Предмет, цели, задачи специальной педагогики

Лекции. – 4 часа Тема: Предмет, цели, задачи специальной педагогики 1. Становление специальной педагогики 2. Понятие нормы развития 3. Классификации нарушений развития. 4. Условия нормального развития. 5. Особые образовательные потребности и содержание специального образования. 6. Принципы, технологии и методы специального образования. 7. Формы организации специального образования. 8. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования 9. Деятельность психолого-медико-педагогической комиссии 10. ФГОС для лиц ОВЗ. 1. Становление специальной педагогики Систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития проводят международные общественные организации ЮНЕСКО и ВОЗ, а также государственные статистические органы. Статистика свидетельствует о достаточно устойчивом процентном соотношении между различными категориями отклонений в каждой возрастной группе. На 100 школьников (от 7 до 15 лет) приходится 4-5 человек, имеющих нарушения интеллекта. На 800 человек - 1 ребенок с синдромом Дауна. С возрастом увеличивается число людей, страдающих нарушениями слуха (после 50 лет). В нашей стране также ведется статистический учет лиц с ограниченными возможностями: 4,5 % всей детской популяции (1,7 млн. детей) - дети с ограниченными возможностями здоровья и нуждающиеся в специальном образовании. В это число входит более 35 тыс. детей дошкольного возраста, и 63,6 % таких детей находятся в дошкольных образовательных учреждениях вместе с обычными детьми. Обратимся к истории отношения общества к детям, имеющим различные отклонения в развитии. Оно несет на себе следы длительной истории эгоизма и себялюбия общества еще со времен инфантицида. Так назывался в истории период античности (IV в. до н.э.), когда применялось массовое детоубийство. Каждого родившегося с физическими или умственными дефектами ребенка уничтожали, сбрасывая в пропасть (Спарта). В XVI-XVII вв. человеческая жизнь приобретает уже некоторую ценность, и к дефективным детям относятся более гуманно, начинают искать пути помощи и возвращения их в общество. Тип странного, погруженного в себя человека, вызывающего уважение своими особыми способностями, но беспомощного и наивного в социальной жизни, неприспособленного в быту, связан с представлениями о чудаках. В российской культуре особое, почетное место занимает образ юродивого. Не случайно в персонаж Иванушки-дурачка народная мудрость вложила способность видеть то, чего не видят умные, говорить правду там, где лукавят социально приспособленные (Никольская О.С). Позднее появилась мысль лечить, воспитывать, обучать ремеслам таких людей. У истоков ее стояли французский врач и просветитель Ж. Итар (1775-1838), его соотечественника Сеген (1812-1880). Они считали, что при разумном сочетании лечения с обучением возможно развитие аномальных детей. С начала ХХ века и до конца прошлого столетия вопросы обучения и воспитания детей с аномальным развитием рассматривались в рамках дефектологии - науки о причинах и механизмах отклоняющегося развития человека. Эта наука распалась на 3 дисциплины специальная педагогика, специальная психология и технические средства обеспечения образовательного процесса и предполагает интеграцию психолого-педагогических знаний по данной проблеме. Специальная психология изучает психофизиологические особенности аномальных детей, закономерности их воспитания, обучения, подготовки к социальной адаптации и реабилитации различных категорий детей с проблемами в развитии. Специальная педагогика - это теория и практика специального образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно. Развитие отечественной науки в этом направлении связано с именами Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, Л.В. Занкова, Р.Е. Левиной, Н.М. Морозовой, И.А. Соколянского, В.Г. Петровой и др. Развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической практикой с начала 90-х годов показало «диагнозную» в контексте гуманистической парадигмы образования сущность термина «дефектология». Данные проблемы стала изучать «преемница» дефектологии – коррекционная педагогика. Так же как и «дефектология», термин «коррекционная педагогика» заставляет оставаться в «диагнозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему действие (коррекция). Гуманизация общественного сознания, как и современное социальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую педагогическую терминологию, смыслом которой является исправление (коррекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию. Применительно к человеку, личности в целом речь может идти только о педагогической помощи, специальных образовательных услугах, которые человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать. Термин «коррекция», имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонентам такой специальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями. Название «специальная педагогика» используется как общепонятный международный педагогический термин, т. к. сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие ярлыка, унижающего человека. Английский корень - special (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области педагогики, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека. В отличие от европейских стран в США понятие special education охватывает проблемы образования всех детей, отличающихся от общепринятой нормы, в том числе и одаренных. Однако большинство специалистов (в том числе специалисты Западной Европы) понимает под специальной педагогикой, специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных тем или иным нарушением, недостатком психофизического развития. Действительно, педагогика одаренных детей – это достаточно узкая сфера педагогики, рассчитанная на педагогическую помощь определенной категории детей лишь в ограниченный период. В дальнейшем проблема одаренного ребенка перерастает в проблему формирования личности профессионала, мастера, ученого и т.п. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного ребенка. Вопрос о названии объекта данного курса неоднозначен. В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин лицо с ограниченными возможностями здоровья. Предлагаемая медицинским контекстом терминология также часто используется рассматриваемыми науками за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями в развитии и т. п. Наиболее оптимальным в этом смысле представляется термин, предложенный еще в конце 70-х годов английскими специалистами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями». Современная наука исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей. Специальная педагогика состоит из предметных областей, которые исторически сформировались в связи с традиционно существующей системой специальных образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями. В начале ХХ в. эти предметные области только складывались, сегодня они представляют собой относительно самостоятельные, развитые и тонко дифференцированные сферы научного и практического педагогического знания. Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен. Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности. Предмет специальной педагогики – теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни. Имея с общей педагогикой единую конечную цель – достижение развивающейся личностью социализации самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации. Специальная педагогика имеет и систему целей, без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую очередь социальная и личностная. Достижение этих целей специальной педагогики становится возможным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка. Например, для лиц с нарушениями зрения — это овладение специальными средствами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслышащих — овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др. К специфическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностной реабилитации — воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального поведения и некоторые другие. Для достижения указанных целей специальная педагогика решает целую систему задач: изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности; в соответствии со структурой нарушения и социально-личностным условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкретны нарушением; определяет и обосновывает построение педагогических классификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности; изучает закономерности специального образования, существующие педагогические системы образования лиц с ограниченным возможностями, прогнозирует возникновение и развитие новых педагогических систем; разрабатывает научные основы содержания образования, принципы, методы, технологии, организационные условия специального образования; разрабатывает и реализует образовательные коррекционно-педагогические, компенсационные и реабилитационные программы образования лиц с ограниченными возможностями; изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизненного цикла человека; разрабатывает и реализует программы профориентации, профконсультирования, профессиональной подготовки, социально-трудовой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью; взаимодействует с социальной педагогикой по всем проблемам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта; исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития; совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. 2. Понятие нормы развития Когда речь заходит об отклонениях в развитии человека, необходимо определить сущность понятия «норма». Личностно ориентированный подход как стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью. Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума соответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию. Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения специальной помощи. Актуальны несколько значений этого понятия. Среднестатистическая норма - уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т. д. Функциональная норма - индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека. Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми состоит в том, что психические черты у первых являются случайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить соответствующие усилия. Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях: • когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является; • когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения; • когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Пожар Л.). Рассмотрим условия нормального развития ребенка. Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия считают основными из них следующие показатели: 1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека; 2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов; 3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром; 4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе. Основные понятия, используемые в специальной педагогике, имеют отличную от обыденного применения трактовку, часто используется медицинская терминология и ее педагогические аналоги. Онтогенез – это индивидуальное развитие организма. Дизонтогенез - это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза. Психический дизонтогенез — патология психического развития с изменением последовательности, ритма и темпа процесса созревания психических функций. Под дефектом (от лат. defectus— недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л. С. Выготский: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации». Следует различать две группы дефектов: - первичные дефекты, к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.; - вторичные дефекты, которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии. Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность. Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом. Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования. Игнорирование — часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности. Вытеснение — относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций. Компенсация — такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных. Гиперкомпенсация — усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам. Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности. Формирование — процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов: биологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т. д. Формирование подразумевает некую законченность становления человека, достижение заданного уровня зрелости, придание необходимой формы, человеческого образа. Развитие — это процесс и результат количественных и качественных преобразований в организме и сознании Человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями/переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. Отклоняющееся (аномальное) развитие — такое развитие, которое не подчиняется общим законам, развитие индивидуальное, во многом нестандартное, всегда непонятное, сложное, противоречивое. Коррекция развития — направление развития ребенка в нормальное русло. Воспитание — целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В педагогике понятие воспитания употребляется в социальном и педагогическом значениях. В социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы — словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества. В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие на ученика с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в семье и учебно-воспитательных учреждениях. В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач. Обучение — специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил, дарований и возможностей учеников в соответствии с поставленными целями. Образование — результат обучения. Это система накопленных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел ученик. Главный критерий образованности — системность знаний и системность мышления, гуманный аспект их применения. Поведение — общее название всего того, что делает ребенок, подросток. В узком смысле это выполнение учеником установленных норм и правил. Отклоняющееся поведение — поведение, вышедшее из общепринятой нормы, вредное для ребенка и для общества, мешающее ребенку нормально адаптироваться в социальной жизни. Устоявшегося определения отклоняющегося поведения пока нет, различные ученые вкладывают в него неодинаковый смысл. Коррекция поведения — исправление поведения ребенка, подростка педагогическими методами. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения или зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Компенсация (от лат. compensatio — возмещение, уравновешивание) — замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие врожденных или приобретенных отклонений. Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушениями психического развития заключается в том, чтобы найти эффективные пути компенсации нарушенных функций. Компенсация внутрисистемная осуществляется за счет сохраненных нервных элементов пострадавших структур. Компенсация межсистемная осуществляется путем перестройки функционирования системы и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения не свойственных им ранее функций. Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Абилитация медицинская в раннем возрасте — это система лечебно-профилактических мер, направленных на создание условий для формирования, развития и тренировки рефлекторных, сенсорных, двигательных, психоэмоциональных реакций ребенка в соответствии с возрастом средствами медицины (медикаментозное, физиотерапевтическое лечение, массаж, протезирование и т. д.). Медицинская реабилитация — начальный этап реабилитационной работы, заключается в использовании всех возможностей современной медицины для восстановления до удовлетворительного уровня нарушенных функций, для стабилизации компенсаторных и восстановительных процессов, формирования и развития возможности приспособления больного к новым условиям существования, оказания ему медицинской помощи в восстановлении или развитии профессиональных навыков с учетом специфики нарушений. Специальное образование – дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальныеусловия. Лицо с ограниченными возможностями здоровья – лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. Недостаток – физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого. Физический недостаток – подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание. Психический недостаток – подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении. Сложный недостаток – совокупность физических и (или) психических недостатков. Тяжелый недостаток – физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступными возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки. Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) – условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение –образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья. 3. Классификации нарушений развития. Множественность вариаций нарушений у человека затрудняет создание их универсальной классификации. Нарушение, недостаток развития может возникнуть внезапно после несчастного случая, болезни, а может развиваться и усиливаться на протяжении длительного времени, например, вследствие воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды, вследствие длительно текущего хронического заболевания. Недостаток, нарушение могут устраняться (полностью или частично) медицинскими и (или) педагогическими средствами или уменьшаться в своем проявлении. Понятие ограничения рассматривается с разных точек зрения и соответственно по-разному обозначается в разных профессиональных сферах, имеющих отношение к человеку с нарушенным развитием: в медицине, социологии, сфере социального права, педагогике, психологии. В соответствии с разными профессиональными подходами к данному предмету и разными основаниями для систематики существуют разные классификации. Наиболее распространенными основаниями являются следующие: причины нарушений; виды нарушений с последующей конкретизацией их характера; последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни. В основе последней педагогической классификации (М. Варнок, 1979) лежат характер особых образовательных потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья и степень ограничения возможностей. Итак, в педагогике в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, а также в соответствии с системой предметных областей специальной педагогики в основу классификации по традиции положен характер нарушения, недостатка. Соответственно различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями: глухие; слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие; лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы; лица с нарушением интеллекта; дети с задержкой психического развития (труднообучаемые); лица с тяжелыми нарушениями речи; лица со сложными недостатками развития. Существует и более обобщенная классификация, в основе которой лежит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма: телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания); сенсорные нарушения (слух, зрение); нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения). Данная классификация значима для педагогики лишь как обобщенная системная организация всей совокупности нарушений развития. Для медицинской сферы эта классификация более значима, она имеет в медицине более тонко дифференцированную классификацию. В сфере социальной защиты, социально-трудового права значимой является классификация по причинам возникновения нарушения, недостатка. Это связано с особенностями предоставления материальной и иной социальной помощи, компенсационных выплат, льгот и др.: врожденное нарушение развития; несчастный случай, стихийное бедствие; производственная травма; профессиональное заболевание, приведшее к возникновению ограничения возможностей; дорожно-транспортное происшествие; участие в боевых действиях; экологические преступления; болезнь; прочие причины. Классификация по причинам нарушений имеет значение и для педагогики, так как знание происхождения того или иного недостатка развития, в том числе его биологической или социальной обусловленности, а также времени и особенностей возникновения предоставляет педагогу необходимые исходные