Практическая психология образования в России и за рубежом

Лекции по курсу «Практическая психология образования в России и за рубежом» (продолжение) Структура лекции Тема 5. Документация психологической службы образовательного учреждения. Тема 6. Психологическая служба в образовательных учреждениях различного типа. Тема 7. Психодиагностическая работа педагога-психолога. Тема 8. Психопрофилактическое направление в деятельности педагога-психолога. Тема 9. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Тема 10. Профилактика школьной дезадаптации. Тема 11. Профилактика дезадаптации и неуспеваемости в среднем звене школы. Тема 12. Психологическое консультирование в деятельности психолога образования. Тема 13. Психокоррекция как направление деятельности психолога образования. Тема 14. Психологическое просвещение. Тема 15. Взаимодействие психолога с администрацией и педколлективом образовательного учреждения. Тема 16. Взаимодействие психолога с родителями воспитанников и учащихся образовательного учреждения. Задание Литература Тема 5. Документация психологической службы образовательного учреждения Документация психологической службы образовательного учреждения делится на две группы. Первая группа включает в себя нормативные документы, определяющие профессиональную деятельность психолога образовательного учреждения., такие как: • Федеральный закон об образовании. • Конвенция о правах ребенка. • Федеральный закон об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации. • Приказ об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации от 22.10.1999, №636. • Письма и постановления об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения, об оплате труда, об определении уровня квалификации педагогических работников и т.д. • Приказы и распоряжения местных органов власти. Вторая группа документов представлена текущей и отчетной документацией психологической службы образовательного учреждения. План работы педагога-психолога (форма 1). 1. При составлении плана необходимо учитывать: ◦ Цели и задачи образовательного учреждения; ◦ Приоритет прав и интересов ребенка ◦ Нормы расхода времени на каждый вид деятельности 2. План работы включает 1 2 3 4 5 6 №№ Название работы Условия проведения Ответственный Срок проведения Предполагаемый результат Пункт 2 может содержать как название азового мероприятия, так и название программы деятельности по определенному направлению. Пункт 6 должен быть изложен в форме конкретных результатов, допускающей контроль за исполнением. 3. План работы составляется на периоды, принятые как отчетные в данном образовательном учреждении (месяц, учебная четверть и т.д.) 4. Перспективный план работы, включающий цели и направления работы психолога в данном учреждении составляется на год. Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования (форма 2) 1. Причина исследования (в изложении обратившегося). 2. Разработка плана исследования, построение гипотез, обоснование выбора методик диагностического исследования. 3. Диагносты (Ф.И.О., должность). 4. Сроки проведения исследования. 5. Применение методик описывается по схеме: №№ Название шкалы Автор теста, название Исследуемая функция Фактор, влияющий на результат 1 2 3 4 5 6. Название оценочных шкал, принятых как значимые в данном исследовании. 7. Результаты исследования: количественные данные, обобщенная интерпретация данных, аналитическое описание результатов и выводы, рекомендации по результатам исследования. Журнал консультаций психолога (форма 3). Дата, время Ф.И.О., возраст и др. Причина обращения Проблематика Результат 1 2 3 4 5 Графа 2 заполняется с учетом принципа конфиденциальности консультирования. Журнал учета групповых форм работы (форма 4). Список участников Тема Даты встреч Отметки о посещениях Ведущий Примечания 1 2 3 4 5 6 К групповым формам работы относят: • Тренинг с детьми или взрослыми • Коррекционные или развивающие занятия с детьми по определенной программе • Семинары, лекции, методические занятия с педагогами и родителями. Организационно-методическая работа. Дата Содержание работы Примечания 1 2 3 К организационно-методической работе относят: • Анализ и планирование деятельности; • Курсы повышения квалификации; • Анализ научной и практической литературы для подбора инструментария, разработки развивающих и коррекционных программ; • Участие в научно-практических семинарах, конференциях, • Супервизорство; • Посещение совещаний и методических советов; • Оформление кабинета. Аналитический отчет (форма 10). В аналитическом годовом отчете отражаются все виды деятельности в соответствии с планом работы психолога. Отчет должен включать количественно-качественные показатели по направлениям деятельности. При написании отчета соблюдается принцип конфиденциальности, что выражается в представлении только общих результатов и сравнительных характеристик (возрастной контекст анализа и т.д.) Анализируя выполнение поставленных на год задач, педагог-психолог указывает возникшие затруднения, проблемы, считая их задачами следующего учебного года. Таким образом, с учетом новых инструментально-методических средств, которыми овалдел психолог за отчестный период, прописываются перспективы дальнейшей работы. Материалы в виде итоговых заключений относятся к документации для служебного пользования. Заключения представляются по результатам: • Индивидуальной и групповой диагностики; • Индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работе. Тема 6. Психологическая служба в образовательных учреждениях различного типа Специфика психологической деятельности и должностные обязанности педагога-психолога в дошкольном учреждении. Содержание и формы работы психолога в ДОУ. Соотношение узкоспециальной деятельности и психологизации педагогического процесса. Основные направления работы психолога с детьми дошкольного возраста. Проблема развития и обучения в практической работе с дошкольниками. Характеристики основных трудностей развития ребенка. Нарушения поведения в дошкольном возрасте: агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность и др. Особенности деятельности психологической службы в образовательных учреждениях вспомогательного, коррекционного типа. Цели, задачи, основные направления и формы работы с учетом специфики учреждений. Тема 7. Психодиагностическая работа педагога-психолога. Психодиагностика определяется как психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизиологических особенностей человека. Под психодиагностикой подразумевается также и область психологической практики, работа психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности. Психодиагностика в системе психологической службы образования характеризуется практической направленностью и ориентирована на решение основной задачи ПС – создание психолого-педагогических условий для полноценного психического развития и укрепление психологического здоровья дошкольников и школьников. Психодиагностика в образовательном учреждении призвана решать конкретные проблемы, выявлять причины определенного психологического явления. Специфика психодиагностики в образовании: • целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой, а не отдельное измерение психических функций или выявление личностных характеристик. • тесная связь с педагогической проблематикой - ее результатом должен быть выбор наиболее подходящего педагогического воздействия, создание оптимальных психологических условий для развития детей. • главная задача – разработка рекомендаций по развитию способностей ребенка, преодолению школьных трудностей, нарушений в развитии и т.д. • единство диагностики и коррекции. Основные задачи: 1. Изучение проявлений отдельных симптомов психического состояния ребенка и личностных свойств в целом, уровня развития психологических функций с учетом возраста и образования. 2. Получение данных о динамике развития, влиянии вида обучения, технологии методов, микросоциального окружения на развитие его перспективы. 3. Исследование характера психического развития, его темпов. 4. Исследование психических новообразований возраста как характеристик качества развития. ( по Овчаровой Р.В.) Содержание психодиагностической работы. Во взаимодействии с детьми в рамках модели сопровождения предусмотрены два вида диагностической работы: диагностические минимумы и углубленное обследование детей по результатам диагностических минимумов (дети группы риска). В целом система диагностических минимумов представлена в следующем виде: 1. Обследование дошкольников на этапе приема в школу. Цель- определение когнитивной, мотивационной и эмоционально-волевой готовности детей к обучению в школе. 2. Обследование первоклассников на этапе адаптации. Цель – изучение степени и особенностей приспособления детей к новой социальной ситуации. 3. Обследование третьеклассников на этапе окончания начальной школы. Цель – выявление степени социально-психологической готовности к обучению в среднем звене. 4. Обследование пятиклассников на этапе адаптации в среднем звене. Цель – изучение степени и особенностей приспособления школьников к новым социально-педагогическим условиям обучения. 5. Обследование подростков в период острого подросткового кризиса. Цель – получение достоверной информации о социально-психологическом статусе учащихся в наиболее сложный период психического развития в школьном возрасте. 6. Обследование старшеклассников. Цель определяется установками пед.коллектива и администрации ОУ, школьной ситуацией: адаптация школьников в старшем звене, готовность к смене социально-личностной позиции, профвыбор и т.п. Основные способы получения информации на этапе диагностического минимума являются: 1. Экспертные опросы педагогов и родителей. 