­ких, как диалог-расспрос, монолог-описание, диалог - «этикет», монолог -сообщение и др. Отбор языкового (фонетического, лексического и граммати­ческого) материала для говорения осуществляется в программе в соответствии с задачами общения и предполагает логичный, по­следовательный и динамичный выход на планируемый результат обучения. В новой программе сделана попытка показать динами­ку «прироста» подлежащего усвоению материала на каждом по­следующем этапе обучения. Кроме того, в ней в качестве одно­го из компонентов содержания структурирован в соответствии с другими основными содержательными вехами лингвострано­ведческий и страноведческий материал, что позволяет расши­рить целевые возможности программы, сориентировать обучение не только на приобретение речевых навыков и умений, но и на введение детей в мир иной культуры, приобщение их к социо­культурным особенностям другого народа. Так, например, для развития у первоклассников умений называть лица, предметы, животных и действия с ними в рамках тем «Любимые герои ска­зок и мультфильмов», «Еда», «Любимые игры», «Мир животных и отношение к ним», «Времена года», «Погода», «Школа» про­исходит ознакомление детей с героями сказок и мультфильмов, известными в стране изучаемого языка, с национальными блю­дами, с играми, в которые играют их сверстники за рубежом, с названиями животных, обитающих в стране изучаемого языка, с её некоторыми географическими и климатическими особен­ностями, с названиями школьных дисциплин, принятых в этой стране. На втором этапе обучения список тем расширяется: в него включаются такие темы, как «Путешествия и экскурсии», «Транспорт», «Город (село) и его достопримечательности», «Сво­бодное время», и учащиеся знакомятся в рамках этих тем с ме­рами длины и веса, денежными знаками и ценами, принятыми в стране изучаемого языка, с названиями городов и их основными достопримечательностями, с государственной символикой, с гео­графической картой; им сообщаются также некоторые сведения об истории народа, говорящего на изучаемом языке. На третьем этапе к этому материалу прибавляется знакомство школьников с основными дорожными знаками, принятыми в стране изучаемого языка, а также с вывесками в магазинах и т.д. В методическом отношении существенным является ещё и то, что аудирование и говорение способствуют развитию друг дру­га в процессе обучения, так как понимание формируется в про­цессе говорения, а говорение — в процессе понимания. В про­цессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т. е. составление мыслительного плана или конспекта будущего высказывания. Дальнейший ком­муникативный процесс связан с достижением коммуникативной цели через последовательное преобразование коммуникативной ситуации речевыми средствами. 3. Овладение системными языковыми знаниями и представлениями. В современном образовательном стандарте отмечается, что обучение иностранному языку в школе должно пред­полагать создание психологических и дидактических условий для развития у учащихся представлений о языке как средстве общения. Формирование системных знаний и пред­ставлений о языке отвечает задачам обучения и воспитания, т.к. при непонимании основных законов функционирования языка как системы учащимся приходится заучивать отдельные языко­вые элементы, что противоречит психологическим особенностям данной возрастной группы. Такая переориентация, смена приоритетов не означает отказа от традиционных ценностей. Система знаний и способ деятельности, качество знаний (полнота, глубина, системность, гиб­кость, осознанность) остаются основанием, «несущей конструк­цией» образовательного процесса и способствуют использованию языка в коммуникативных условиях. Одним из важных показателей качества знаний учащихся яв­ляется их системность. Знания, хотя и представляют собой компо­нент содержания обучения, в то же время не являются основными; понятия науки в предмете «иностранный язык» вводятся лишь по мере необходимости для сознательного овладения деятельностью. А сознательное овладение деятельностью возможно лишь в том случае, когда полученные учениками знания будут системными. Системные языковые представления учащихся школы могут быть двух видов: лексико-грамматические и коммуникативно-смысловые. Лексико-грамматические системные представления заключа­ются в обобщении и систематизации лексических и граммати­ческих структур в соответствии с существующими в языке син­таксическими и морфологическими нормами, а также правилами употребления лексического материала. Коммуникативно-смысловые системные представления отли­чаются большей сложностью и представляют собой обобщение и систематизацию аутентичных языковых форм, которые служат исключениями из правил и расширяют знания учащихся о ре­альном языковом функционировании. Вопросы для обсуждения: • Почему умение преобразовывать коммуникативную ситуа­цию важно для обучения иностранному языку уже с на­чальной школы? • Как и где возникает коммуникативная ситуация в реаль­ных условиях? • Как и где возникает коммуникативная ситуация в учебных условиях? • Какие диалоги и монологи возможны для обучения ино­странному языку в учебных условиях? • Почему важно формировать у учащихся системно­-языковые представления? • Почему осознанность языковых знаний предполагает их системность? • В чём состоит специфика лексико-грамматических (нор­мативных) и коммуникативно-смысловых (аутентичных) системно-языковых представлений? • Какие компоненты материалов для учащихся способствуют формированию у них системно-языковых представлений и с помощью каких заданий решается эта задача? • Как можно создавать языковую среду для развития комму­никативной компетенции в учебных условиях? • Что важно для активного включения учащихся в процесс общения на иностранном языке?