данные для планирования индивидуальной программы специальной педагогической помощи. Значимой для социальной сферы и для педагогики является классификация по последствиям недостатков, которые влияют на дальнейшую жизнь человека — на его потребность в специальном образовании, реабилитации (медицинской, психологической, социальной, профессиональной), уходе, обеспечении специальными техническими средствами и др. Английские специалисты (М. Варнок, 1979) предложили перекрестную классификацию, в которой указаны не только нарушенные сферы организма и функций человека, но и степень их поражения. Это позволяет не только более тонко дифференцировать различные категории лиц с ограниченными возможностями, но и на основе этой классификации более точно определять характер и объем особых образовательных и социальных потребностей каждого конкретного человека с проблемами в развитии. Исходя из этой классификации, можно с достаточно большой долей вероятности определить социально и образовательно-значимые особые потребности того или иного человека с ограниченными возможностями и соответственно направления коррекционно-образовательной деятельности: ориентировка в окружающей физической и социальной среде, физическая независимость, подвижность, возможность различных видов деятельности, возможность занятости, возможность социальной интеграции и социально-экономической независимости. Свои, частные классификации имеет каждая предметная область специальной педагогики. К их числу относятся следующие: тифлопедагогика – наука о закономерностях развития, воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции в общество детей с нарушениями зрения (слепых, частично и слабовидящих); сурдопедагогика– наука о закономерностях развития, воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции в общество детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, оглохших); тифлосурдопедагогика (слепоглухие); логопедия – наука о закономерностях развития, воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции в общество детей с нарушениями речи при сохранном слухе (лица с нарушениями речевого развития); олигофренопедагогика – наука о закономерностях развития, воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции в общество детей с умственной отсталостью (лица с нарушениями интеллекта и с образовательными затруднениями); отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата; отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы. В стадии становления находятся области специальной педагогики, специализирующиеся на помощи хроническим больным и лицам с тяжелыми и множественными нарушениями. Одна из классификаций, предложенная В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым (1990), выделяет следующие группы отклонений в развитии (или группы детей с отклонениями в развитии): 1) дети с сенсорными нарушениями (зрения и слуха); 2) дети с интеллектуальными нарушениями (умственная отсталость и задержка психического развития); 3) дети с нарушениями речи; 4) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; 5) дети с комплексными, комбинированными расстройствами; 6) дети с искаженным (дисгармоничным) развитием. 4. Условия нормального развития. Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях: - когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является; - когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения; - когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Пожар Л.). Рассмотрим условия нормального развития ребенка. Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия считают основными из них следующие показатели: 1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека; 2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов; 3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром; 4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе. 5. Особые образовательные потребности и содержание специального образования. Развитие здорового ребенка и развитие ребенка, имеющего отклонения в развитии, существенно отличаются, этим фактом обосновано мнение об обучении таких детей в разных учреждениях. Ребенок с отклонениями в развитии в образовательном процессе, помимо получения непосредственно образования, решает ряд дополнительных задач, обусловленных наличием нарушения. Для этого ему требуются особые, специальные условия образования. К специальным образовательным условиям относится, например, наличие специальных образовательных программ, методик, средств обучения, индивидуальный подход к каждому ребенку, предоставление медицинской и психологической помощи, сопровождение процесса обучения специалистами и другие условия. Обучение и воспитание органично взаимосвязаны и взаимодополняемы в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которые включают в себя: наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих); учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специальных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции; адекватную среду жизнедеятельности; проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами; предоставление медицинских, психологических и социальных услуг. В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения, лиц с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению среднего и высшего профессионального образования. Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными процессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе. Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития программы средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки). Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором находится растущий человек с ограниченными возможностями. Специальное образование человека с ограниченными возможностями — глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются характером отклонения (или отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желанием и возможностями семьи участвовать в процессе специального образования; возможностями и готовностью окружающего социума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, работающих с ребенком и его семьей. Любой гражданин Российской Федерации имеет гарантированное право и равные возможности образования (ст. 43 Конституции Российской Федерации), в том числе и специального образования. Условия их осуществления определяются образовательным стандартом. Существуют образовательные нормативы, определяемые с учетом физических и психических особенностей и ограничений развития обучающихся, которые называются государственным стандартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или специальным образовательным стандартом. В качестве государственной нормы образованности в стандарте представлена система основных параметров. Она отражает, с одной стороны, представления современного общества о необходимом уровне образования данной категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня. Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми образовательными потребностями отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-развивающей работе, профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке. При разработке требований стандарта учитываются как общие для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями недостатки развития, так и особенности, характерные только для какой-либо определенной категории. К числу недостатков развития, характерных для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями, относятся: замедленное и ограниченное восприятие; недостатки развития моторики; недостатки речевого развития; недостатки развития мыслительной деятельности; недостаточная по сравнению с обычными детьми познавательная активность; пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях; недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собственным поведением). Для преодоления этих недостатков вносятся изменения в содержание общеобразовательных предметов, проводится их корректировка. Например, вводятся пропедевтические разделы, позволяющие восполнить недостающие у детей с особыми образовательными потребностями знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей, обладающих особой спецификой развития, предусматривается оригинальное содержание общеобразовательных предметов, например для учащихся с нарушенным интеллектом. Для преодоления последствий первичных нарушений развития (при отсутствии и неполноценности зрительного или слухового восприятия, системном недоразвитии речи, поражении речевых зон коры головного мозга и др.) в содержание специального образования включены специфические учебные предметы, которых нет в содержании обычного школьного образования. Так, в содержании образования слепых детей предусмотрены занятия по обучению ориентировке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нарушенным слухом предусмотрены занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, включены уроки предметно-практической деятельности, направленные на развитие словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе деятельности и др. Стандарт специального образования учитывает также степень выраженности нарушения и соответственно ограничения возможностей (например, стандарт образования для незрячих, и отдельно — стандарт для слабовидящих, стандарт для неслышащих, и отдельно — стандарт для слабослышащих), а также возможность сочетания с другим нарушением развития (например, сочетание нарушения зрения с нарушением интеллекта или нарушения слуха с нарушением зрения и др.). В стандарте учитываются не только индивидуальные особенности развития той или иной категории лиц с особыми образовательными потребностями, но и специфика социокультурных и этнокультурных условий их проживания. Поэтому стандарт имеет две части: федеральную, т. е. общую для всей страны, и национально-региональную, разрабатываемую применительно к конкретным условиям и особенностям образования лиц с ограниченными возможностями на той или иной территории России. Стандарты специального образования ориентированы на растущего человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т. е. с первых месяцев жизни до зрелого возраста. Проблема стандартизации специального образования в нашей