2. Стурктурированное наблюдение школьников в процессе обследования. 3. Психологическое обследование самих детей ( скрининговые методы, т.е. эеспресс-диагностика) 4. Анализ педагогической документации (классный журнал, тетеради, продукты деятельности) и материалов предыдущих обследований. Экспертные опросы позволяют получить информа­цию об особенностях обучения, поведения и общения школь­ника от людей, имеющих возможность регулярно наблюдать школьников в значимых жизненных ситуациях. Это, прежде всего, учителя и родители. Опрос педагогов рассматривается нами как основной спо­соб получения информации от экспертов. Он позволяет, во-первых, выявить соответствие большинства важнейших ха­рактеристик обучения, поведения и общения ребенка или подростка предъявляемым ему психолого-педагогическим требованиям; во-вторых, уточнить содержание и природу труд­ностей, возникающих у школьников с нарушениями поведе­ния и обучения. Опрос родителей является вспомогательным методом по­лучения информации об отношении ребенка к школе, некото­рых аспектах его учебной деятельности и актуальном психоло­гическом состоянии. Структурированное наблюдение школьни­ков в процессе тестирования позволяет получить дополнительную информацию об особенностях поведения, пси­хического состояния и познавательной деятельности школьни­ка, проявляющихся в ходе индивидуального обследования. Такие наблюдения осуществляются психологом. Психологическое обследование школьников направлено на получение информации прежде всего о тех осо­бенностях психолого-педагогического статуса школьника, ко­торые скрыты от непосредственного наблюдения: это система отношений к миру, себе и значимым видам деятельности, осо­бенности мотивационно-личностной сферы, эмоциональное са­мочувствие. Анализ документации предполагает работу с классным журналом и тетрадями школьников, ретроспек­тивный анализ данных предыдущих диагностических сре­зов. Классный журнал служит источником информации об объ­ективных педагогических показателях школьной успешности ребенка (оценках). Их анализ позволяет выяснить, насколько стабильно учится ребенок и подросток (по динамике или раз­бросу оценок), сравнить успешность обучения по разным пред­метам, сравнить объективные достижения каждого ученика с достижениями одноклассников. Анализ ученических тетрадей служит дополнительным источником информации об особенностях познавательной дея­тельности ребенка (внимательность, утомляемость, характер типичных ошибок и др.), тонкой моторики. Внимательный про­смотр тетрадей позволяет педагогу или психологу извлечь из них дополнительные сведения об отношении ребенка к учебе и к отдельным предметам, о некоторых его личностных и харак­терологических особенностях (аккуратность, ответственность, пунктуальность и др.). Повторное обращение к, сведениям, полученным на пред­ыдущих этапах сопровождения, позволяет уточнить причины тех или иных дезадаптивных проявлений и вернее определить пути оказания помощи. Углубленное диагностическое обследование может приобретать различные формы: • Дифференциация нормы и патологии • Изучение особенностей познавательной деятельности школьников в рамках возрастной нормы • Изучение психологических особенностей личности школьников. Схема диагностического исследования. Основные этапы работы. 1. Изучение практического запроса. 2. Формулировка психологической проблемы. 3. Выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений. 4. Выбор метода исследования. 5. Использование метода. 6. Формулировка психологического диагноза. 7. Разработка рекомендаций, программы коррекционной или развивающей работы с детьми. Тема 8. Психопрофилактическое направление в деятельности педагога-психолога Психопрофилактика - специальный вид деятельности психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей. Психопрофилактика предполагает: • Ответственность за соблюдение в образовательных учреждениях психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности на каждом возрастном этапе: • Своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в интеллектуальном и эмоциональном развитии, в поведении и отношениях; • Предупреждение возможных осложнений в связи с переходом на следующую возрастную ступень. Уровни психопрофилактики. Первичная профилактика предполагает работу с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществление заботы о психическом здоровье и ресурсах практически всех учащихся. Именно школы являются оптимальными системами для профилактики психического здоровья. Вторичная профилактика направлена на детей «группы риска», подразумевает как раннее выявление отклонений и нарушений в развитии ребенка. Основная задача состоит в преодолении трудностей до того, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Включает в себя консультирование родителей и учителей, обучение их стратегиям преодоления различного рода трудностей и т.д. Третичная профилактика концентрирует внимание на детях с ярко выраженными учебными и поведенческими проблемами, ее основная задача – коррекция и преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Психолого-педагогический конси­лиум представляет собой организационную форму, в рамках которой происходит разработка и планирование единой пси­холого-педагогической стратегии сопровождения каждого ре­бенка в процессе его обучения, а также определенных учени­ческих групп и параллелей. Консилиум позволяет объединить информацию об отдельных составляющих школьного статуса ребенка, которой владеют педагоги, классный руководитель, школьный медик и психолог, и на основе целостного видения ученика с учетом его актуального состояния и динамики пре­дыдущего развития разработать и реализовать общую линию его дальнейшего обучения и развития. Благодаря консилиуму психолог получает возможность передать имеющиеся у него знания о ребенке или классе непосредственно тем взрослым, которые обладают значительно большими возможностями вли­яния и взаимодействия с ним. Психолого-педагогический консилиум позволяет пост­роить взаимоотношения психолога и педагогов на ос­нове равноправного сотрудничества и личной ответ­ственности и организовать целостное сопровождение школьников в процессе всего обучения, задействовав профессиональный и личностный потенциал всех взрос­лых, имеющих отношение к эффективности этого про­цесса: их педагогов, родителей, психологов, школьных медиков и др. Психолого-педагогический консилиум представляет собой одну из наиболее важных форм сопровождения, решающих задачу взаимодействия ребенка и школьной системы в каждом конкретном случае. В процессе обсуждения индивидуальной стратегии сопровождения ребенка на консилиуме должна быть найдена оптимальная ситуации такого взаимодействия. В каких-то аспектах предстоит изменить систему образова­тельных или нормативных требований, предъявляемых кон­кретному школьнику или всей параллели - их содержание, объем, организационные приемы. В других аспектах - поработать с са­мим школьником в плане формирования определенных навы­ков и психических процессов, коррекции сложившихся при­емов учебной деятельности или общения, оказания помощи в нахождении более эффективных форм. Деятельность консилиума по отношению к конкретному ребенку состоит в ответе на несколько последо­вательных вопросов: 1. Каков психологический, педагогический и медицинс­кий статус школьника на момент обследования? 2. Какими особенностями и проблемами характеризует­ся развитие школьника в целом на момент обследова­ния? 3. Каким содержанием должна быть наполнена индиви­дуальная стратегия его сопровождения в процессе школьного обучения? 4. В каких формах и в какие сроки в сопровождении школьника примут участие психолог, школьный ме­дик и классный руководитель? 5. Предусматривается ли и какая по содержанию кон­сультативная работа участников консилиума с педа­гогическим коллективом или отдельными учителями, родителями школьника и школьной администрацией? 6. Предполагается ли и какая социально-диспетчерская деятельность? В ходе консилиума решение этой глобальной задачи со­провождения облекается в конкретные направления деятель­ности, мероприятия, психологические и педагогические технологии. Тема 9. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе Психологическая готовность к обучению в школе – необходимый и достаточный уровень психическог развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Л.И.Божович рассматривает два аспекта психологической готовности к школе: личностную и интеллектуальную. При характеристике интеллектуальной готовности акцент делается не на колическтвенный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. Ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обощать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б.Эльконин на первое место ставит: • Умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; • Умение ориентироваться на заданную систему требований. К психологическим предпосылкам к обучению в школе относят качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Характеризуя личностную готовность к школьному обучению, прежде всего имеют в виду развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью, к ним относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Социальные мотивы учения связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Сплав потребностей, определяющих данные мотивы, способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, называемого внутренней позицией школьника (Л.И.Божович). Диагностика пихологической готовности к школе проводится в интересах профилактики нежелательного психического развития ребенка. Цели диагностики готовности к школе. 1. Понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе; 2. Выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации. 3. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с из «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме; 4. Отсрочка на год начала обучения детей, не готовых к школе. Методика определения готовности к школе. Диагностико – коррекционный комплекс, разработанный Л.А.Ясюковой, может быть использован для решения конкретных практических задач: 1. Для диагностики готовности к школьному обучению в подготовительных группах детских садов; 2. Для изучения индивидуально-психологических особенностей первоклассников с целью индивидуализации и оптимизации процесса обучения; 3. Для работы с проблемными детьми в процессе индивидуального консультирования по запросам педагогов и родителей; 4. Для диагностики уровня и потенциала интеллектуального развития детей при проведении конкурсных отборов в гимназии. Диагностический комплекс состоит из двух методических блоков. Первый блок методик предназначен для группового тестирования. В него входят: • Тест Тулуз – Пьерона (особенности нейродинамики, внимания, работоспособности); • Гештальт – тест Лоретты Бендер (зрительно-моторная координация); • Тест Равенна (визуальное линейное и стркутурное мышление); • Проективные рисуночные тесты «Рисунок семьи» и «Дерево» (личностные особенности, самооценка, семейная атмосфера и т.п.) Второй блок методик предназначен для индивидуальной работы с ребенком. Его цель – выяснить потенциальные возможности ребенка, уточнить проблемные моменты в его развитии. В этот блок входят методики, измеряющие: • объем кратковременной (зрительной и слуховой) памяти; • структурно-уровненвые характеристики мышления в аудиальной и визуальной модальностях; • речевое развитие; • личностные особенности ребенка (тест Тэммл, Дорки, Амен, цветовой тест Люшера). Тема 10. Профилактика школьной дезадаптации Школьная адаптация – приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам олтношений, режиму жизнедеятельности. Адаптированный ребенока вписывается в систему школьных требований, норм, правил и социальных отношений. Адаптированный ребенок приспособлен к полноценному развитию своего личностного, интеллектуального, физического и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде. Школьная дезадаптация – образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Дезадаптированный ребенок – не только тот, которому трудно учиться или общаться в соответствии с принятыми нормами, но и тот, кому обучение или общение даются за счет высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, психосоматические заболевания, невротические симптомы и др.) Факторы, определяющие школьную адаптацию: • функциональная зрелость детского организма; • состояние здоровья ребенка; • готовность к обучению в начальном, среднем или старшем звене школы; • эффективность учебной деятельности; • усвоение школьных норм поведения; • успешность социальных контактов; • эмоциональное благополучие ребенка; • содержание обучения и методики преподавания; • роль и позиция учителя; • семейная ситуация. Адаптация - это не только приспособление ребенка к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психоло­гическому, личностному, социальному развитию. Начало обучения в 1 - ом, 5 - ом или в 10 - ом классе изменяет социальную ситуацию развития ребенка, вызывает перестройку всего образа его жизни. Ситуация новизны, в определенной степени, является тревожной. Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях учителя, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и прочее. Психологическое напряжение, особенно длительное, может привести к школьной дезадаптации, когда ребенок становится недисциплинированным, невнимательным, безответственным. Неуспеваемость, школьные неврозы, повышенная тревожность - могут быть результатом дезадаптации. Для того, чтобы избегать негативных явлений, создать психолого - педагогические и социальные условия для адаптации ребенка к школе необходимо осуществлять сопровождение процесса адаптации детей в разных звеньях школы. Особенно важна организация сопровождения развития ребенка в первые месяцы обучения, которое подразумевает: • изучение ребенка, • внесение кор­ректировок в учебно-воспитательный процесс с учетом особенностей ре­бенка, • помощь первоклассникам в освоении позиции школьника, • помощь пятиклассникам в адаптации к разноголосице требований педагогов, • помощь десятиклассникам в принятии позиции ученика-старшеклассника, • помощь учителям в работе по предупреждению и коррекции неблагоприятных вариантов психо­логического развития детей. Чем раньше будет выявлен риск возникновения школьной дезадаптации, тем лучшие результаты принесут меры по ее предотвращению. Сформированность у ребенка учебно-мотивационной сферы, хорошая работоспо­собность и достаточная для школьных нагрузок эмоциональная зрелость играют важнейшую роль в овладении учебной деятельностью. Можно предпо­ложить, что при отсутствии других осложняющих факторов адаптация в школе у такого ребенка пройдет относительно успешно. Примерная программа сопровождения процесса адаптации. План состоит из 4-х этапов. I. Подготовительный (август, сентябрь) II. Диагностический (сентябрь-октябрь, май) III. Аналитический (октябрь) IV. Коррекционный (B течение года) 1. Подготовительный этап. 1. Занятие семинара для психологов. Тема: Работа психолога по обеспечению психолого-педагогического сопровождения развития ребенка. Адаптация учащихся в 1,5,10 классах. Сентябрь. 2. Разработка плана исследования, подбор диагностических методик. Август. 3. Консультация для учителей 1,5 классов. Тема: "Адаптация ре­бенка в школе - условие ycпешного обучения. Сентябрь. 2. Диагностический этап. Название шкалы Автор теста Используемы методики Факторы, влия­ющие на результат 1 класс. Сентябрь - Октябрь 1)Уровень развития у учащихся предпосы­лок к учебной деятельности, а)шкала обученности, “Диагностико – про­гно­стичес­кий в 1 кл” (Е.Екжанова, С.-П.им.Рауля Валенберга) 1.Графические методики. 2.Точки. 3.ДДЧ. 4.Дорожка звуков. 5.Моторика. - Состояние самоконтроля учебных дей­ствий, - состояние ориенторовочности учебной задачи Н. Лусканова “Методика мотива­ции уче­ния”. Рис. “Что мне нравится в школе?” Анкета “Отношение к школе". Отношение к учителю б)шкала обучаемости, Методика диаг­ности­ки работоспособно­сти детей и под­рост­ков. НИИ Физио­логии АПН СССР. "Фигурные таб­лицы". Методика использования фигурных таблиц для диагностики умственной работоспособности. Коэффициент продуктивности умственной работоспособности Ноябрь-декабрь 2)Особенности пове­дения ребенка. Я. Ковалева "Опросник для учителя". Опросник дезадаптации Индивидуальные особенности как отдельного ре­бенка, так и класса в целом. Выявить основные трудности каждого ребенка и в соот­ветствии с этим построить программу помощи. Сентябрь - Октябрь 3)Состояние здоровья ребенка Битянова "Анкета для родителей". Изучение меди­цинских карт уч-ся. Отношение ребенка к учению к школе, особен­ности поведения. Состояние само­чувствия, наст­роения, актив­ности. 5 класс Сентябрь - Октябрь I.Шкaла обученности. 1) Интеллектуаль­ные способности уч-ся. Л.Ф. Тихомирова Диагностика го­тов­но­сти млад­ших шко­ль­­ников к обучению в среднем звене. -Переключение внимания, - Кратковремен­ная и смысло­вая память. - Особенности развития речи. - степень овла­дения логичес­кими опера­ци­ями (сравнение, об­­­­­­о­­б­щение,классиф). Сформированность ряда компонен­тов учебной дея­тельности, раз­витие познава­тельных процес­сов у каждого ребенка. 2) Мотивация учения. Анкета “Мотивация уче­ния” Овчарова. Мотивационная сфера Доминированный мотив учения. II.Шкала обучаемости, 3)Работоспособ­ность. “Шифровка”, авт. Векслер Работоспособ­ность: продуктивность, скорость, точность, выносливость, надежность. III. Социометрия. Дж.Морено "Социометрический тест". Эмоциональные связи: - степень сплоченности, - выявление сим­патий - анти­патий. Положение ребен­ка в системе взаимоотно­шений с классом. IV. Состояние здо­ровья. Изучение меди­цин­ских карт уч-ся. Анкета для роди­телей. Отношение к школе Самочувствие, настроение. 10 класс Сентябрь - Октябрь 1.Мотивация уче­ния ОС Гребенюк "Методика выяв­ления мотивации учения у школь­ников". Направленность личности: моти­­­­­вационная сфера - осознанность; - состав мотива; - обобщенность; - характер умствен­ной деят-ти. Сформированность учебных компо­нентов, смысл учения, особен­ности эмоций, 2. Работоспособ­ность. Т.Земских “Особенности умственной ра­ботоспособности” Умственная ра­ботоспособность: - особенности произвольного внимания, - сформированность приемов уч. деят-ти, - умение клас­сифицировать и т.д. Особенность вни­мания, мышления, Сфор­мированность приемов учеб­ной деят-ти. 3.Здоровье Изучение медици­н­ских карт уч-ся. "Анкета для ро­ди­телей" авт.Битянова Методика ТС авт.Эйдемиллер Отношение к школе, учению. Состояние само­чувствия. Состояние функциональ­ного здоровья ребенка. 3 этап. Аналитический (ноябрь). 1. Обработка результатов диагностики. 2. Анализ полученных результатов. 3. Подготовка рекомендаций и выводов по результатам исследования. Ноябрь. 4. Анализ и коррекция учебных программ и технологий с точки зрения содержания и результатов диагностики. 4 этап. Коррекционно - развивающая работа с учащимися (сентябрь – декабрь). 1. Выявление учащихся с трудностями в обучении и низким эмоциональным уровнем, 2. Создание групп коррекции с детьми, имеющими низкий уровень сформированности учебной деятельности. 3. Педагогическая поддержка учащихся в период адаптации, 4. Психологическая развивающая работа на этапе адаптации, с использованием программ: - “20 упражнений” (Т. Азарова); - “Введение в школьною жизнь” ( Ю.