стране является новой, и в соответствии со сложившимися в советской дефектологии традициями наиболее разработанной к настоящему времени является та его часть, которая относится к школьному периоду специального образования. Лица с различными нарушениями могут получать разные степени образования, это зависит от сохранения интеллектуальных способностей, тяжести и характера отклонения. Основная масса людей, имеющих сенсорные или соматические нарушения, или нарушения эмоционально-волевой и поведенческой среды, способны получать общее среднее, а также среднее и высшее профессиональное образование. Лица с нарушениями интеллекта получают элементарную общеобразовательную подготовку и обучаются профессиям, не требующим интеллектуальной нагрузки, что позволяет им адаптироваться в обществе и вести независимый образ жизни. Обучение глубоко умственно отсталых лиц заключается в привитии им элементарных бытовых навыков и навыков гигиены. В некоторых случаях возможно обучение элементарным трудовым навыкам. Государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (специальный образовательный стандарт), введенный в практику с 2016 года, регламентирует требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-педагогической работе и трудовой и профессиональной подготовке для каждой категории лиц с нарушениями в развитии. В этом стандарте учитываются общие недостатки развития, характерные для всех категорий лиц с отклонениями (такие как заторможенность мыслительной деятельности, речи, моторики и т. д.), и недостатки, присущие каждой отдельной категории. Также специальный образовательный стандарт учитывает степень тяжести нарушения, возможность сочетания с другими нарушениями развития и состоит из двух частей: федеральной и национально-региональной. Стандарты специального образования рассчитаны на период от рождения и до полного социального становления личности. Наиболее разработанным участком отечественной стандартизации является школьный период специального образования. Современная система специального образования имеет как вертикальную, так и горизонтальную структуру. Вертикальная структура основывается на возрастных особенностях учащихся и уровнях общеобразовательных программ и состоит из 5 уровней: 1. Период раннего младенчества (от 0 до 3 лет). 2. Дошкольный период (от 3 до 6-7 лет). 3. Период обязательного обучения (от 6-7 до 16 лет). 4. Период среднего образования и профессиональной подготовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года — для незрячих, глухих, с нарушением опорно-двигательного аппарата). 5. Период обучения взрослых-инвалидов. Горизонтальная структура учитывает уровень психофизического развития ребенка, особенности его познавательной деятельности и характер нарушения. Варианты обучения в системе специального образования определяются степенью выраженности нарушения психофизического развития и познавательными возможностями учащегося. Ранее существовавшая система специального образования имела 8 видов школ Горизонтальная структура: Специальные коррекционные ОУ( СКОУ): Вид школы I II III IV V VI VII VII Категория детей Неслышашие без речи Слабослышашие и позднооглохшие Незрячие Слабовидящие Тяжелая речевая патология Нарушение опорно-двигательного аппарата ЗПР Умственная отсталость В настоящее время в свете гуманизации образования специализированные школы переименованы в общеобразовательные школы, реализующие адаптированные образовательные программы. Эти школы выступают ресурсными центрами по работе с детьми с особенностями развития, на базе некоторых открывают службы помощи детям раннего возраста. Получение специального образования лицами с особенностями психофизического развития осуществляется с учетом их потребностей и возможностей в нескольких формах (специальная школа, индивидуальное обучение на дому; инклюзивное обучение; обучение в условиях стационарного лечебного учреждения для часто и длительно болеющих детей, дистанционное образование). Согласно законно «Об образовании РФ» ребенок имеет право получения доступного и качественного образования, в том числе и в близлежащей общеобразовательной школе при создании для него специальных образовательных условий. Такое обучение называется инклюзивным. Инклюзивное образование (от англ. - включение, включающее образование, совместное обучение) — форма обучения, при которой каждому человеку, независимо от имеющихся физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых и других особенностей, предоставляется возможность учиться в общеобразовательных учреждениях. При этом для инвалидов и людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) создаются специальные условия: перепланировка учебных помещений, новые методики обучения, адаптированный учебный план, изменённые методы оценки и другие. Инклюзию следует отличать от интеграции, при которой инвалиды, люди с ОВЗ или особыми образовательными потребностями обучаются в обычных учебных заведениях и адаптируются к системе образования, которая остаётся неизменной. 6. Принципы, технологии и методы специального образования. Принципы специального образования - это система наиболее общих, существенных и устойчивых требовании, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями. Принцип педагогического оптимизма предполагает построение коррекционно-педагогической работы с учетом потенциальных возможностей ребенка, настраиваясь на положительный результат. Этот принцип поддерживается знаниями об уровне современного развития педагогических возможностей. В развитии каждого ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, благоприятные для развития каких-либо психических процессов. Коррекционно-педагогическая помощь будет более продуктивна, если нарушение будет выявлено как можно раньше и необходимые меры приняты своевременно, в этом заключается принцип ранней педагогической помощи. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает компенсацию утраченных из-за нарушения способностей за счет перестройки сохранившихся. При этом образование ребенка с нарушениями учитывает его индивидуальные особенности развития. Принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в следующем: основной целью специального образования служит социализация личности с отклонениями в развитии, а также обеспечение максимально возможной независимости и самостоятельности. Принцип развития мышления, языка и коммуникативных способностей. Большинство детей с нарушениями развития имеют проблемы в развитии речи, мышления и в общении с другими детьми. Коррекционная работа должна быть направлена на преодоление этих недостатков развития для дальнейшей социализации и адаптации человека в обществе. Принцип дифференцированности и индивидуального подхода. Этот принцип позволяет в коррекционно-воспитательной работе учитывать не только особенности, присущие данной категории нарушений, но и индивидуальные особенности обучаемого ребенка. Такой принцип может быть реализован в коллективе учащихся с отклонениями в развитии путем условного деления учащихся на группы. Принцип необходимости специального педагогического руководства. Направлять коррекционно-педагогический процесс, влияющий на развитие ребенка с нарушениями в развитии, способен только специальный педагог, имеющий представление об особенностях развития такого ребенка и владеющий методами коррекционной и компенсаторной помощи. Специальная педагогика реализует принципы специального образования при помощи определенных образовательных технологий. Педагогические образовательные технологии можно рассматривать как проектирование образовательного процесса при помощи специальных методов и приемов обучения и воспитания. Технологии специального образования - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств. Условно специальные образовательные технологии можно раз­делить на коррекционно-развивающие и коррекционно-образовательные, хотя и в тех и в других присутствуют обучающая и развиваю­щая направленности. Некоторые из них имеют комплексный ха­рактер, интегрируя в себе оба эти компонента. Коррекционно-развивающие технологии предусматривают со­действие развитию сенсорной и моторной сфер, психических про­цессов, общему развитию личности и оздоровлению ребенка. Коррекционно-образовательные — приоритетно ориентированы на формирование познавательной активности и деятельности ребен­ка с ограниченными возможностями, на его обучение и воспита­ние. Перечислим здесь некоторые из специальных образовательных технологий, не останавливаясь на их характеристике, так как их содержание и способы реализации достаточно хорошо представ­лены в доступной литературе. К числу коррекционно-развивающих технологий можно отне­сти: использование сенсорной комнаты; иппотерапию; песочную терапию; технологии раннего вмешательства; работу лекотеки; некоторые технологии формирования пространственной ориен­тировки у разных категорий детей с ограниченными возможно­стями; формирование и коррекцию произносительной стороны устной речи; технологии арттерапии, применяемые в специаль­ном образовании, и др. К коррекционно-образовательным относятся: технологии уро­ков предметно-практической деятельности; технологии развития речевых и мыслительных процессов у разных категорий детей с ограниченными возможностями; технологии совместно-разделен­ной деятельности применительно к детям с тяжелыми и множе­ственными нарушениями и др. Яркими примерами комбинированных специальных образова­тельных технологий, сочетающих в себе развивающий и обучаю­щий потенциал, являются технологии обучения и учения в педа­гогических системах М. Монтессори и антропософской лечебной педагогики, технологии работы в системе кондуктивной педагогики А. Петё, а также специализированные информационные тех­нологии, в разработке которых активное участие, наряду с зару­бежными специалистами, принимают и отечественные ученые-дефектологи (О. И. Кукушкина и др.) Методы специального образования — это психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями. Методы обучения включают в себя непосредственно методы обучения (т. е. направленные на взаимодействие педагога и учащегося) и методы учения (учебно-познавательная деятельность самих обучаемых) и подразделяются на: 1) методы организации и реализации учебно-познавательной деятельности (перцептивные, логические, гностические); 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля. Под перцептивными методами понимаются методы словесной передачи, зрительного и слухового восприятия. В группе этих методов основными являются практические и наглядные методы, дополнительными – методы словесной передачи. В учебно-познавательном процессе могут использоваться как общепедагогические приемы и методы, так и специфические для каждой категории нарушений. Выбор и сочетаемость этих методов определяются с учетом особых образовательных потребностей учащихся, методы взаимодополняемы и подкрепляют друг друга. Процесс воспитания детей с нарушениями в развитии неразрывно связан с коррекционно-педагогическим процессом, строго индивидуален и зависит от особенностей развития самого ребенка – от характера и степени выраженности отклонения, от возраста ребенка, от наличия и специфики вторичных отклонений. Методы воспитания применяются в разной степени в различных вариациях с методами обучения и подразделяются на три вида: 1) информационные методы; 2) практически-действенные методы; 3) побудительно-оценочные методы. Под информационными методами подразумеваются беседы, экскурсии, примеры из жизни, СМИ, искусство и т. д. Восприятие информации зависит от уровня ее сложности и особенностей психических возможностей учащихся. Практически-действенные методы наиболее понятны детям с нарушениями в развитии и включают в себя игру, ручной труд, рисование, приучение, упражнение, некоторые нетрадиционные методы. К побудительно-оценочным методам относятся поощрение, осуждение, порицание и наказание. Наказание и порицание недопустимо высказывать в резкой форме, они не должны унижать личность ребенка, недопустимо физическое наказание или наказание трудом. Наказание действенно только в том случае, если ребенок осознает неправильность своих действий и поступков. 7. Формы организации специального образования. Индивидуальное обучение. Первоначально обучение детей и взрослых с особыми образовательными потребностями начиналось как индивидуальное (в домашних условиях, монастырях). В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в следующих случаях: 1) если ребенок обучается в домашних условиях; 2) когда человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы вследствие тяжелых и множественных нарушений (дети с тяжелыми формами УО и сопутствующими нарушениями; слепоглухие дети на начальных стадиях их обучения); 3) когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенностями (ранний возраст) ребенок нуждается в индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и иной коррекционной помощи, которая может дополнять фронтальные занятия. При этом учитываются тонкости и глубокое своеобразие развития нарушенных функций, систем, уровень индивидуальных достижений и индивидуальной возможности продвижения конкретного ребенка. Продолжительность индивидуальных занятий около 20-30 минут. Индивидуально-групповая форма организации обучения. Используется в качестве продолжения индивидуальной, в результате которой достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект. На более поздних этапах обучения эта форма применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжелые формы УО. Классно-урочная система. Урок — одна из основных форм организации учебного процесса. Урок — сочетание фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы. Отличие урока от других организованных форм учебной работы: 1) состав групп учащихся постоянен; 2) деятельностью всех учащихся с учетом возможностей и особенностей каждого из них руководит учитель; 3) ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке, а также существует система пропедевтической работы (например, при обучении математике в первом классе — подготовительный период); пропедевтический предмет — развитие речи. Особенности урока в специальной школе 1. В основном строится по смешанному или комбинирующему типу, т. к.: • дети не могут воспринимать новый материал большими порциями; • усвоению нового материала должна предшествовать пропедевтическая работа; • требует незамедлительного закрепления в практической деятельности; • на всех этапах работы необходим контроль усвоения материала. В старших и средних классах уроки приобретают классические черты. 2. Широко используются групповые формы работы: дифференцированно-групповые или бригадные задания (по желанию). Возможна работа парами. Такая работа позволяет осуществлять взаимообучение детей, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи. 3. Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности от остальных детей. Дополнительные. В число дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования входят: • экскурсии; • дополнительные занятия; • внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение); • самоподготовка (в школах-интернатах или группах продленного дня). Вспомогательные формы организации педагогического процесса в системах специального образования (школах-интернатах) В число вспомогательных форм организации педагогического процесса в системе специального образования входят: • факультативы; • кружковая и клубная работа; • эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы, экспедиции). Основные вспомогательные и дополнительные формы организации учебного процесса в системе специального образования создаются и реализуются с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организованных формах. 8. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования Средства обучения должны соответствовать принципам специального образования. В связи с этим ценность использования то или иного средства определяется тем, насколько оно делает обучение максимально доступным и посильным для учащихся, учитывает их познавательные возможности на различных возрастных этапах; обеспечивает необходимый уровень сознательности прочности усвоения учебного материала; приводит к усвоению знаний в определенной системе, к формированию навыков систематической работы по самостоятельному приобретению знаний предоставляет возможность для учета индивидуальных особенностей учащихся, рационального сочетания фронтальной и индивидуальной работы, дифференцированного подхода к обучению; содействует развитию речи, мышления; обеспечивает деятельностную, наглядно-практическую основу освоения материала. Слово учителя является средством передачи ученикам знаний. Оно должно быть воспринято детьми. Речь должна звучать внятно, отчетливо, естественно. В специальном образовании помимо словесной речи учителя используются и другие ее виды. Жестовая речь применяется в обучении и других категорий лиц с отклонениями в развитии. Дактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки знака - дактилемы. Последние складываются в целостные речевые единицы (слова, фразы и т. д.), при помощи которых протекает процесс общения. При передаче сообщения слепоглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую информацию. Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия неслышащими информации - зрительное восприятие устной речи - «чтение с лица». Зрительное восприятие устной речи в большинстве литературных источников принято называть чтением с губ. Речь можно не только слышать, но и видеть, воспринимая ее по движениям губ, мышц лица, языка. Это вспомогательное средство облегчает слабослышащим процессы слухового восприятия, а для глухих служит частичной, компенсацией отсутствующего слуха. Зрительные впечатления вызывают в сознании читающего с губ образы слов, которые облегчают понимание сказанного. В некоторых случаях затрудненного общения (например, с лицами, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные с невозможностью речевой деятельности) используется пиктографическое (символьное) письмо. Существует несколько направлений в применении различны видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе: психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозор активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, которые используются в артпедагогике и в арттерапии. Широко распространенным средством обучения общеобразовательной и специальной школы является использование печатной продукции – учебников, книг, пособий, рабочих тетрадей, журналов. Основное положение в этой категории учебных средств занимают учебники. Учебники для детей с отклонениями в развитии имеют свои отличительные особенности, зависящие от возраста, а также характера и тяжести нарушений способностей учащихся. В учебниках, используемых в специальных школах, должны присутствовать: 1) пропедевтические или дополнительные разделы, фрагмент-содержания, предназначенные для заполнения пробелов в знания об окружающем мире в соответствии с характером нарушений развития; 2) средства актуализации знаний и личного опыта; средства активизации познавательной деятельности и мотивации учения; 3) средства, направленные на развитие речи и мышления ребенка в соответствии с особенностями недостатков развития; 4) средства для коррекции и активизации сенсомоторного развита задания, упражнения для развития навыков предметно-практической деятельности; 5) упражнения, направленные на формирование и развитие компенсаторных механизмов средствами данного учебного предмета у учащихся с теми или иными отклонениями в развитии. Должны быть также учтены: особенности восприятия, внимания, речи, мышления, памяти данной категории детей с отклонениями в развитии; 6) возможность дифференцированного и индивидуального по хода к обучению с применением учебника; 7) требования к оформлению речевого материала учебника в соответствии с речевыми и интеллектуальными особенностями обучающихся. Применение наглядности в системе специального образования не самоцель, а средство более полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учителем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Для повышения эффективности применения различных видов речи и печатной продукции используется наглядность, которая может быть представлена в виде дидактического материала, средств словесной наглядности или моделирования. Дидактический материал может быть изобразительным, словесным и предметным. К средствам словесной наглядности относят записи, дополняющие речь, словари, нотированное письмо. Моделирование представляет собой алгоритм действий по построению и использованию какой-либо модели. Широко применяются также технические средства обучения, такие как аудиовизуальные средства и персональные компьютеры. Все используемые в процессе обучения средства подбираются таким образом, чтобы их применение было максимально доступным и учитывало особенности излагаемого материала и уровня развития учащихся. 