Санько); - “Гимнастика” (М. Битянова); - “Межличностные отношения” ( Д.Лубовский) и др. Тема 11. Профилактика дезадаптации и неуспеваемости в среднем звене школы. Психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 3-5 класса Познавательная сфера по-прежнему является ведущей. Наиболее серьезные требования предъявляются к уровню развития умственных действий и развитию речи: навыки логических операций с по­нятиями и изучаемыми явлениями, систематизация и перенос учебных знании и навыков, понимание смысла изучаемых по­нятий, грамотность и развитая устная речь, использование доказательств при изложении знаний. Качественно изменяют­ся требования к мотивации учебной деятельности. Так, появ­ляется новый вид учебного мотива - мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, в данной системе требований нашел отражение тот факт, что успешное обучение в среднем звене требует значительно более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентации на спосо­бы получения знаний, интерес к закономерностям и принци­пам, понимание смысла учения “для себя”. Параметры психолого-педагогического статуса и психолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению учащегося 1. Познавательная сфера 1.1. Произвольность психических процессов 1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. 2. Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных и иных целей, заданных педагогом. 3. Принятие целей, заданных учителем. 4. Сосредоточение и поддержа­ние внимания на учебной задаче. 5. Определение важности и пос­ледовательности выдвигаемых целей в рамках конкретной учеб­ной или внеучебной школьной ситуации. 1.2. Развитие мышления 1. Владение приемами понятий­ного мышления: способность к установлению причинно-следст­венных связей между изучаемы­ми учебными понятиями. 1.3. Сформированность важнейших учебных действий 1. Ориентация на всю систему требований, заданных учебной задачей. 2. Навыки логических операций: выделение существенных при­знаков, обобщение, классифика­ция, аналогии и другие действия с понятиями, изучаемыми в учеб­ных курсах. 3. Систематизация знаний, пере­нос учебных навыков. 1.4. Развитие речи 1. Понимание смысла изучаемых понятий, речи, обращенной к школьнику. 2. Использование речи как ин­струмента мышления (владение сложноподчиненными конструк­циями в устной речи и письмен­ной речи, связное изложение сво­их идей, использование доказа­тельств). 3. Грамотность и богатый словарный запас устной речи. 1.5. Развитие тонкой моторики 1. Понятность письма. 2. Аккуратность оформления письменных работ. 3. Способность к различным видам ручного труда. 1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности 1. Сохранение учебной активности в течение всего урока. 2. Адаптация к учебной нагрузке. 3. Способность работать в еди­ном темпе со всем классом. 2. Особенности поведения и общения школьников. 2.1. Взаимодействие со сверстниками Владение приемами и навыка­ми эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отноше­ний; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем. Спо­собность к глубоким эмоциональ­ным привязанностям (дружбе). 2.2. Взаимодействие с педагогами Установление адекватных роле­вых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление ува­жения к учителю. Способность к установлению межличностных отношений с педагогами. 2.3. Соблюдение социальных и этических норм Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм. 2.4. Поведенческая саморегуляция Произвольная регуляция поведе­ния и естественной двигательной активности в учебных ситуаци­ях и во внеурочном взаимодей­ствии со сверстниками и взрос­лыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению. Моральная регуляция поведения. 2.5. Активность и независимость Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности. 3. Особенности мотивационной сферы. 3.1. Наличие и характер учебной мотивации Предпочтение “трудных” заданий. Ориентация на освоение спосо­бов получения знания (а не на готовое знание). Проявление интереса к законо­мерностям, принципам. Наличие мотива самообразова­ния, представленного интересом к дополнительным источникам знаний. 3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности) Отсутствие выраженных проти­воречий между: - требованиями школы (педа­гога) и родителей; - требованиями взрослых и воз­можностями ребенка. 4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками. Ориентация на мнение товарищей. 4.2. Отношения с педагогами Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями. 4.3. Отношение к значимой деятельности Эмоционально-положительное восприятие школы и учения. Понимание смысла учения для себя. 4.4. Отношение к себе Позитивная “Я-концепция”, устойчивая адекватная самооценка. Психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 8 классов Усложняются требования к познавательной де­ятельности, особенно - в плане умственных действий и разви­тия мышления: выделение существенных признаков изучаемых научных понятий, способность к рассмотрению изучаемого пред­мета с различных сторон, способность к смене стратегии, гипо­тезы в процессе решения учебной проблемы. Значительно рас­ширяется сфера предполагаемых поведенческих реакций: фик­сируется способность к глубоким и продолжительным эмоциональным привязанностям, способность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым. Более развернутыми ста­новятся требования к сознательному регулированию поведения и общения: способность длительно подчинять поведение намеченной цели, умение предавать выражению эмоций пред­намеренный характер. Качественно новые пункты появляются в мотивационном блоке. Связаны они, прежде всего, с требованиями к процес­сам целеполагания: умение ставить конкретные цели самооб­разования, интерес к самостоятельным формам учебной дея­тельности, интерес к использованию результатов учебной дея­тельности в общественно полезной деятельности. Эмоциональное состояние школьника начинает определять­ся значительно большим количеством различных факторов, точнее, на него начинают оказывать влияние более широкий класс социальных отношений (например, большое влияние оказывает референтная группа сверстников и соотношение ее норм с нормами семьи, школы и возможностями самого подростка). Чрезвычайно важную роль начинают играть показатели чет­вертого блока - системы отношений, так как восприятие школь­ником самого себя и окружающего мира и эмоциональная оцен­ка воспринимаемого становятся принципиально важными с точки зрения его эффективного обучения и психологического разви­тия: это и субъективная включенность в отношения со сверстни­ками, и восприятие своих отношений со взрослыми как близких, но автономных, и ощущение субъективной адекватности своего поведения и эмоциональных реакций. Важно также и отноше­ние подростка к учебе, которая теперь выступает для него в качестве смыслообразующего мотива. Система психолого-педагогических требова­ний к содержанию статуса ученика 8 класса. 1. Познавательная сфера 1.1. Произвольность психических процессов 1. Избирательная познаватель­ная активность в соответствии с учебными интересами. 2. Способность к преднамерен­ному запоминанию, сосредоточе­нию и поддержанию внимания. 3. Способность к распределению внимания между несколькими видами учебной деятельности. 4. Самостоятельное планирова­ние различных видов учебной и внеучебной деятельности. 5. Способность к организации условий для самостоятельного получения знаний, выходящих за пределы школьной программы. 1.2. Развитие мышления Сформированность понятийного мышления: использование в обу­чении формальных логических операций (абстрагирование, обобщение, анализ, синтез, клас­сификация, сравнение). 1.3. Сформированность важнейших учебных действий 1. Выделение существенных и несущественных признаков изуча­емых понятий. 2. Оперирование всей системой данных учебной задачи. 3. Ориентация на всю систему требований учебной задачи. 4. Способность к рассмотрению изучаемого предмета с разных сторон. 5. Способность к смене стратегии, гипотезы в процессе решения учебной проблемы. 1.4. Развитие речи 1. Богатый опыт речевого общения. 2. Использование речи как инст­румента мышления (владение сложноподчиненными конструкци­ями в устной и письменной речи, связное изложение своих идей, использование доказа­тельств). 3. Грамотность и богатый словарный запас устной речи. 1.5. Развитие тонкой моторики 1. Понятность письма. 2. Аккуратность оформления письменных работ. 3. Способность к различным ви­дам ручного труда. 1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности 1. Сохранение учебной активнос­ти в течение всего урока. 2. Адаптация к учебной нагрузке. 3. Способность работать в еди­ном темпе со всем классом. 4. Предпочтение высокого тем­па работы. 2. Особенности поведения и общения школьников 2.1. Взаимодействие со сверстниками 1. Включенность во внутригрупповое общение со сверстниками. 2. Устойчивое позитивное положе­ние в группе сверстников, спо­собность к сотрудничеству со сверстниками в учебной и внеучебной деятельности. 3. Способность к глубоким и продолжительным эмоциональ­ным привязанностям. 2.2. Взаимодействие с педагогами Включенность в личностное общение с педагогами. Способ­ность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым. 2.3. Соблюдение социальных и этических норм Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм. 2.4. Поведенческая саморегуляция 1. Способность длительно подчи­нять поведение намеченной цели. 2. Умение сдерживать эмоции, придавать их выражению пред­намеренный характер. 3. Моральная регуляция поведения. 4. Способность к ответственному поведению. 2.5. Активность и независимость Активность, самостоятельность и целенаправленность в познава­тельной и социальной деятель­ности. 