9. Деятельность психолого-медико-педагогической комиссии Психолого-медико-педагогическая комиссия является экспертной службой в решении вопросов, связанных с реализацией прав на образование детей с проблемами в обучении и отклонениями в развитии в возрасте от 0 до 18 лет. Деятельность ПМПК направлена на разработку психолого-медико-педагогического заключения по результатам данных медицинского, психологического и педагогического обследований ребенка и на разработку индивидуально ориентированных рекомендаций. Согласно Приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.09.2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии» психолого-медико-педагогическая комиссия может быть центральной или территориальной. ПМПК может быть также создана на базе образовательного учреждения любого типа и вида независимо от организационно-правовой формы приказом руководителя образовательного учреждения при наличии соответствующих специалистов. В этом случае ПМПК является одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации. Общее руководство ПМПК возлагается на руководителя образовательного учреждения. ПМПК образовательного учреждения в своей деятельности руководствуется уставом образовательного учреждения, договором между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) обучающегося (или воспитанника), договором между ПМПк (консилиумом) и ПМПК. Целью ПМПК является определение на основании достоверной диагностики специальных образовательных потребностей и условий, обеспечивающих развитие, получение образования, адаптацию и интеграцию в социум детей и подростков с отклонениями в развитии. Целью ПМПК образовательного учреждения является обеспечение диагностико-коррекционного и психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации, исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающихся, воспитанников. Обеспечение адекватных специальных образовательных условий детям, подросткам с отклонениями в развитии направлено на: - получение детьми образования в узком смысле слова, то есть приобретение знаний, умений и навыков в соответствии с соответствующими образовательными программами и стандартами; - «образование» личности ребенка, иными словами, формирование личности, способной к самостоятельной жизни в социуме. Обследование детей, консультирование детей и их родителей (законных представителей) специалистами комиссии осуществляются бесплатно. Основными задачами ПМПК являются следующие: 1. Достоверная диагностика отклонений в развитии детей и подростков. 2. Определение специальных образовательных потребностей детей и подростков с отклонениями в развитии. 3. Определение специальных условий получения образования детьми и подростками с отклонениями в развитии в соответствии с диагностированной структурой дизонтогенеза. 4. Контроль эффективности разработанных рекомендаций. Для достижения цели и осуществления поставленных задач ПМПК выполняют следующие функции. Экспертно-диагностическая функция. Информационно-аналитическая функция. Она реализуется в двух основных направлениях: информационном и аналитическом. Информационное направление, в свою очередь предполагает: - формирование информационной базы данных, необходимой для обеспечения деятельности ПМПК региона на всех уровнях, включая ПМП-консилиумы образовательных учреждений (о распределении детей с отклонениями в развитии по видам психического дизонтогенеза; учет количества детей и подростков с отклонениями в развитии, направленных в разные типы и виды образовательных учреждений, а также в другие учреждения и ведомства); - формирование базы данных об учреждениях систем образования, здравоохранения, социальной защиты, правоохранительной системы региона федерального уровня, сотрудничающих с ПМПК и обеспечивающих процесс образования детей с отклонениями в развитии или содействующих его обеспечению. Аналитическое направление предполагает осуществление каждым специалистом профессионального анализа «входящей» информации и результатов обследования ребенка. Организационная функция - координация деятельности структурных единиц системы ПМПК. Методическая функция, которая чаще всего реализуется в форме методических совещаний. Консультативная функция. Можно выделить три основных направления реализации консультативной функции: Консультирование является основной формой взаимодействия специалистов ПМПК с лицами, представляющими интересы детей с отклонениями в развитии (родителями, законными представителями; педагогическими, медицинскими, социальными работниками и др.). Консультирование предполагает мягкую, ненавязчивую, но убедительную форму предложения рекомендаций. Специалисты системы ПМПК также могут обращаться друг к другу за консультацией по поводу диагностики развития конкретного ребенка, по методическим и другим вопросам. Посредством профессионально организованных способов специалисты ПМПК осуществляют консультирование самих детей и подростков с отклонениями в развитии. Этот процесс осуществляется в разных формах, соответственно уровню развития, возрасту, состоянию на момент обследования, личностным особенностям ребенка и т.п. Функция сопровождения. Сопровождение детей и подростков, прошедших обследование на ПМПК реализует контроль эффективности рекомендаций, которые были даны после обследования. Во времени такой контроль должен осуществляться в соответствии с показаниями, проистекающими из структуры и динамики развития конкретного ребенка. Однако в любом случае представляется важным осуществлять контроль развития ребенка не реже одного раза в год. Просветительская функция. Основные направления: - информирование населения о важности внимательного отношения к особенностям развития детей с момента рождения и на протяжении всех возрастных этапов детства; - информирование родителей в доступной для понимания форме о различиях между нормальными, утрированными или кризисными возрастными проявлениями, пограничными психическими расстройствами и возможным началом нервно-психического заболевания и т.п.; - информирование о необходимости консультирования ребенка в ПМПК на ранних этапах его развития при наличии осложнений при беременности и родах; - формирование у здоровых, нормально развивающихся детей бережного и уважительного отношения, направленного на оказание помощи, поддержки детям с отклонениями в развитии; проведение работы с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии, по укреплению личности, формированию устойчивой адекватной самооценки, адекватных притязаний, деятельной позиции на достижения в рамках имеющихся возможностей развития и т.п. - информирование специалистов смежных ведомств о целях, задачах, направлениях деятельности ПМПК, о показаниях и своевременности направления детей и подростков в ПМПК. Просветительская деятельность осуществляется с использованием различных форм: лекций, семинаров, тренингов, консультирования и др. Используются и разнообразные средства: печатная продукция, информирование населения через средства массовой информации, включая электронные версии (в том числе компьютерные программы). Формы деятельности: - диагностическое обследование (методы: наблюдение, беседа, эксперимент, тестирование, изучение результатов деятельности); - консультирование (психологическое, педагогическое, медицинское); - кратковременное диагностическое обучение и/или диагностическое лечение; - аналитико-статистическая обработка материалов (анализ, обобщение, описание, графическое представление); - лекции, семинары, тренинги; - подготовка публикаций (статьи, монографии, методические рекомендации); - выступления на радио и телевидении, выход с информационными сообщениями в Интернет; - организация «родительских школ», профессиональных клубов. Помимо перечисленных, существует огромное разнообразие форм деятельности, приемлемых для реализации целей и задач ПМПК. Их выбор зависит от профессиональной подготовки специалиста и осуществляется каждым специалистом с учетом индивидуальных особенностей конкретного ребенка. Состав ПМПК В основной состав ПМПК разных уровней входят следующие высококвалифицированные специалисты: врач-психиатр (детская психиатрия); врач-невропатолог (детская невропатология); врач-педиатр (педиатр развития); отоларинголог; офтальмолог; ортопед; психолог (клиническая или специальная психология); логопед; педагог-дефектолог; социальный педагог; медсестра (регистратор, статистик); воспитатель; представители органов управления образования, здравоохранения, социальной защиты, правоохранительной системы. Для обеспечения деятельности ПМПК на более высоком качественном уровне может быть рекомендован дополнительный состав ПМПК, куда могут входить: врач-эндокринолог, нейрофизиолог, сурдопедагог, тифлопедагог, методист-педагог (дефектолог), методист-психолог (нейро- и патопсихолог), другие специалисты. Инициаторами обращения в ПМПК могут быть родители (законные представители), сами дети или подростки. При этом самостоятельное обращение детей в ПМПК возможно с 12-летнего возраста, что не исключает приема детей и более раннего возраста при полной гарантии соблюдения и защиты их прав. Но, как правило, инициаторами обращения в ПМПК являются, с согласия родителей (законных представителей), работники учреждений и ведомств, сотрудничающих с ПМПК, обнаружившие показания к направлению ребенка на ПМПК. Если инициаторами обращения в ПМПК являются родители (законные представители), официальное направление ребенка на ПМПК не является обязательным. При желании родители могут обратиться в ПМПК анонимно. В случае инициативы обращения в ПМПК работников учреждений и ведомств, сотрудничающих с ПМПК и обнаруживших соответствующие показания