3. Особенности мотивационной сферы. 3.1. Наличие и характер учебной мотивации 1. Интерес к способам получе­ния знаний. 2. Умение ставить и достигать конкретные цели самообразо­вания. 3. Интерес к знаниям, выходя­щим за пределы школьных. 4. Интерес к самостоятельным формам учебной деятельности. 5. Способность к постановке “гибких” и перспективных целей образования и самообразования. 6. Интерес к использованию результатов учебной работы в социально-значимых формах деятельности. 3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности) Отсутствие выраженных проти­воречий между: - требованиями школы (педа­гога) и родителей; - требованиями взрослых и возможностями подростка, - требованиями семьи и рефе­рентной группы сверстников, - требованиями референтной группы и возможностями подростка. 4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками Эмоционально-положительное восприятие подростком системы своих отношений со сверстника­ми: субъективная включенность в отношения, восприятие своего статуса н группе как положи­тельного и удовлетворенность им. 4.2. Отношения с педагогами Эмоционально-положительное восприятие подростком системы своих отношений с педагогами и воспитателям: восприятие этих отношений как уважительных. доверительных, но сохраняющих его автономность. 4.3. Отношение к значимой деятельности Учение выступает для подрост­ка как смыслообразующий мотив. 4.4. Отношение к себе Позитивная “Я-концепция”, устойчивая адекватная само­оценка, ориентация на будущее, субъективное ощущение адекват­ности своего поведения и эмоци­ональных реакций. Тема 12. Психологическое консультирование в деятельности психолога образования. Психолого-педагогическое консультирование - это универсальная форма организации сотрудничества пе­дагогов в решении различных школьных проблем и проф­ессиональных задач самого педагога. Принципы консультирования в школе. • Принцип добровольности; • Принцип конфиденциальности; • Принцип соблюдения интересов ребенка; • Принцип уважения личности клиента; • Принцип ответственности; • Принцип анализа подтекста; • Принцип стереоскопичности диагноза; • Принцип системности; • Принцип анализа индивидуального жизненного пути ребенка. Основные направления психологического консультирования педагогов Первое направление - консультирование педаго­гов-предметников и воспитателей (классных руководителей) по вопросам разработки и реализации психологически адек­ватных программ обучения и воспитательного воздействия. Под психологической адекватностью понимается соответст­вие программ научным психолого-педагогическим и психо­физиологическим требованиям к обучению школьников опре­деленного возраста, уровню развития и реальным возмож­ностям конкретных учащихся. Обсуждению могут подлежать как содержательные, так и методические аспекты педагоги­ческих программ. Однако в рамках данного направления осо­бенно важно установить границы профессиональной компе­тенции психолога-консультанта. Психолог, несомненно, может оценить, насколько полно та или иная программа учитывает различ­ные психологические особенности детей и в какой степени методические приемы, предлагаемые учителем, соответству­ют представлениям о технике эффективного коммуникатив­ного воздействия. Но такая работа может быть выполнена психологом грамотно только после того, как учителем сфор­мулированы педагогические требования к исходным знани­ям и умениям школьников и педагогические критерии успеш­ности обучения по данной программе, подробно описана ме­тодика обучения или воспитательного взаимодействия. То есть учитель должен сформулировать все важнейшие педагоги­ческие принципы построения своей программы. Второе, направление - консультирование педаго­гов по поводу проблем обучения, поведения или межличностного взаимодействия конкретных учащихся или ученических групп. Актуальным является вопрос о кон­кретных формах и видах такого консультирования и об адек­ватном распределении задач и обязанностей между его учас­тниками. Консультация может иметь своим началом два ис­точника: либо его инициатором выступает сам педагог, по его запросу психолог осуществляет ту или иную подготовительную работу; либо инициатором выступает психолог, предлагая учителю ознакомиться с той или иной информацией о ре­бенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или поддержки. Обе ситуации могут быть рассмотрены как рав­ноценные в том случае, если в школе уже сложилась практика равноправного сотрудничества психолога и педагога, оба учас­тника осознают свои профессиональные возможности и свою ответственность. В противном случае, вторая ситуация явля­ется мало перспективной, так как ставит психолога либо пе­ред необходимостью административного давления на педагога, либо делает его просителем. Третье направление консультирования - социально-посредническая работа школьного психолога в си­туациях разрешения различных межличностных и межгрупповых конфликтов в школьных системах отношений: учитель - учитель, учитель - ученик, учитель - родители и др. В настоящее время из всех специалистов, работающих в школе, психолог лучше всех подготовлен к оказанию конфликтологической помощи любым участникам школьного взаимодействия. Позиция проф­ессионального посредника в конфликтной ситуации, несомненно, отличается от позиции психолога - консультанта, психотера­певта. В рамках посреднической работы психолог организует си­туацию обсуждения конфликта сначала с каждым оппонен­том отдельно, затем - совместно. Организуя разговор оппо­нентов “через себя”, психолог помогает снять эмоциональное напряжение, перевести обмен репликами в конструктивное русло и затем помогает оппонентам найти приемлемые спосо­бы решения противоречивой ситуации. Всю ответственность за принятые решения и их исполнение несут сами стороны конфликта. Консультирование школьников. Консульти­рование рассматривается и как многофункциональный вид индивидуаль­ной работы психолога со школьниками, в рамках ко­торого могут быть решены следующие задачи: • оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии • обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, исполь­зования своих психологических особенностей и возмож­ностей для успешного обучения и развития • оказание психологической помощи и поддержки школь­никам, находящимся в состоянии актуального стрес­са, конфликта, сильного эмоционального переживания Сбор предварительной социально-психологической информации о клиенте В школе имеются определенные условия для организации сбо­ра социально-психологической информации о клиенте, с которым запланирована консультация. С этой целью рекомендуется ис­пользовать методику обобщения независимых характеристик. Принимая заказ на консультацию, школьный психолог выслу­шивает причину, по которой клиент (учитель, родитель или уча­щийся) к нему обращается. Форма выражения проблемы или при­чины может быть самой различной. В каждом конкретном случае, в каждой школе, в каждом регионе имеются свои специфические особен­ности во взаимоотношениях учителей, родителей и детей. Плани­руя консультацию, психолог назначает день, время, а также запи­сывает причину, по которой клиент к нему обратился. До начала консультации психолог заносит информацию в три первые графы Дневника консультативной работы 1 Дата и время консультации 2 Клиент (кто обратился) 3 Называемая причина 4 Скрытая причина 5 Характеристика ситуации 6 Рекомендации Типичные ошибки школьного психолога-консультанта В ходе консультирования психологи допускают те или иные ошибки по двум основным причинам. Во-первых, многие специа­листы, особенно молодые, считают, что, для того чтобы провес­ти консультацию, нет необходимости приобретать особые навы­ки: выслушал клиента, дал ему совет и все в порядке. Среди пси­хологов бытует мнение, хотя оно и не афишируется, что консультирование один из самых легких видов работ в психологии. Именно поэтому неэффективное консультирование связано пре­жде всего с недостатком опыта у психолога-консультанта. Во-вторых, чтобы успешно консультировать, психолог должен обладать определенными личностными особенностями. Так, пси­хологу-консультанту необходимо иметь спокойные, сдержанные манеры, быть неторопливым человеком, уметь проникновенно и задушевно беседовать; обладать обаянием, вызывать к себе до­верие клиента. Поэтому напрашивается вывод: эффективно кон­сультировать могут далеко не все психологи. К ошибкам консультирования относят: • Самоутверждение психолога на консультации • Излишнюю естественность или искусственность в поведении психолога-консультанта • Стремление психолога-консультанта обязательно дать полезный совет • Психологическую консультацию как монолог психолога-консультанта • Перенос (проекция) психологом собственных трудностей на проблемы клиента • Оцениваение клиента • Переживание проблем клиента как своих собственных • Многочасовую консультацию Тема 13. Психокоррекция как направление деятельности психолога образования. Термин «коррекция» буквально означает «исправление». Психокоррекция — это система мероприятий, направлен­ных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологическо­го воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие орга­нической основы и не представляющие собой такие устой­чивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются. Психокоррекционная деятельность школьного психолога ориенти­рована на решение в процессе целостного психологического развития школьников конкретных проблем обучения, поведения или психического само­чувствия. Коррекционно-развивающая работа рассматривается как основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правиль­ной организации, другие формы - дополняют или заменяют ее при необходимости. Принципы психокоррекции, лежащие в основе ее содержательного наполнения и организации: Целостность. Содержание коррекционно-развивающей работы до­лжно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психичес­кого мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем раз­нообразии ее познавательных, мотивационных, эмоци­ональных и прочих проявлений. Доброволь­ность участия в коррекции ребенка и подростка. В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необходи­мо также согласие родителей (кстати, это еще в большей сте­пени касается диагностической деятельности любые формы психологической диагностики школьников могут быть прове­дены только с согласия родителей и их собственного). Личностная значимость. При планировании содержания коррекционно-развивающей рабо­ты необходимо учитывать не только и не столько общевозрастные представления о потребностях, ценностях и особеннос­тях, но и активно опираться на знание особенностей той соци­альной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень труд­но учесть при проведении конкретной групповой и индивиду­альной работы со школьниками. Последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционно-развивающей работы. Участие ребенка в различных формах коррекционно-развивающей работы в течение всех лет обучения в школе будет зна­чительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, мето­дическую преемственность. Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Вы­бор конкретной формы работы зависит от характера пробле­мы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим. Психологические требования к содержанию развивающей и психокоррекционной работы в начальной школе. Параметры психолого – педагогического статуса Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению первоклассника Психологические требования к содержанию развивающей работы 1. Познавательная сфера. 1.1 Произвольность психических процессов. 1.Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. 2.Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий. 3.Совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым. 4.Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. 5.Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи. Упражнения и приемы, требующие: -четкого соблюдения ряда правил и условий (“Запретное движение”, “Переходы”, “Тропинка”, “Кто летает?”, “Четыре стихии”, “Слущай хлопки”), -ограничения непроизвольной речевой и двигательной активности (“Что слышно?”, “Слу-шай и исполняй”, “Повтори за мной”, “Заколдованные”), -непродолжительного, но сильного концентрирования на определенном объекте (“Ми-нутка”, “Слушаем тишину”, “Слова-невидимки”, “Счет по командам” и др.), -выполнения функции ведущего (любые упражнения, предполагающие наличие такой роли), -изменения уже известных условий, изобретение новых правил и контроль за их исполнением (любых полюбившихся игр), -межгрупповой конкуренции, требующей внутригруппового сплочения и принятия личной ответственности за групповой результат (“Счет по командам” “Совместный рисунок”, “Тактильный образ” и др.). 1.2. Развитие мышления. 1.Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов окружающего мира; использование схем и схема-тических изображений; способность к обобщению (на уровне конкретных предметов). 2.Начальный уровень логического: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных. -нахождение или придумывание предмета с определенными свойствами (“Закончи слово”, “Пешеходы”, “Кто есть кто? Что есть что?” и др.), -установление типа связи между предлагаемыми предметами: сходство и противоположность, род-вид и др. (“Закончи предложение”, “Установление отношений”, “Четвертый лишний” и др.), -установление причинно-следственных связей (“Последовательные картинки”, “Дедукция”, “Продолжи ряд” и др.). 1.3.Сформиро-ванность важ-нейших учебных действий 1.Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности. 2.Сформированность внутреннего плана умственных действий. 3.Умение выполнять задания взрослого. -самостоятельное изобретение заданий для ведущего или других детей, -способность домыслить, дорисовать, достроить нечто в уме (“Муха”, “Закорючки”, “Внутренний мультфильм” и др.). 1.4.Развитие речи 1.Понимание смысла текста или простых понятий. 2.Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи). -продолжить рассказ, начатый ведущим или другими детьми, -придумать ассоциацию на предлагаемое слово или изобразить его, -придумать и изложить другим инструкцию к определенной задаче или упражнению. 1.5.Развитие тонкой моторики Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию. -продолжение лабиринтов и обведение рисунков, -сборку конструкций из мелких деталей, -построение “хрупких” конструкций и др. 2.Особенности поведения и общения школьников. 2.1.Взаимодей-ствие со сверстниками Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение самостоятельно разрешать конфликты мирнум путем. Использование игр и групповых или парных упражнений, предполагающих: -организацию внутригруппового сотрудничества и распределения ответственности (“Совместный рисунок”, “Тропинка”, “Письмо”, “Разведчики”). -принятие детьми различных ролевых обязательств: исполнительских, лидерских, контролирующих и т.д. (“Разведчики”, “Иголка и нитка”, сюжетные ролевые игры), -переживание общих чувств успеха и неудачи. 2.2.Взаимодей-ствие с педагогами Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление уважения к учителю. -различные ролевые отношения со взрослыми: позицию ведомого, ведущего, контролирующего, -принятие помощи взрослого и оказание помощи взрослому, -переживание общих чувств. 2.3.Соблюдение социальных и этических норм Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм. -разработку и обязательное выполнение определенных игровых норм поведения и взаимо-действия, -контроль за исполнением опредеделенных правил другими участниками группы, в том числе взрослым, -проживание различных ситуаций в условиях соблюдения и несоблюдения необходимых норм (“Школа лгунов”, “Город лгунов” и др.). 2.4.Поведенческая саморегуля-ция Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответ-ственному поведению. -ограничение речевой и физической активности, -выполнение роли ведущего или “главного” в игровой или реальной групповой ситуации, -разработка и строгое выполнение определенных правил существования группы (уборка и подготовка помещения, приготовление необходимых материалов для работы и др.). 2.5.Активность и независимость Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности. Поощрение активности, уважение мнений и решений ребенка, использование обсуждения при решении всех важных вопросов, касающихся группы. 4.Особенности системы отношений ребенка к миру и себе. 4.4.Отношение к себе Позитивная “Я-концепция”, устойчивая положительная самооценка. -создание ситуаций успеха, -создание условий для осмысления ребенком себя, своих поступков и социальных отношений (этап рефлексии занятия), организация ситуаций позитивной обратной связи и продуктивной критики. Тема 14. Психологическое просвещение. Психологическое просвещение – приобщение взрослых – воспитателей, учителей, родителей – и детей к психологическим знаниям (Дубровина И.В.). Основной смысл психологического просвещения заключается в следующем: • Знакомить педагогов и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка; • Популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; • Формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности; • Знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания; • Достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в образовательном учреждении. Психологическое просвещение школьников ориентиро­вано на создание условий для активного присвоения и использования школьниками социально-психологичес­ких знаний в процессе обучения, общения и личнос­тного развития. Его эффективность определяется тем, насколько пред­лагаемое знание в данный момент значимо, актуально для отдельного ученика или ученической группы и насколько привлекательна или привычна для них вы­бранная психологом форма передачи знаний. Для того чтобы передаваемые школьникам знания могли активно включиться в процесс личностного развития, высту­пить своего рода катализаторами внутренних процессов, необходимо очень серьезно подходить и к отбору содержа­ния, и к выбору форм работы. При отборе содержания очень важно учитывать не только возрастные потребности и цен­ности школьников, уровень их реального развития, готов­ности к усвоению тех или иных знаний и навыков, но и ре­альную групповую ситуацию в том или ином классе или параллели, существующие актуальные проблемы. Просве­тительская работа может быть организована в ответ на актуальный запрос со стороны школьников на определен­ные знания. Например, такой запрос, касающийся психоло­гических требований к определенным профессиям, может поступить от старшеклассников. Для подростков социаль­но-психологические знания могут стать чрезвычайно акту­альными после тяжелого внутригруппового конфликта или нарушения взаимоотношений со значимым учителем. Пси­холог должен быть готов в такой ситуации предложить школьникам реальную научную информацию, позволяющую им по-другому посмотреть на ситуацию. Такой подход к психологическому просвещению способству­ет формированию у подростков и старшеклассников потреб­ности в социально-психологическом знании, культуры пот­ребления определенной научной информации. Психологическое просвещение педагогов направлено на созда­ние таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологи­ческих знаниях и навыках, позволяющих педагогам: • организовать эффективный процесс предметного