к направлению ребенка на ПМПК, они могут в профессиональной, психологически и этически корректной и доступной для понимания форме рекомендовать родителям обратиться в ПМПК. В широком смысле слова показаниями к направлению детей и подростков на ПМПК служат отклонения в развитии, препятствующие их пребыванию, адаптации, развитию и образованию (обучению, воспитанию) в учреждениях системы образования, в семье, в социуме. Одним из основных показаний к направлению ребенка или самостоятельному обращению родителей со своим ребенком в ПМПК является наличие любых речевых нарушений. Первым шагом на пути к постановке вопроса о направлении ребенка на ПМПК обычно служит отнесение его к группе риска. Специалисты образовательных учреждений на основании наблюдения выделяют детей, которые нуждаются в наблюдении и обследовании специалистов ПМП-консилиума с возможным последующим направлением в ПМПК. Направление в ПМПК требуется лишь в тех случаях, когда специалисты ПМП-консилиума не находят оптимальных способов разрешения проблемы ребенка и оказания ему адекватной помощи в данном образовательном учреждении и возникает необходимость перевода ребенка в иные условия, как образовательные, так и других учреждений и ведомств. Кроме того, при необходимости перевода ребенка в рамках данного образовательного учреждения в класс, в котором обучение строится по программе, отличающейся от общеобразовательной (классы для умственно отсталых детей, для детей с другими аномалиями развития: слабовидящих, слабослышащих и др.), направление в ПМПК является обязательным документам, запрашиваемым ПМПК При первичном приеме ребенка необходимы следующие документы: - свидетельство о рождении ребенка (предъявляется); - копии заключений специалистов и коллегиального заключения ПМП-консилиума образовательного учреждения (представляются, если ребенок обучается и/или воспитывается в учреждении системы образования); - педагогическое представление на ребенка, написанное классным руководителем (воспитателем) после сбора информации у всех учителей(воспитателей), работающих с ребенком; образцы письменных работ ребенка по русскому (родному) языку, математике, рисунки, другие результаты самостоятельной продуктивной деятельности ребенка; - выписка из истории развития ребенка (амбулаторной карты) с заключением участкового врача-педиатра и других врачей (по показаниям: в соответствии с обнаруженными или предполагаемыми участковым врачом-педиатром отклонениями в развитии ребенка; из дополнительных наиболее важными представляются заключения офтальмолога, отоларинголога, ортопеда). При необходимости получения дополнительной медицинской информации о ребенке ПМПК направляет запрос в детскую поликлинику по месту жительства ребенка. Одним из важнейших условий приема ребенка на ПМПК является предоставление родителям (законным представителям) информации об этических нормах обследования ребенка на ПМПК и гарантии их выполнения всеми специалистами ПМПК. Этические нормы соответствуют основным принципам, одобренным Обществом исследования развития детей (Societyfor Researchin Child Development, 1990). Процедура и продолжительность обследования определяются возрастными, индивидуальными и типологическими особенностями развития ребенка. Время приема ребенка на ПМПК (до момента принятия коллегиального заключения и рекомендаций) в среднем равно двум астрономическим часам. Это время может перемежаться периодами отдыха ребенка или распределяться на несколько дней в соответствии с психолого-медико-педагогическими показаниями и возможностями повторного посещения ребенком ПМПК (в зависимости от территориальной удаленности ПМПК от места жительства ребенка, других причин). Практика показывает, что более длительное время одного приема в ПМПК чрезмерно утомительно для большинства детей и подростков и вызывает нежелательные психофизиологические и личностные реакции. При необходимости более детального обследования ребенка конкретным(и) специалистом(ами) ПМПК, родителям (законным представителям) рекомендуют прийти с ребенком повторно на соответствующий прием. Прием ребенка на ПМПК делится на два основных этапа. Первый этап включает в себя общие для любого обследования шаги, направленные на: а) анализ первичной информации; б) сбор информации о социальных условиях жизни ребенка; в) сбор анамнестических сведений; г) формирование запроса в другие учреждения, ведомства по недостающей информации (при необходимости); д) коллегиальное планирование обследования ребенка специалистами ПМПК. Второй этап предполагает индивидуальный план обследования ребенка, составленный по результатам первого этапа. Как правило, этот этап включает в себя следующие шаги: а) медицинское обследование; б) психологическое обследование; в) педагогическое обследование (по показаниям: обследование педагогом-дефектологом, учителем-логопедом, учителем-методистом начального образования; при наличии специалистов — сурдо-, тифлопедагогом). Сбор анамнестических сведений у родителей (законных представителей) осуществляется одним из специалистов ПМПК (как правило, врачом-педиатром или психиатром). Анамнез собирается с учетом представленных в первичной документации анамнестических сведений. Врач-педиатр (или психиатр) ПМПК собирает анамнез по традиционной схеме (представленная ниже схема сбора анамнеза составлена с опорой на анализ медицинского обследования ребенка в условиях МПК, предложенный К. С. Лебединской). Семейный анамнез предполагает: - учет дифференциации функций врача с социальным педагогом, собирающим определенную часть семейного анамнеза; - акцент на сведениях о наследственности, данных о характерных семейных (отмеченных у родственников) соматических, эндокринных, неврологических, психических заболеваниях, а также о наличии дисплазий лица, телосложения, о других особенностях физического облика; - наличие данных о производственных, экологических вредностях, длительности и интенсивности их влияния на родителей, особенно на мать во время беременности; - выявление сведений о вредных привычках (особенно о приверженности к алкоголю и наркотикам) у родителей, других членов семьи, общающихся с ребенком; - выявление сведений о хронических или острых психотравмирующих ситуациях в семье, свидетелем или участником которых был ребенок; - описание генеративных функций матери: количество и характер протекания беременностей и родов, лечение от бесплодия, число абортов, непроизвольных выкидышей и мертворождений. Все специалисты участвуют в сборе информации о социальных условиях жизни ребенка, а также в сборе анамнеза как супервизоры. Возможность такого участия обеспечена гарантией соблюдения прав ребенка родителей (законных представителей) и необходимостью, в интересах ребенка, ограничения времени приема. Такая процедура сбора анамнеза и информации о социальных условиях жизни ребенка облегчает окончательное формулирование диагностической гипотезы при последующем коллегиальном обсуждении. Родители (законные представители) и ребенок на обсуждении не присутствуют. На основании диагностической гипотезы составляется общий план обследования, включающий ответы на вопросы: кто из специалистов, в какой последовательности и что будет обследовать. Общий план обследования записывается на отдельном листе и вкладывается в «Карту развития ребенка». Второй этап приема ребенка на ПМПК проводится по результатам первого этапа и предполагает реализацию: основных методологических принципов; общего плана; индивидуального плана обследования ребенка каждым специалистом. Диагностика в условиях ПМПК имеет свои особенности, непосредственно вытекающие из цели и задач ПМПК. Выделяют два основных аспекта диагностики — диагностику как процесс и диагностику как результат. Диагностический процесс осуществляется в форме обследования ребенка разными специалистами ПМПК. Результатом диагностического процесса является диагностическое заключение. Диагностическое обследование ребенка направлено на определение причин, механизмов, проявлений и закономерностей (включая прогноз) дизонтогенетических вариантов развития детей и подростков с учетом биологических и социальных предпосылок и условий развития. Таким образом, диагностика как процесс выявляет внутреннюю структуру психического развития ребенка. Следующие виды обследования проводятся обязательно: а) медицинское; б) психологическое; в) педагогическое. Коллегиально специалисты принимают решение об условиях обследования ребенка (время, место, допустимость обследования в присутствии нескольких специалистов, с участием родителей или без и т.д.). Каждый специалист ведет протокол, который по содержанию соответствует индивидуальному плану обследования ребенка. При разработке рекомендаций каждый специалист ориентируется на те аспекты сопровождения ребенка (лечения, обучения, воспитания, психологической и социальной помощи и поддержки), которые отражают соответствующее направление профессиональной диагностики в рамках цели и задач конкретного специалиста. Структура и содержание заключения каждого специалиста должны соответствовать профессиональным требованиям к диагностике и разработке рекомендаций, диагностической гипотезе, общему плану обследования ребенка на ПМПК и плану индивидуального обследования ребенка конкретным специалистом, отвечать на запрос инициатора обращения в ПМПК. Заключения врачей ПМПК имеют форму диагноза в соответствии со специальностью врача, инструкциями по отбору детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения разных видов и современными требованиями Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем (десятого пересмотра). Заключение психолога ПМПК состоит из двух частей обязательной и дополнительной. В обязательной части даются: Особенности развития мышления ребенка (структура и динамика мыслительных операций, в первую очередь, мыслительных операций обобщения, абстрагирования, опосредования, установления аналогий). Организация интеллектуальной деятельности на момент обследования: взаимодействие мышления и других интеллектуальных функций. Уровень интеллектуального развития. Анализ социальной ситуации развития на каждом из возрастных этапов с точки зрения: 1) формирования основного психологического новообразования; 2) характера и динамики кризисных и стабильных возрастных этапов. Анализ актуального уровня социальной адаптации личности (в семье, во дворе, в образовательном учреждении и т.