обу­чения школьников и с содержательной, и с методичес­кой точек зрения • построить взаимоотношения со школьниками и колле­гами на взаимовыгодных началах • осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодейст­вий Весьма непростым является вопрос о формах и методах организации просвещения. Известно, что такие “классичес­кие” мероприятия, как лекция или семинар, в силу объектив­ных причин (например, загруженность учителей) и некоторых профессионально-личностных особенностей педагогов (склон­ность к созданию и закреплению различных стереотипов, по­вышенная личностная тревожность и проч.) являются крайне неэффективными. Основной принцип просвещения педаго­гов - органическое вплетение ситуации пе­редачи им знаний в процесс практической деятельности (то есть знание как ответ на реально существующий и осознаваемый за­прос учителя или воспитателя). Соответственно, просветительская работа должна быть вкраплена (причем, очень дозировано, тщательно отобранным содержанием) в текущую деятельность учебно-методических объединений, тематических педсоветов, психолого-педагогических консилиумов и т. д. Тема 15. Взаимодействие психолога с администрацией и педколлективом образовательного учреждения. Различие профессиональных позиций учителя и школьного психолога Составляющие Позиция учителя Позиция психолога Содержание професси-ональных знаний Общепедагогические знания. Методика преподавания цикла школьных предметов в начальных классах или определенного предмета в средних и старших классах. Общепсихологические знания. Индивидуально-психологические и возрастные особенности учащихся. Методы коррекции, консультирования, психодиагностики. Отношение к ученику Обучающее, контролирующее, воздействующее. Понимающее, помогающее. Отношения с учителями Взаимоотношение по горизонтали коллег по работе. Межпрофессиональные взаимодействия сотрудничества. Отношения с администра-цией школы Взаимоотношение по вертикали подчинение. Стремление к равноправному сотрудничеству и относительной автономии. Внешние ха-рактеристики Уверенность, власть, строгость, справедливость. Сочувствие, готовность помочь, стремление к личностным отношениям. Взаимодействие педагогического коллектива и психологов должно быть направлено на создание эффективных, гибких и мобильных средств информационного обмена, выработки общей позиции, общего плана действия в целях обеспечения условий для полноценного развития каждого ребенка. Базовые формы взаимодействия. 1. Решение проблем эффективного сопровождения школьников осуществляется в процессе таких совместных форм работы, как: • Психолого-педагогический консилиум; • Групповые и индивидуальные консультации по итогам консилиума; • «круглые столы» по итогам психолого-педагогической работы в определенной параллели; • Индивидуальные консультации по единичным запросам. 2. Профессиональное развитие педагогов, выработка общего языка и общего смысла работы с детьми осуществляется в рамках такой коллегиальной работы, как: • Методические семинары с педагогами-предметниками и классными руководителями; • Просветительские психолого-педагогические семинары для педагогического коллектива; Тема 16. Взаимодействие психолога с родителями воспитанников и учащихся образовательного учреждения. Вопрос о задачах и значении работы школьного психолога с родителями чрезвычайно дискуссионный. Существует множес­тво мнений, в том числе и полярно противоположных. На одном полюсе - работа с родителями как основное направление дея­тельности школьного психолога. Так как большая часть проблем школьни­ка - родом из семьи, ее климата, стиля взаимоотношений, невозможно решать школьные проблемы без актив­ного переструктурирования семейных отношений. На другом полюсе - семья юриди­чески и этически “закрыта” для школы. Школьный психолог не имеет права вмешиваться в семейную ситуацию. Большинство школьных ситуаций должно решаться без вмешательства роди­телей, силами педагогов, психолога и самого школьника. Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям заключается в создании ситу­ации сотрудничества и формирование установки от­ветственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка. При этом последовательно реализуется принцип невмешатель­ства школьного психолога в семейную ситуацию. В понятие воспитание родителей входит В понятие воспитание родителей не входит Усвоение знаний и навыков по проблемам воспитания детей Психотерапия для родителей Приобретение знаний о нормальном развитии ребенка Консультации по вопросам семьи и брака или семейная терапия Ориентация на поставленные задачи Помощь родителям в их освобождении от комплексов Работа с родителями строится в направлени­ях: • психологическое просвещение; • социально-психологичес­кое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей; • коррекция детско-родительских отношений; • специальное обучение родителей (тренинг родительской эффективности). Психологическое просвещение. В зада­чу школьного психолога не входит передача систематизированных психологических знаний роди­телям (при всем благородстве и значимости этого). Пользуясь редкими встречами с родителями, психолог может попытаться ознакомить их с актуальными проблемами детей, способствуя тем самым более глубокому пониманию взрослыми динамики детского развития. Условно говоря, психолог погружает роди­телей в значимые, насущные вопросы, решаемые их детьми в данный момент школьного обучения и психологического раз­вития, и предлагает подходящие для этого момента формы детско-родительского общения. Для этого могут использовать­ся короткие психологические беседы на классных собраниях (лучше, если они приурочены к проводимым диагностическим исследованиям), специальные родительские дни, совместные встречи родителей и детей. Психолого-педагогическое консультирование родителей, проводимое по запросу родителей или ини­циативе психолога, может выполнять различные функции: • Информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. • Консультативно-методи­ческая помощь в организации эффективного детско-родитель­ского общения, если с таким запросом обратились сами родите­ли или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. • Необходимость получения дополнитель­ной диагностической информации от родителей. Например, на этапе углубленной диагностики психолог может попросить ро­дителей помочь ему выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе. • Психологическая поддерж­ка родителей в случае обнаружения серьезных психологичес­ких проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоцио­нальными переживаниями и событиями в его семье. В любом случае, итогом консультативной работы должен быть договор о совместных действиях родителей и школьного психолога в решении задач сопровождения ребенка в период его школьного обучения. Коррекция детско-родительских отношений представляет собой особое направление деятельности психолога, которое объединяет важные стратегии: • Игровую терапию с детьми; • Обучение родителей с помощью прямого вовлечения их в процесс происходящих изменений. Задание (выполняется письменно) 1. Практическое занятие 1 – отчет по выполнению задания по темам 1-4 установочной лекции курса. 1. Разработать 10-15 контрольных вопросов по всем темам и ответить на них. 2. Подготовить план-конспект по всему материалу для 5-7 минутного выступления на семинарском занятии. 3. По теме 3 ответьте на вопросы: 1. Раскройте содержание понятий «смена парадигмы воспитания и образования» , «унифицированное и вариативное образование», «школоцентризм и детоцентризм». 2. Какие основные фундаментальные теоретические положения отечественной психологии являются научным основанием концепции психологической службы образования? 3. В чем состоит различие понятий «психическое здоровье» и «психологическое здоровье»? 4. Проанализируйте взгляды различных авторов на оценку психического и психологического здоровья (А.Ф.Лазурский, А.А.Мегратян, Б.С.Братусь, А.Маслоу, В.Н.Мясищев, К.Роджерс, С.Л.Братченко и др.). 5. Перечислите и прокомментируйте основные задачи психологической службы образования. 6. Чем характеризуются актуальное и перспективное направления в деятельности психологической службы образования? 4. Разработайте презентацию (15-20 слайдов) на тему «Концепции психологической службы И.В.Дубровиной и Л.М.Фридмана». 2. Практическое занятие 2 – отчет по выполнению задания по темам 5-8 лекции курса. 1. Письменно ответить на вопросы: 1. Каковы психофизиологические основы метода психогимнастики? 2.Какие коррекционные функции выполняют сюжетно-ролевые, режиссерские и творческие игры при аффективности детей? 3.Почему у ребенка в группе сверстников могут возникать трудности межличностного общения? 4.Каковы основные характеристики личности социально-запущенного ребенка? 5.Перечислите диагностически значимые признаки социально-педагогической запущенности. 6.Чем характеризуется самосознание социально-педагогически запущенного ребенка? 7. Каковы основные направления работы психолога с запущенными детьми? 2. Составьте перспективный план работы педагога-психолога для одного типа образовательных учреждений. 3. Разработайте календарный план работы психолога (на неделю) с учетом распределения времени по основным направлениям работы. 4. Предложите программу психологической характеристики ребенка дошкольного возраста. 5.Составьте план диагностической работы, исходя из конкретного запроса (например, социально-педагогически запущенные дети). 3. Практическое занятие 3 – отчет по выполнению задания по темам 9-12 лекции курса. 1. Письменно ответить на вопросы: 1.Что такое комплекс ТООР по Ясюковой Л.А.? Опишите его. 2.Дайте определение понятию школьной дезадаптации . 3.Каковы поведенческие и личностные показатели школьной дезадаптации? 4.Перечислите внешние и внутренние факторы школьной дезадаптации. 5.Назовите методы и методики диагностики школьной дезадаптации (Ковалева, Лусканова). 6.Какие программы профилактики школьной дезадаптации существуют в настоящее время? Опишите их. 2. Составьте программу сопровождения процесса адаптации учащихся начальной школы и среднего звена. 3. Приведите пример методики социально-психологического тренинга как основной формы работы с подростками. 4. Составьте список проблем подростка, его родителей и его педагогов. Определите беспроблемную зону общения. 5. Подготовьте сценарий одного занятия по профилактике подростковых проблем (для проведения в группе). 4. Зачетное занятие – отчет по выполнению задания по темам 13-16 лекции курса. 1. Разработайте программу психокоррекционных занятий с неуспевающими учащимися среднего звена (5-8 занятий). 2. Составьте план-конспект для выступления на родительском собрании в рамках психологического просвещения по теме «Психотехники саморегуляции по преодолению волнения, страха и напряженности». 3. Подберите 5 тренинговых упражнения на развитие умения слушать собеседника во время общения. 4. Разработайте одно тренинговое занятие (1.5 часа) для эффективного взаимодействия родителей с детьми. Рекомендуемая литература Основная. 1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994. 2. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.,1997. 3. Активные методы в работе школьного психолога. М.,1990. 4. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб., 2002. 5. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998. 6. Битянова М.Р. Психологическая работа в начальной школе. М., 1998. 7. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990. 8. Гильбух Е.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. 9. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993. 10. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 1999. 11. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: научные основания, цели и средства// Психологическая наука и образование.2001. №2. 12. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991. 13. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. М., 1996. 14. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. № 4. 15. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1995. 16. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Пихологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа. 1996. № 7. 17. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993. 18. Маралов В.Г., Фролова Л.П. Психологические основы коррекции личностного развития детей дошкольного возраста. Череповец. 1995. 19. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном возрасте. Петрозаводск. 1992. 20. Нормативные правовые документы для педагогов-психологов образования / Под ред. И.М.Каманова. М., 2002. 21. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.,1996. 22. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2000. 23. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1998. 24. Практическая психология образования / Под ред. Дубровиной И.В. М., 2000. 25. Психология подростка. Полное руководство / Под ред. А.А.Реана. СПб.,2003. 26. Рабочая книга практического психолога /Под ред. А.А.Бодалева, А.А.Деркача.-М. 2001. 27. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000. 28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996. 29. Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога. М., 1995. 30. Руководство практического психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1995. 31. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы// Вопросы психологии. 2001. №1. С.5-12. 32. Чиркова Т.М. Психологическая служба в системе дошкольного образования. М., 1999. 33. Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах. Методическое руководство. СПб., 2001. Дополнительная. 1. Акимова М.К. Особенности умственного развития учащихся старшего подросткового возраста // Психологические проблемы повышения качества образования. М., 1984. 2. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб., 2000. 3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1999. 4. Бабанский Ю.К. О разработке теоретичеких основ организации психологической службы в советской школе // Психологическая служба в школе. Таллин., 1983. 5. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб., 2002. 6. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб., 2002. 7. Баева И.А., Лактионова Е.Б. Служба практической психологии образования и ее деятельность по психологизации образовательной среды школы. СПб., 2001. 8. Байярд Р.Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. М., 1991. 9. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М., 1996. 10. Битянова М.Р. Профессиональные задачи психолога в системе учебных отношений и целей // Школьный психолог. 2000. №44. 11. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афансьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М., 1998. 12. Божович Е.Д. Психологическая коррекция учебной работы школьников // Научно-практические проблемы школьной психологической службы . М., 1997. 13. Вачков И.В. Смена приоритетов // Школьный психолог. 2000. №4. 14. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск. 1993. 15. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994. 16. Галлияхметов Р.Р., Лихтарников А.Л. Выявление – прогноз – сопровождение. Структура и содержание работ в школе. СПб., 1998. 17. Гарбузов В.Н. Практическая психотерапия. СПб., 1994. 18. Головей Л.А., Грищенко Н.А. Психологическая служба в школе. Л., 1987. 19. Гуткина Н.И. Диагностика и коррекция готовности детей к школьному обучению // Диагностика и коррекция в работе школьного психолога. М., 1987. 20. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников // Хрестоматия по возрастной психологии. Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1994. 21. Давыдов В.В., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б. Психологическая служба СССР // Вопросы психологии. 1979. №2. 22. Дворецкая Т.В. Модель психологического сопровождения учащихся в условиях общеобразовательной школы // Психология в школе: Мат-лы Всероссийской конф. СПб., 2001. 23. Дети группы социального риска и их воспитание / Под ред. Шипицыной Л.М. СПб., 2003 24. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. Минск, 1997. 25. Дубровина И.В., Прихожан А.М. Положение о школьной психологической службе // Вопросы психологии. 1985. №2. 26. Жданова Л.А. Профилактика и коррекция нарушений адаптации детей к образовательным учреждениям. Иваново. 2000. 27. Заваденко Н.Н. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. 1999. № 4. 28. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982. 29. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. 30. Казакова Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе. СПб., 1998 31. Кала У.В.,Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М., 1996. 32. Калмыков З.И. Проблема преодоления школьной неуспеваемости глазами школьного психолога. М., 1982. 33. Кольцова М.М. Медлительные дети. СПб., 2003. 34. Комплексное сопровождение дошкольника / Под ред. Шипицыной Л.М. СПб., 2003. 35. Лусканова Н.Г. Схема возникновения школьной дезадаптации // Школьный психолог. 2002. № 2. 36. Лютова Е. Проблемы маленького ребенка. СПб., 2003. 37. Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы. М., 1988. 38. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. Сб. научных трудов. М., 1988. 39. Практическая психология в школе. Материалы Всероссийской конференции. СПб., 2000. 40. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/ Под ред.И.В.Дубровиной. М., 1994. 41. Психологическая служба в СССР: «Круглый стол» // Вопросы психологии. 1979. №2, №3. 42. Психологическая служба в школе / Под ред. Э.-М.Ю.Верник, Х.Й.Лийметса, Ю.Л.Сыэрда. Таллин., 1983. 43. Психология и психотрепия в России: справочное издание. СПб., 2000. 44. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997. 45. Рубцов В.В., Селявина Л.К., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и образование. 1999. №2. 46. Руководство практического психолога / Под ред. И.В.Дубровиной.М., 1995. 47. Руководство практического психолога. Готовность к школе / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1995. 48. Семаго М.М. Рабочий журнал психолога образовательного учреждения. М., 2002. 49. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000. 50. Семикин В.В. Взаимодействие науки и практики как фактор развития службы сопровождения // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка: Мат-лы Российской конференции. СПб., 2001. 51. Семикин В.В. Психологическая культура в образовании человека. СПб., 2002. 52. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина.-М. 1983. 53. Слободчиков В.Н. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры. М., 1997. 54. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988. 55. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа. СПб., 1995. 56. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы. СПб., 1996. 57. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага. 1978. 58. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха. М., 1998 59. Школа и психическое здоровье учащихся/ Под ред. С.М.Громбаха. М., 1998. 60. Юферева Т.И. Педагогическая карта как метод изучения школьников // Диагностическая работа школьного психолога. М., 1987. 61. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Методическое руководство. СПб.,1999. 62. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб., 2000. 63. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПБ., 2003.