д.). Социально-бытовая ориентировка, навыки культурного поведения. Оценка зоны ближайшего развития и прогноза развития с позиций адаптивных характеристик личности. Адаптивность ребенка в условиях приема на ПМПК и психологического обследования в частности. Структура личности ребенка. Особенности мотивации (селективность, направленность, устойчивость, целеполагание, притязания). В общей схеме дополнительных психологических исследований должны быть отражены следующие параметры: - умственная работоспособность; - структура деятельности (основные параметры произвольной - регуляции деятельности: целенаправленность, планирование, программирование, контроль); - характеристика основных психических функций: восприятия, внимания, памяти, движения и действия (мышление см. в обязательной части); - пространственные синтезы (наглядные, символические); - речь (преимущественно — регуляторная, коммуникативная функции речи, связь речи и мышления); нейропсихологический анализ при подозрении на алалические или афазические речевые нарушения; - эмоциональная сфера (ситуационные и личностные эмоциональные реакции; настроение; чувства). Психологические сведения обязательно сопоставляются с медицинскими и педагогическими. Итогом психологического заключения является вывод о соотношении отклонений в развитии, сохранных компонентов развития и иных резервных возможностей развития, а также о прогнозе развития в зависимости от социальной ситуации развития, включая характер образовательных условий. Результаты обследования ребенка обсуждаются под руководством заведующего ПМПК в форме краткого совещания всех специалистов ПМПК. Родители (законные представители) и ребенок при этом не присутствуют. Каждый специалист докладывает свое заключение на ребенка, предлагает рекомендации, высказывает мнение о прогнозе развития ребенка. Представленные заключения согласовываются, составляется коллегиальное заключение ПМПК, систематизируются рекомендации. При согласии родителей (законных представителей) с заключениями (специалистов и коллегиальным) и рекомендациями ПМПК им могут быть выданы на руки два документа: 1) коллегиальное заключение ПМПК с рекомендациями; 2) справка об обследовании ребенка на ПМПК. Коллегиальное заключение и справка ПМПК предоставляются родителями (законными представителями) сотруднику управления образования (по месту жительства ребенка), курирующему сферу специального образования. Коллегиальное заключение ПМПК с визой управления образования является юридическим документом для зачисления ребенка в соответствующее образовательное учреждение и хранится в течение всего времени пребывания ребенка в этом образовательном учреждении. 11. ФГОС для лиц ОВЗ Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» 19 декабря 2014 г. Министерство образования и науки Российской Федерации утвердило Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Данный Стандарт применяется с 1 сентября 2016 года. Стандарт включает требования к: - Структуре и объему АООП НОО. - Условиям реализации АООП НОО (кадровые, финансовые. материально-технические и др.). - Результатам освоения АООП НОО. Представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования (АООП НОО). Стандарт учитывает возрастные; типологические; индивидуальные особенности; особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ. Стандарт обеспечивает: - Равные возможности получения качественного образования вне зависимости от места жительства, пола, национальности, языка, социального статуса и степени выражения ограничений здоровья, психофизиологических и других особенностей; - Максимальное расширение доступа к общему образованию, которое соответствует их возможностям и особым образовательным потребностям; - Обеспечивает преемственность основных образовательных программ общего образования; - Обеспечивает вариативность содержания АООП НОО с учетом особых образовательных потребностей и способностей обучающихся с ОВЗ.  В основу Стандарта положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает: - Признание обучения и воспитания как единого процесса организации познавательной, речевой и предметно- практической деятельности обучающихся с ОВЗ. - Реализацию права на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивающего развитие способностей каждого обучающегося, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социо-культурными ценностями. - Развитие личности обучающихся в соответствии с требованиями современного общества и их успешной социальной адаптации. - Разнообразие организационных форм образовательного процесса и индивидуального развития каждого обучающегося с ОВЗ. Стандарт является основой для: - Разработки и реализации АООП НОО обучающихся с ОВЗ; - Определения требований к условиям реализации и к результатам освоения АООП НОО обучающихся с ОВЗ; - Разработки нормативов финансового обеспечения реализации АООП НОО и нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги в сфере начального общего образования; - Объективной оценки соответствия образовательной деятельности организации требованиям Стандарта; осуществления лицензирования образовательной деятельности, государственной аккредитации образовательной деятельности, государственного контроля в сфере образования; - Проведения текущей и промежуточной аттестации обучающихся; - Осуществления внутреннего мониторинга качества образования; - Разработки основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ, аттестации педагогических и руководящих работников образовательных организаций. Стандарт направлен на решение следующих задач образования обучающихся с ОВЗ: - Формирование общей культуры и разностороннее развитие личности: нравственно-эстетическое; социально-личностное; интеллектуальное; физическое. - Охрана и укрепление физического и психического здоровья, социального и эмоционального благополучия; - Формирование основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся в соответствии и принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями; - Формирование основ учебной деятельности; - Создание специальных условий для получения образования в соответствии с особыми образовательными потребностями; - Развитие способностей и творческого потенциала каждого обучающегося как субъекта отношений в сфере образования; - Обеспечение вариативности и разнообразия содержания АООП НОО и организационных форм; - Формирование социо-культурной и образовательной среды с учетом особых образовательных потребностей обучающихся. Срок освоения АООП НОО от 4 до 6 лет разными группами обучающихся с ОВЗ дифференцированно с учетом их особых образовательных потребностей, указанных в приложениях к настоящему Стандарту. Рекомендованная ПМПК образовательная программа шифруется обозначенным для нарушения кодом и указанием после точки варианта АООП. Вариант АООП рекомендуется коллегиально на основании всех диагностических материалов, представленных специалистами, анализа анамнестичесикх сведений, психолого-педагогической характеристики, общей оценки социальной ситуации развития. Коды для заключений ПМПК выглядят следующим образом:   Категория детей с ОВЗ  Варианты программ ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС О УО глухие 1.1, 1.2, 1.3, 1.4 слабослышащие  2.1, 2.2, 2.3 слепые  3.1, 3.2, 3.3, 3.4 слабовидящие 4.1, 4.2, 4.3 с тяжелыми нарушениями речи  5.1, 5.2 с нарушениями ОДА  6.1, 6.2, 6.3, 6.4 с задержкой психического развития  7.1, 7.2  с расстройствами аутистического спектра  8.1, 8.2, 8.3, 8.4 с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  Пр. N 1599, вар. 1 Пр. N 1599, вар. 2   Ч. 3 ст. 55 ФЗ-273 Закона определяет особый порядок приема детей на обучение по АООП — только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций ПМПК. Варианты специального стандарта образования: 1 Цензовое образование, сопоставляемое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. (вариант инклюзивного образования) Обязательное условие - систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка. 2 Организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей (как правило в условиях специализированного класса: например, коррекционно-развивающего обучения или охраны зрения). Усиление внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использование полученных знаний в реальных условиях. Как правило уменьшенное число детей в классе (до 12) 3 Обучение в условиях специализированной школы, где в структуре содержания его «академический» компонент редуцирован за счет расширения области развития жизненной компетенции. Ребенок находится в среде сверстников с ограниченными возможностями здоровья. Детский коллектив и рабочее место организуются в соответствии с нуждами данной категории детей и особенностями развития конкретного ребенка. 4 индивидуально определяемый уровень итогового результата школьного образования –обучение по СИПР Ребенок получает образование, уровень которого определяется, прежде всего, его индивидуальными возможностями. При значительном ограждении и утилитарности содержания «академического» компонента образования требуется максимальное углубление в область развития жизненной компетенции. Стандарт предусматривает возможность гибкой смены образовательного маршрута, программ и условий получения НОО обучающимися с ОВЗ на основе комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения АООП НОО, заключения психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК) и мнения родителей (законных представителей). Задание По итогам прочтения материалов лекции выполнить задание и загрузить в специальную форму в мудл «Итоговое задание» по дисциплине 1. Написать для каких категорий детей какие возможности получения образования представлены в нашем крае и вашем населенном пункте. 2. Составить блок-схему (интеллект карту) на формате А4 по теме «Теоретические основы специальной педагогики» (прикрепить фото или набрать в ворде) 3. Сделать презентацию средств образовательного процесса для лиц с ОВЗ (план, иллюстрации к тесту, библиография - обязательны)